apostila de didatica

1. VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
DIDÁTICA
Rio de Janeiro / 2007
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS À
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

2. 2
SUMÁRIO
UNIDADE I
PRINCÍPIOS DA DIDÁTICA
1.1 Princípios para compreensão da didática.......................................................................04
1.2 Didática para o professor competente..........................................................................05
1.3 Aspectos que compõem a didática................................................................................05
1.4 O que é aprendizagem?..................................................................................................05
1.5 Tipos de aprendizagem...................................................................................................06
UNIDADE II
TEORIAS PEDAGÓGICAS
2.1 Teorias pedagógicas e suas contribuições....................................................................07
2.2 Convergências entre Piaget e Vygostsky....................................................................07
2.3 O pensamento e a prática de Freinet...........................................................................12
2.4 O pensamento e a prática de Paulo Freire....................................................................14
2.5 Aprendizagem cognitiva, segundo Wallor...................................................................16
2.6 Considerações gerais....................................................................................................19
UNIDADE III
AS BASES FILOSÓFICAS/IDEOLÓGICAS
3.1 Abordagem tradicional.................................................................................................21
3.2 Abordagem da escola nova...........................................................................................23
3.3 Abordagem da escola tecnicista...................................................................................25
3.4 Abordagem cognitivista................................................................................................28
3.5 Abordagem sociointerativista.......................................................................................30
UNIDADE IV
PRÁTICA DO DOCENTE E SUAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
4.1 Tendências pedagógicas.............................................................................................33
UNIDADE V
PLANEJAMENTO
5.1 Considerações gerais......................................................................................................39
5.2 Conceitos básicos para a realização do planejamento....................................................41
5.3 Objetivos educacionais...................................................................................................49
5.4 Seleção e organização dos conteúdos............................................................................50
5.5 Seleção e organização de procedimentos de ensino.......................................................52
5.6 Seleção de recursos........................................................................................................52

3. 3
UNIDADE VI
AVALIAÇÃO ESCOLAR
6.1 Tipos de avaliação......................................................................................................56
6.2 Avaliação do processo ensino-aprendizagem.............................................................56
6.3 Diagnóstico das necessidades educacionais...............................................................57
6.4 Questões objetivas: normas técnicas.........................................................................57
6.5 Principais instrumentos de avaliação da aprendizagem.............................................57
UNIDADE VII
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
7.1 Conceitos e objetivos................................................................................................62
Referências Bibliográficas..............................................................................................66

4. 4
UNIDADE I
1.1. PRINCÍPIOS PARA COMPREENSÃO DA DIDÁTICA
Verificamos que a Didática alterou profundamente, no decorrer dos anos, o conceito do processo
educativo. Já não se parte do pressuposto de que a intenção de ensinar resulte em uma aprendizagem
real, enfoca-se hoje, o final do processo que é o ato de aprender.
Assim sendo, se faz necessário considerar a Didática como binômio humano(aluno-professor) e o
binômio cultural (matéria e método), ambos voltados para que os objetivos sejam alcançados.
Assim sendo, faz necessário um estudo comparativo entre a Didática tradicional e a Didática
Moderna, levando em consideração suas respectivas posições, em relação aos cinco componentes,
como sinaliza Guapyassu ((2000, p.25).
DIDÁTICA
TRADICIONAL
DIDÁTICA MODERNA COMPONENTES
A quem ensina? Quem aprende? O aluno
Quem ensina? Com quem se aprende? O professor
Para que se ensina? Para que se aprende? Os objetivos
O que se ensina? O que se aprende? Os conteúdos
Como se ensina? Como se aprende? Os métodos
Esquematizando a conjuntura didática temos:
Para Luiz Alves em seu livro “Sumário para a Didática” apresenta algumas definições para Didática:
1) “Didática é a disciplina pedagógica de caráter prático e normativo que tem como objetivos
específicos a técnica do ensino, isto é, a técnica de incentivar e orientar eficazmente os alunos na
sua aprendizagem”.
2) “Definida, em relação ao seu conteúdo,, é o conjunto sistemático de princípios e normas, recursos
e procedimentos específicos para orientar os alunos na aprendizagem das matérias programadas,
tendo em vista, seus objetivos educativos”.
• É a reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece no sistema
escolar, mas diretamente em sala de aula, buscando alternativas para os problemas da prática
pedagógica.
• A Didática, como reflexão sistemática é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas
ao processo educativo, como aos resultados obtidos.
• Estão presentes na disciplina Didática, várias áreas do conhecimento que pesquisam o
desenvolvimento humano, como: Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia, História Política
e Teorias de Comunicação.
• Como a aprendizagem é um processo intencional, isto é, orientado por objetivos a serem
alcançados por seus participantes; interessa, então, que esse processo consiga levar ao aluno
aprender, pela organização de condições apropriadas.
Alunos
Mestres
OBJETIVOS Matéria
Métodos

5. 5
• A sua principal função é como fazer o educando aprender.
1.2 DIDÁTICA PARA O PROFESSOR COMPETENTE
Como fazer para que os alunos se interessem pela matéria?
Como motivar os alunos para que eles estudem?
Como resolver os casos de alunos indisciplinados ou descontentes?
Como despertar e manter atenção do aluno?
Como avaliar os alunos?
Como nos comunicar para que os alunos nos entendam?
Como preparar bem as aulas?
Como precisa ser o relacionamento com os responsáveis dos alunos?
Nessa linha de pensamento, citamos Luckesi (in: CANDAU, 2005, p. 26) para reafirmar sobre a
questão em discussão:
O papel da didática destina-se a atingir u fim – “a formação do educador”. [...]
entendo eu que o que, de imediato, nos interessa, a mim e aos presentes, é o
educador, na formação do qual a didática pretende ter um papel a seguir. [...], cabe
destacar que a didática, desde os tempos imemoriais dos gregos, significa um
modo de facilitar o ensino e a aprendizagem, de modo, de condutas desejáveis. Lá
entre os nossos ancestrais históricos, a didática foi utilizada, especialmente, na
transmissão, aqui entre nós, utilizamos a didática para transmissão de conteúdos
tanto morais como cognitivos. Com um aparente acentuamento hipertrofiado para
este último. A educação institucionalizada qu8e compõe a nossa circunstância
histórica está, aparentemente, destinada à transmissão, quase que exclusiva, de
conteúdos dos diversos âmbitos do conhecimento científico. Todavia, sabemos
todos nós, que nas atividades do magistério e outras afins, existe uma carga
imensa de conteúdos moralizantes, ou, ao menos, subjacentemente
ideolologizante. Comprovando isso, então aí os livros didáticos que, sob uma capa
de “objetividade” científica, transmitem a pura ideologia dominante.
1.3. ASPECTOS QUE COMPÕEM A DIDÁTICA
Na caminhada da teoria até a prática o professor precisa respeitar, alguns aspectos, para que o aluno
seja bem conduzido, a saber, segundo Vasconcelos (2002)
• Sociológicos: voltado para os interesses da sociedade quando se trata dos conteúdos.
• Psicológicos: aspectos voltados para a estrutura mental do aluno, ou seja, o seu desenvolvimento
intelectual.
• Filosóficos: aspectos interligados com os valores e os objetivos da educação, principalmente, com
cada conteúdo apresentado.
Assim, através destes aspectos a teoria estará ligada à prática.
A Didática precisa ser vivida com a prática educativa no dia-a-dia em sala de aula. Entretanto ela
precisa respeitar suas dimensões que são:
* Humana: vontade de todos que estão envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
* Técnica: a organização intencional, formal e sistêmica que mobilize o processo educativo.
* Político-Social: Discute o currículo, em relação à população como também a ligação da parte
técnica com a Humana.
1.4. O QUE É APRENDIZAGEM
O binômio educacional, ensino-aprendizagem existe desde o início da humanidade.
O Homem, entre os demais seres da natureza, se encontra em uma constante predição evolutiva,
por ser dotado de uma consciência intencional.

6. 6
Isto implica que a complexidade dos fatores que envolvem a vida humana é captada e
apreendida pelo Homem e, em um determinado momento, surgem as necessidades de transformá-la, de
acordo com as próprias carências e valores.
Para Beresford (2000), esta transformação se dá pelo fato do Homem não ser produzido, apenas,
biologicamente, vivendo no mundo da natureza, como os outros animais, mas porque sua existência é
construída pelo mundo da cultura.
A partir da relação com o meio sócio-cultural, o Homem em comunicação com outros homens
estabelece desafios, a fim de construir recursos que o auxiliem a obter uma melhor qualidade de vida que,
conseqüentemente, beneficiará toda a sociedade.
No decorrer da história humana, podemos perceber as notáveis modificações que a sociedade
sofreu, marcadas, principalmente, pelos efeitos da Revolução Agrícola e da Revolução Industrial.
A partir destas revoluções, surge a invenção de novas técnicas na agricultura, na eletricidade,
nas máquinas, decorrentes da necessidade de ampliação dos negócios e enriquecimento da burguesia, o
que levara as pessoas a mudarem sua forma de pensar e agir (VALENTE 1999).
Nesse processo histórico, é alterado o desenvolvimento econômico, político, social e cultural, e,
conseqüentemente, o papel do educador precisa partir do pressuposto de que a educação só pode ser
compreendida em um determinado contexto histórico, por ser “um fenômeno social amplo, complexo,
através da qual a sociedade, ao mesmo tempo, se renova e perpetua” (MARES GUIA, 1999, p. 7).
A aprendizagem é um processo de aquisição e assimilação consciente de novos padrões e novas
formas de perceber, ser, pensar e agir.
O indivíduo só demonstra que aprende quando ele é capaz de reelaborar de maneira diferente o
que lhe foi apresentado, ou seja, capaz de conceituar e abstrair.
1.5 TIPOS DE APRENDIZAGEM
O ensino visa a aprendizagem. Entretanto a aprendizagem é um fenômeno complexo, logo
precisa ser subsidiadas pelas diversas teorias de aprendizagem estudas pela Psicologia Educacional.
Os tipos de aprendizagem são:
• Motora ou Motriz: consiste na aprendizagem que envolve as habilidades motoras como: aprender
a andar, dirigir, cortar etc.;
• Cognitiva: está ligada as habilidades mentais, intelectuais, a aquisição de informações, ou seja,
tudo aquilo que depende do uso da memória.
• Afetiva ou Emocional: diz respeito aos sentimentos e moções, relacionadas aos valores.
Dessa forma, é necessário que ocorra algumas premissas para que o processo ensino-
aprendizagem seja alcançado por todos os alunos, nos quais consideramos relevantes:
• O professor precisa motivar o aluno;
• É necessário que haja uma relação intrínseca entre o ensino e a aprendizagem;
• Não há ensino quando não existe aprendizagem;
• Promover a participação de todos; utilizando técnicas e recursos;
• Analisar o desenvolvimento bio-psico-socila de cada aluno;
• Elogiar, valorizar as atitudes positivas, pois motivação gera motivação;
• Reconhecer se o aluno tem conhecimento prévio, ou seja, se existe prontidão para tal
conhecimento que pretende que ele aprenda;
• Perceber se ao aluno tem maturação suficiente para alcançar os objetivos propostos;
• A aprendizagem precisa partir de uma situação concreta;
• Incentivar o aluno a interagir durante as aulas;
• Cabe ao professor oferecer um ambiente adequado para que ocorra o ensino-aprendizagem.
Assim sendo, o professor carece perceber que o mundo atual exige, cada vez mais, que a sua prática
docente precisa transformar as informações em conhecimento, pois o processo histórico-cultural constrói
meios de interação humano-social que necessitam de que as informações sejam transformadas em

7. 7
opiniões, para que, os professores, possam melhor entender o mundo e, assim, compreender melhor seus
alunos.
Entretanto, cabe ao professor ter a capacidade de entender que cada aluno é um ser único, com
características próprias.
A maneira mais adequada de partir para uma ação docente eficaz, é iniciar, lentamente ao mundo da
ciência, devido à complexidade que o ato educativo exige. Isto implica em que o cotidiano das práticas
docentes seja iluminado pelos diferentes campos de conhecimento.
Dessa forma, é fundamental que o educador torne sua abordagem mais consistente, passando pelas
teorias de Piaget (1896 – 1980), Vygotsky (1896- 1934), Freneit (1920 1966), Wallon ( ) e Paulo
Freire (1921 -19947) por considerarmos os pressupostos teóricos destes autores premissas fundamentais
ao sucesso do processo ensino-aprendizagem.
UNIDADE II - TEORIAS PEDAGÓGICAS E AS SUAS CONTRIBUIÇÕES.
Há tempos longínquos, o papel da do processo educativo estava voltado, pura e simplesmente,
para o fato de passar informações, que deveriam ser memorizadas, em seus mínimos detalhes, para que
pudessem ser transmitidas às novas gerações.
Como o processo educativo sempre buscou atingir a um objetivo, este tipo de processo foi
mudando na medida em que filósofos, educadores e demais especialistas, envolvidos de alguma forma à
educação, foram buscando melhores caminhos para que ocorresse uma aprendizagem real e formativa.
Importantes contribuições ao processo educativo emanaram de psicólogos e pedagogos que
empenhados em comprovar a maneira como se processa aprendizagem, defendiam suas idéias, através de
suas teorias, a fim de explicar determinadas situações e os passos para alcançar o processo ensino-
aprendizagem.
Essas teorias surgiram de pesquisas voltadas para o campo da educação, através de muito
especialistas.
Iremos destacar, apenas alguns deles.
2.1. CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
De dois pontos diferentes, com trajetórias diversas, Jean Piaget (1896 – 1980) e Vygotsky (1896-
1934) construíram paradigmas que promoveram marcas profundas no pensamento pedagógico
contemporâneo.
A partir da discussão da perspectiva interacionista de Piaget e da dialética de Vygotsky várias
propostas pedagógicas surgiram como verdadeira onda redentora para responder aos problemas
educacionais brasileiro.
Para Kramer (1996), o imobilismo e a inutilidade da escola, diante da sociedade dividida em classes,
fizeram que muitos estudiosos acreditassem que o sucesso escolar aconteceria com a compreensão da
psicogênese piagetina. Em contrapartida, outros confiavam que só as abordagens de Piaget não
conseguiriam suprir a força de reprodução, era necessário avançar a partir do pensamento dialético
vygotskyano, ou seja, “fazer” algo diferente no sentido de levar em conta a criança como sujeito do
processo do próprio desenvolvimento.
Nessa ótica, exatamente neste contexto de inquietações, vários estudiosos, como Paulo Freire (1921-
1997) e Freneit (1896 –1966), promoveram trabalhos com propostas para a educação que “recolha da
prática concreta dos sujeitos educacionais o seu fundamento” (S.M.E., 1996, p. 97), a fim de que todos os
cidadãos sejam ancorados e tenham oportunidades de socializarem conhecimentos.
Dentro desta perspectiva, a intenção de abordarmos o cabedal teórico de Piaget, Vygotsky, Paulo
Freire, Wallon e Freneit, é na intenção de iluminar a prática pedagógica dos professores.
Neste sentido, mais do que encontrar a interpretação correta das teorias, iremos indagar a respeito
dos paradigmas que nortearam o pensamento e a investigação de cada autor.
2.2.CONVERGÊNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
2.2.1. CONVERGÊNCIAS
Nasceram no mesmo ano e em lugares diferentes
• Piaget – 9 de agosto de 1896, na Suíça.
• Vygotsky – 17 de novembro de 1896, na Rússia.

8. 8
Tanto Piaget quanto Vygotsky percebiam, claramente, a necessidade de superar certas correntes
epistemológicas radicais, que repousavam sobre a concepção mecanicista da aprendizagem. Ambos
partilhavam do mesmo interesse, ou seja, pela gênese dos processos psicológicos, adotando abordagens
teóricas centradas, simultaneamente, sobre a história e os mecanismos da aquisição ao longo do
desenvolvimento. Entretanto, as abordagens entre Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem se dão de formas convergentes em muitos pontos.
Piaget pode aprofundar mais os seus estudos e debater a sua teoria até 1930, enquanto Vygotsky só
o fez até 1934.
2.2.2. DIVERGÊNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
Piaget tinha formação em Biologia e defendia que a construção da aprendizagem é eminentemente
epistemológica científica, livre das influências filosóficas ou ideológicas. O objetivo central de sua teoria
é elucidar a atividade científica a partir de uma psicologia da inteligência, embora a sua teoria propicie
respostas para área pedagógica.
Piaget nunca se preocupa com o “como fazer”, portanto não se pode falar em métodos ou técnicas
piagetianas. Dos setenta livros e duzentos artigos publicados, apenas dois deles, Piaget refere-s
explicitamente à educação. Recebeu o título de psicólogo aos 80 anos pela grande contribuição a esta
ciência.
Vygotsky, entre 1917 e 1923, atuou como professor e pesquisador no campo das Artes, Literatura e
Psicologia. A partir de 1924 aprofundou sua investigação no campo da Psicologia, dirigido também para
o da Educação de Deficientes.
Vygotsky pesquisava processos de mudança na história do sujeito, buscando a psicologia de forma
historicamente fundamentada, enraizada no materialismo histórico e dialético.
Entre 1925 e 1934, desenvolveu estudos nas áreas de Psicologia e anormalidades físicas e mentais
com outros cientistas. Conclui a formação em Medicina, sendo convidado para dirigir o Departamento de
Psicologia do Instituto Soviético de Medicina Experimental.
OBRAS
Piaget – Suas obras são bem divulgadas mundialmente. Ele pode aprofundar e debater a sua teoria
até os anos 1980, portanto, consegue discutir as críticas à luz de seus trabalhos posteriores, pois somente
faleceu em 1986, aos 90 anos.
Vygotsky – Suas obras foram pouco traduzidas, embora sejam intensas. A sua pesquisa foi
interrompida quando se encontrava em via de construção, pois Vygotsky faleceu em 1934, apenas, aos 37
anos de idade.
Entretanto, a divulgação de sua obra se dá através de seus colaboradores, dos quais os mais
conhecidos entre nós são: Luria e Leontiev.
2.2.3. TEORIA DE PIAGET
A perspectiva cognitivista-interacionista é apontada por Piaget ancorada nos mecanismos de modelo
biológico, no que se refere à dinâmica do desenvolvimento e à concepção sistemática do pensamento, em
diferentes patamares estruturais ao longo da infância e da adolescência.
Para Piaget o sujeito constrói conhecimento interagindo com o meio, mas paradoxalmente (contrário
ao senso comum) este “meio” não inclui cultura nem a história social dos homens, apenas é assinalada
pelas estruturas do organismo que se acomodam as novas exigências do ambiente, mostrando, assim, um
comportamento adaptado a cada nova situação. Portanto, Piaget acredita que é pelo interior mesmo do
organismo que se dá a articulação entre as estruturas do sujeito e as da realidade física.
Piaget se livra de discutir as determinações sociais na construção de uma teoria psicológica do
indivíduo, pois o autor vai pela linearidade mecânica da evolução do conhecimento. Para Piaget o ser
humano constrói conhecimentos em interação com o meio social e natural, ou seja, é pela interação
sujeito/objeto do conhecimento, juntamente, pela análise dos tipos de estruturas necessárias que o sujeito
se apodera destes objetos.
Dessa forma, Piaget se dedica mais ao polo do Construtivismo, não se aprofundando na relação
sujeito/sujeito.
Piaget busca compreender as estruturas do pensamento, a partir dos mecanismos internos que as
produzem.

9. 9
2.2.4.TEORIA DE VYGOTSKY
Vygotsky é contra as etapas do desenvolvimento individual apontada por Piaget. Daí a sua
preocupação de apontar a compreensão dos aspectos da dinâmica da sociedade e da cultura, em que o
histórico-social interfere no curso do desenvolvimento do sujeito. Isto porque, acreditava que o indivíduo
transforma tanto a sua relação com a realidade como a sua consciência sobre ela.
Para Vygotsky (1993), a internalização de um sistema de signos produzidos culturalmente provoca
transformações na consciência do homem individual sobre a realidade, ou seja, o homem assimila os
valores culturais de seu ambiente, e, ao mesmo tempo, desenvolve uma consciência crítica sobre os
mesmos. Assim, o indivíduo se torna capaz de se transformar e atender as novas exigências de seu
contexto social.
Dessa forma, Vygotsky acredita que o reflexo do mundo externo sobre o mundo interno é a
constante variável, imprescindível ao desenvolvimento do indivíduo. Sendo assim, para o autor a natureza
sócio-cultural se torna indispensável à natureza psicológica das pessoas.
2.2.5. PIAGET – A APRENDIZAGEM DEPENDE DO DESENVOLVIMENTO ATINGIDO PELO
SUJEITO
Piaget prioriza o pensamento secundarizando o papel da linguagem no desenvolvimento do
pensamento. O autor aponta a superioridade das estruturas cognitivas em relação à linguagem.
Piaget procurou abordar as mudanças qualitativas que passa a criança, desde o estágio inicial de
uma inteligência prática (sensório-motor) até o pensamento formal, lógico-dedutivo, que se dá a partir da
adolescência.
Esses estágios, segundo Piaget (1976, p. 56) são:
• Sensório-motor (até 2 anos de idade) – anterior à linguagem
• Pré-operatório (dos 2 aos 6 anos de idade) – pensamento indutivo, racionando a partir da intuição
e não de uma lógica semelhante à do adulto.
• Operatório-concreto (dos 7 aos 12 anos de idade) – criança torna-se capaz de efetuar operações
mentalmente, lembrando o todo, enquanto divide partes.
• Operações formais (a partir de 12 anos de idade) – capacidade de pensar sobre idéias abstratas.
• Maturidade intelectual (aproximadamente aos 15 anos de idade).
Para Piaget, a criança em um primeiro momento desconhece as regras (anomia), só depois que as
recebe de “fora para dentro” (heteronomia) é que ela consegue caminhar para rejeitar, criticar, aceitar,
refletir sobre valores e convenções sociais, culminando com a construção da autonomia.
Piaget investiga a compreensão das estruturas do pensamento, a partir dos mecanismos internos que as
produzem. Para Piaget, todo indivíduo não consegue conceber o que se passa à sua volta de forma
imediata, apenas com um simples contato com os objetos. Para o autor vão depender da maturação
biológica, experiências, trocas interpessoais e transmissões culturais.
Segundo Piaget “o conhecimento resulta de uma interrelação entre o sujeito que conhece e o objeto a
ser conhecido” (1996, p. 39)
Nesse sentido, citamos a Multieducação (S.M.E. 1996, p. 41) para clarearmos a nossa afirmação:
Cabe a sociedade, através das instituições como a família e a escola, propiciar
experiências, trocas interpessoais e conteúdos culturais que, interagindo com o
processo de maturação biológica, permitem à criança e ao adolescente atingir a
capacidade cada vez mais elaborada, de conhecer e atuar no mundo físico e social.
[...] a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais não são
inatas, ou seja, pré-formadas na criança, nem são impostas de fora para dentro,
por pressão do meio. São construídos por cada indivíduo ao longo do processo de
desenvolvimento, processos este entendidos como sucessão de estágios que se
diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que permitem,
não só assimilação de objeto de conhecimento compatível com as possibilidades
já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto de partida
para novas construções (adaptação).

10. 10
VYGOTSKY - APRENDIZAGEM FAVORECE O DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO
Vygotsky tem a preocupação de buscar a compreensão do sujeito “interativo”, pois acredita que a
constituição do indivíduo se funda a partir das relações intra e interpessoais.
O autor assinala que, a partir da abordagem histórico-social, é que o indivíduo se orienta e analisa a
construção do conhecimento ou do pensamento, ou seja, pela unidade dinâmica da relação
pensamento/linguagem. Para o autor não há lugar para dicotomia, tudo está em movimento, pois acredita
que não há fenômeno isolado. A vida é formada por elementos contraditórios, coexistindo em uma
totalidade rica, viva, e em constante mudança. Portanto, o indivíduo não pode ser fragmentado ou
imobilizado, de forma artificial.
2.2.6. LINGUAGEM / PENSAMENTO
Piaget – Opõe a idéia que a linguagem, em geral, seja responsável pelo pensamento. Para o autor, a
imagem mental nada mais é do que a imitação interiorizada, portanto a ação engendra a representação.
Segundo Piaget a linguagem é indicadora do pensamento de um sujeito cognitivo, ficando de fora a
efetividade. Piaget privilegia em sua análise interacionista construtivista, a superioridade das estruturas
cognitivistas, em relação à linguagem. Sendo assim, os estágios do pensamento infantil são obstáculos
epistemológicos que dificultam o avanço da questão.
Piaget secundariza a linguagem, pois para o autor o conhecimento se constitui a partir da atividade
de um sujeito primordialmente epistêmico e secundariamente social (KRAMER, 1994).
Segundo Piaget, em um primeiro momento a criança apresenta uma linguagem egocêntrica, ou seja,
fala de si própria sem interesse por seu interlocutor. Isto porque, ela não tenta se comunicar e nem espera
resposta. Para Piaget acredita que essa fase começa a desaparecer aproximadamente na idade escolar.
Para Piaget existe a dualidade entre pensamento e linguagem, o autor não aceita o caráter
socializador como base na formação do pensamento ou da consciência. Sendo assim, o pensamento é
considerado como estrutura lógica de raciocínio, e, o conhecimento é o resultado da construção científica
feita pelo homem. Logo, a linguagem se torna, apenas, sintonia de nível intelectual subjacente da criança.
Vygotsky considera que é na relação dialógica entre sujeitos que o indivíduo descobre na palavra a
possibilidade infinita de expandir a fala contextualizada para além de seus limites. Portanto, o autor
pondera que, as interações sociais são espaços privilegiados de construção de sentidos, em que a
linguagem é criação do sujeito. Nesse sentido, Vygotsky inclui a afetividade, sendo ela que permeia toda
produção artística e cultural, ficando de fora outras formas de expressão do conhecimento humano que
extrapolam os limites de uma compreensão lógica de realidade.
Para Vygotsky tudo está em movimento, pela causa dos elementos contraditórios, coexistindo em
uma mesma totalidade rica, viva, em constante mudança. Não há lugar para dicotomia que isole o
fenômeno, fragmentando-o ou imobilizando-o de maneira artificial. Sendo assim, o autor afirma que não
podemos separar a relação pensamento/linguagem.
Nessa concepção, o autor ressalta a linguagem constituidora da consciência, sendo espaço
privilegiado da construção de sentidos e marca essencialmente pela dimensão humana.
Vygotsky não prioriza o pensamento em detrimento à linguagem, pois sua análise parte da inter-
relação entre ambos. Para o autor, a fala contém sempre um pensamento oculto, um subtexto, pois todo o
pensamento encerra desejos, necessidades, emoções. Logo, a compreensão do pensamento do outro
depende da interação do ouvinte com base afetivo-volitiva. Sendo assim, não basta ouvir para
compreender.
De acordo com Vygotsky, a linguagem egocêntrica direciona e transforma a atividade em nível de
pensamento intencional. É um estágio transitório na evolução da fala oral para fala interior, portanto a
linguagem interior é adquirida pela criança através dos conhecimentos sociais e, ao mesmo tempo, é
responsável pela construção de sua subjetividade. Assim sendo, a dialética entre pensamento e linguagem
no decurso da história social, é essencial. Os conteúdos da experiência histórica do homem não estão
consolidados somente nas coisas materiais, mas, sobretudo, se encontram generalizados e se refletem nas
formas verbais de comunicação produzidas entre os homens sobre estes conteúdos.
[...] quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais
complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que

11. 11
incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo,o uso de instrumentos, fala
dirigida à pessoa que conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha
a ação e apelos verbais diretos ao objeto de atenção.
Quando analisado dinamicamente, esse amálgama de fala e ação tem uma função
muito específica na história do desenvolvimento da criança; demonstra também, a
lógica da sua própria gênese. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da
criança suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos são refratadas
através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e
desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa
é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas
ligações entre história individual e história social (VYGOTSKY, 1993, p. 33).
2.2.7.RESSONÂNCIAS NA EDUCAÇÃO: PIAGET E VYGOTSKY
Após a análise entre Piaget e Vygotsky, concluímos que Piaget vê o sujeito fundamentalmente
epistêmico, portanto cognitivo, enquanto Vygotsky vê o sujeito fundamentalmente social, que se constitui
na história e na cultura, em que o desenvolvimento da criança é o processo pelo qual ela se apropria da
experiência acumulada pelo gênero humano no decurso da história social.
Percebemos que o ponto comum entre Piaget e Vygotsky é que ambos se opõem ao associacionismo
empirista e ao idealismo racionalista. Isto significa que, os dois autores contestam a exposição de
conceitos de forma objetiva, em que o professor se considere como o centro do processo, cuja função do
aluno é de apenas assimilar, de forma eficiente, os conteúdos transmitidos.
Embora Piaget nunca tenha proposto um método de ensino, a teoria do conhecimento proposta pelo
autor tem sido pouco a pouco utilizada por vários professores e pedagogos que acreditam na necessidade
de estabelecer a mediação entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível, para que se encontre o êxito
na aprendizagem. Deste modo, considerar as atividades espontâneas da criança, como nos aponta Piaget,
é permiti-la a desenvolver a criatividade e a autonomia, a fim de que ela possa resolver situações
problemas e construir conceitos.
Todavia, é necessária uma avaliação mais fecunda, entre as limitações dos pressupostos teóricos,
propriamente, ditos e de suas conseqüências para intervenção educacional. A ênfase que Piaget dá ao
modelo biológico de adaptação do organismo ao meio, submetendo os aspectos sócio-culturais a um papel
secundário na constituição do sujeito e atribuindo um peso menor às relações sociais, afetivas e
lingüísticas, no desenvolvimento da criança, é perceber que a sua teoria pode influenciar atitudes
discriminatórias e a interpretação dos estágios de desenvolvimento como “verdadeiros” inquestionáveis e
como critério único para ação do educador.
Devemos estar atentos ao questionamento de Vygotsky quando ele salienta que o aprendizado
começa muito antes da entrada da criança na escola, cujo aprendizado escolar produz algo novo no
desenvolvimento infantil.
Considerando o nível de desenvolvimento real (manifesto ação) e, simultaneamente, o nível de
desenvolvimento potencial (determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou
em colaboração com demais parceiros), Assim, Vygotsky propõe o conceito de zona de desenvolvimento
proximal para explicar o processo de aprendizagem.
Para Vygotsky, enquanto o nível de desenvolvimento real caracteriza-se pelo desenvolvimento
mental, retrospectivamente, o nível potencial caracteriza-se pelo desenvolvimento prospectivamente, em
que a zona de desenvolvimento proximal é que define as funções em processo de maturação
(VYGOSTSKY, 1993).
Neste sentido, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será nível de desenvolvimento
real amanhã. Sendo assim, para Vygotsky (1993) “o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento” (p.15).
Consideramos que Vygotsky tenha ultrapassado Piaget no modo de conceber o desenvolvimento
humano, isto porque, para Piaget o desenvolvimento do pensamento é a adaptação do indivíduo ao meio
físico e social, enquanto para Vygotsky o desenvolvimento do pensamento é um processo essencialmente
dialético, em que o sujeito transforma e é transformado pela realidade física, social e cultural em que se
encontra.

12. 12
Para Piaget o que está em jogo é a construção do conhecimento científico, em que o indivíduo se
constrói na relação sujeito-objeto. Para Vygotsky o que está em jogo é a construção do conhecimento
social, reconhecendo a interferência do sujeito e a dimensão social.
Sendo assim, podemos ressaltar, quanto à obra de Piaget e de Vygotsky, são de extrema valia para
que as práticas pedagógicas tenham sucesso, logo é fundamental não retardarmos mais ainda o
aprofundamento dessas duas teorias e nem seus confrontos.
Acreditamos que é no caráter dialógico desta comparação que se revela a possibilidade de uma
teoria do conhecimento renovadora e atual, auxiliando assim o avanço em respeito à qualidade das
práticas educativas.
O verdadeiro papel do educador não é mais aquele de perceber a criança como um sujeito em
crescimento, em processo, que irá se tornar alguém um dia. É imprescindível ao docente o
reconhecimento que a criança já é alguém hoje, em sua casa, na rua e no trabalho, que nasce com uma
história de vida única, que se faz na cultura e pertence à uma classe social, portanto a criança é muito
mais do que exemplos de fases de uma escala de desenvolvimento, como afirma Vygotsky (1993).
Hoje, não há lugar mais para alunos e nem professores imóveis, olhares fixos no quadro-negro, nem
cabeças sobre o caderno. È necessário, propiciar à livre expressão, através das diferentes linguagens, com
o colorido da imaginação e da fantasia de todos os alunos presentes, em sala de aula.
Cada um de nós, professores, junto aos nossos alunos, precisamos descobrir o melhor caminho e
analisar a afirmação de Faya Ostrower (1999):
Seu caminho cada um terá que descobri por si. Descobrirá caminhando. Contudo,
jamais seu caminho será aleatório. Cada um parte de dados reais, apenas o
caminho há de lhe ensinar como os poderá colocar e como com eles irão lidar.
Caminhando saberá. Andando o indivíduo configura o seu caminho. Cria formas,
dentro de si e ao redor de si. E assim como na arte o artista se procura nas formas
de imagem criada, cada indivíduo se procura nas formas do seu fazer, nas formas
do seu viver. Chegará ao seu destino. Encontrando, saberá o que buscou.
2.3 O PENSAMENTO E A PRÁTICA DE FRENEIT
A pedagogia Freneit tem uma proposta mais próxima da teoria de Piaget, por acreditar que o
processo do conhecimento se dê no processo de sucessivas construções. Entretanto, Freneit não mergulha
em pressupostos científicos e nem busca construir um método, o seu sonho é criar um movimento
pedagógico de renovação da escola (MAURY, 1993).
Nascido em 1896, na França e com formação em magistério, Freneit não se limitou a ser um mero
professor, mais um estudioso e pesquisador, cujo centro de sua pedagogia está na forma como a criança
aprende. Freneit questiona as normas rígidas de ensinar e seus métodos convencionais e procura apontar
procedimentos e princípios na possibilidade de inovar e criar constantemente as práticas pedagógicas.
Com as idéias da Escola Nova, Freneit constrói com seus alunos um corpo pedagógico teórico
aliado às práticas pedagógicas vivas em sua classe.
Em 1927, as idéias e as práticas de Freneit extrapolam os limites de sua escola e de sua aldeia, após
a sua participação no Congresso Internacional de Educação. O autor publica além do primeiro número da
Biblioteca de Trabalho, composto por brochuras escritas por seus alunos, conhecido como Fichário
Escolar Cooperativo.
Em 1932, o movimento educacional iniciado por Freneit já se espalha pela Bélgica e Espanha e suas
idéias passam a incomodar os conservadores franceses, resultando o afastamento de Freneit da escola
Saint Paul.
A partir de 1934, com ajuda de doações, Freneit constrói a célebre Escola de Vence e em 1935 ele
começa a matricular alunos. Entretanto, o Ministério de Educação se recusa a reconhecer a sua
instituição, e, em conseqüência deste episódio, Freneit passa a trabalhar arduamente para criar o Conselho
Cooperativo (gestão participativa), os jornais murais, a empresa escolar, as fichas auto-corretivas, a
correspondência escolar, os ateliês de arte, aulas-passeio e o Livro da Vida.
Durante a 2ª Guerra Mundial, Freneit é preso e fica seriamente doente. Porém, durante o período de
seu restabelecimento Freneit escreve a maior parte de sua obra.

13. 13
Nos anos 50, sua Pedagogia já se espalhara pelo mundo com fortes raízes sociais e políticas. O
autor cria um movimento em prol da escola popular, distinguindo-o dos demais pensadores do
movimento da Escola Nova da Europa (S.M.E., 1996).
Na verdade, Freneit foi um professor que quebrou as regras do jogo educacional de sua época. Ele
teve um sonho que procurou realizar, ou seja, educar crianças de classes populares, construindo uma
escola socialista, onde o sentimento “coletivo” imperava o individualismo.
Freneit critica o trabalho alienado e defende uma educação que permita às crianças e adolescentes
realizarem uma reflexão crítica das formas de exploração de trabalho. Ao mesmo tempo, ele faz uma
análise do trabalho pedagógico fragmentado e alienador. Para Freneit o trabalho é uma necessidade para
homens, não devendo fazer distinção entre trabalho intelectual e manual.
No entanto, muitos julgam Freneit como um mero criador de recursos didáticos, um inventor de
pacotes de atividades, possíveis de serem aplicados a qualquer contexto. Outros consideram Freneit como
doutrinador comunista ou uma pessoa que apenas oferece um receituário desprovido de conteúdo
ideológico.
Contra a escola que transmite um saber alienado e artificial, sem dar sentido à realidade, Freneit
ressalta o processo de construção e reconstrução cotidiana dos saberes, dentro de relações concretas e
históricas. Freneit sugere que se abra a possibilidade para as crianças das classes populares trazerem suas
experiências de vida e de classe social para a sala de aula. Para isso, Freneit considera fundamental a
confiança e o respeito ao ser humano, a escola aberta para a vida e para o futuro, livre expressão, trabalho
visto com agente formador do ser social, cooperativismo e senso de coletividade.
Desde 1966, Freneit já não está entre nós, contudo, mesmo não sabendo o número de professores
que seguem a sua pedagogia, percebemos o quanto a sua proposta continua a ser seguida por vários
educadores que acreditam na defesa da fraternidade, do respeito, da dignidade, da alegria e da esperança
otimista na vida.
Segundo a revista Nova Escola de 1994, os princípios frenetianos estão condensados no que ele
chamou de invariantes pedagógicas, quase um auto-de-fé em 30 itens, em que o professor deve rever a
cada ano para avaliar se está ou não evoluindo em sua prática.
As invariantes são:
• A criança e o adulto têm a mesma natureza;
• Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros;
• O comportamento escolar de uma criança depende de seu estado fisiológico e orgânico, de toda a
sua constituição;
• A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias;
• Ambos não gostam de disciplinas rígidas, ou seja, obedecer passivamente a uma ordem externa;
• Ninguém gosta de trabalhar por coerção; a coerção é paralisante;
• Todos gostam de escolher seu próprio trabalho, mesmo que a escolha não acabe sendo a mais
vantajosa;
• A motivação para o trabalho é fundamental;
• É preciso abolir a escolástica, porque ela não prepara para vida;
• A experiência tateante é uma conduta natural e universal;
• A memória não é preciosa, a não ser quando integrada ao tateamento experimental;
• Estudar regras e leis é colocar o carro à frente dos bois;
• A inteligência não é uma faculdade isolada e fechada;
• A escola cultiva apenas a forma abstrata de inteligência;
• A criança não gosta de receber lições ex-cathedra (impostas);
• A criança não se cansa do trabalho que seja funcional;
• Ninguém gosta de ser controlado e castigado, sobretudo em público;
• Notas e classificação são erro;
• O professor deve falar cada vez menos;
• A criança prefere trabalho em equipe cooperativa;
• A ordem e a disciplina são necessárias na sala de aula;
• Castigos é sempre um erro;

14. 14
• A vida escolar tem de ser cooperativa;
• A sobrecarga das classes é um erro;
• A democracia de amanhã se prepara na democracia da escola;
• O respeito entre adultos e crianças é uma das primeiras condições de renovação da escola;
• É normal que qualquer mudança na escola provoque reações contrárias;
• É preciso ter esperança otimista na vida.
Parafraseando a Multieducação, podemos sinalizar que: “a Pedagogia de Freneit nasceu da prática
mecânica, repetida e desprovida de sentido, mas da ousadia, da insatisfação, do estudo, da reflexão, da
experimentação e do compromisso com uma escola democrática e popular. Uma escola que desse aos
filhos do povo, os instrumentos necessários à sua emancipação”.
2.4. O PENSAMENTO E A PRÁTICA DE PAULO FREIRE
Falar de educação sem apontar Paulo Freire é como falar de amor sem paixão, de esperança sem
sonho. Este pernambucano, nascido em 19 de setembro de 1921, ficou conhecido em todo o mundo pela
sua metodologia de alfabetização de adulto e foi reconhecido com o educador do século XX (S.M.E.,
1996).
Paulo Freire não gostava de ser apontado como criador de um método. o mesmo sempre afirmava
que a sua maior preocupação, em relação à educação das classes populares, era de levar à construção de
uma verdadeira concepção política do ato de educar. Para isso, ele adotava como principais fundamentos
para a prática educativa: a valorização do cotidiano do aluno e a construção de uma práxis educativa que
estimule à leitura crítica do mundo.
Na visão de Paulo Freire, a verdadeira educação é aquela que não separa, em momento nenhum, o
ensino dos conteúdos do desenvolvimento da realidade.
Em seu trabalho de alfabetização de adultos, ele empreendeu uma perspectiva metodológica que
evidenciava as seguintes etapas (FREIRE, 1999):
a) Investigação do universo vocabular da comunidade de alfabetizados
– todos estão à volta de uma equipe de trabalho que não tem um professor ou um alfabetizador, mas um
coordenador, animador de debates que, como um companheiro alfabetizado, participa de uma atividade
comum em que todos ensinam e aprendem pelo diálogo. Portanto, as palavras geradoras para a
alfabetização são aquelas trazidas pelos alunos. Através delas é que se gera um debate em torno de temas
vinculados ao cotidiano dos alunos;
b) Tematização: representação do modo de vida dos alunos, propiciando assim o surgimento de um
ambiente alfabetizador. A codificação e a decodificação precisam ser na consciência do mundo vivido
c) Problematização: nesta etapa Freire não buscava apenas que os alunos falassem de política, mas
fundamentalmente, compreendessem a importância de sua interferência na vida política. Sendo assim,
Freire considera que o educador é o contribuinte para a “desocultação” das verdades postas pela ideologia
dominante. É a superação da visão mágica, evidencia-se a necessidade de uma ação concreta, cultural,
social e política para a superação dos obstáculos do processo homogeneização.
Para Freire, todo educador precisa ser “substantivamente político e adjetivamente pedagógico”
(1998, P. 28), pois a figura do professor é essencial para construir nos alunos a consciência crítica,
possibilitando-os a serem sujeitos de sua própria história de vida.
Freire sempre criticou as pessoas que acreditam na educação como capaz de, por si só, promover as
transformações democráticas que a sociedade tanto necessita. Com isso, ele recrimina a crença de que só
depois das mudanças infra-estruturais acontecerem é que podemos desenvolver uma educação com o
potencial transformador.
Segundo Paulo Freire, o indivíduo é um sujeito ativo na sociedade porque vive em permanente
movimento histórico, cujas transformações ocorrem pelas ações mútuas.
Para o autor, o educador precisa ter uma formação sob uma perspectiva holística, em que articule a
relação dialética, prática x teoria x prática, comprometida com os interesses amplos da maioria da
população, com a democracia, com a, justiça, com a liberdade e os direitos da cidadania, ou seja, que o

15. 15
educador assuma o papel de mediador na construção da cidadania, na conjuntura histórica em que se
insere.
Sendo assim, Paulo freire sinaliza que o papel do educador hoje é de eterno pesquisador, pois só
assim ele é capaz de se tornar um eficaz e interessado divulgador de conhecimentos histórico e
criticamente construídos, coletivamente. Portanto, a compreensão de educar está na aplicação dos
conhecimentos que venham contribuir para o avanço das condições social, econômica e política.
Neste entendimento, é de grande importância que reflitamos a respeito das palavras de FREIRE
(1996):
A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de
se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade
docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação
se tornem processos permanentes. Sua experi6encia docente, se bem percebida e
bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do
ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática (p. 28).
2.4.1.PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA DE FREIRE
Exclusão de qualquer método, cujos passos uniformizem as informações, com se uniformes fossem
todos os alunos.
Participação coletiva na discussão / sistematização dos assuntos (atividades criadoras).
Integração de todas as disciplinas, cujo currículo se constrói a partir das necessidades históricas e
naturais.
Valorização do saber trazido pelos alunos.
Inclusão do prazer e da dor.
Problematização constante de toda e qualquer questão, pois o processo educacional passa ser
essencialmente político, ou seja, tem de enxergar por baixo da superfície de fatos e implica numa práxis
(crítica da realidade/pronunciamento do mundo).
Não dar respostas às perguntas sem antes questionar aos alunos sobre o que pensam a respeito, e
assim, sucessivamente, até que a resposta seja parcial ou totalmente respondida por cada um que
pergunta.
Veiculação de veículos positivos, encorajando os alunos a resgatar a própria identidade.
União do grupo.
Disposição de carteiras na sala de aula em forma de círculo.
Atividades baseadas simultaneamente em letras, palavras, frases, textos e números, sendo que cada um
envolve diversos aspectos.
Ênfase em atividades que permitam cada aluno expor seu pensamento, seja oralmente ou através da
escrita, liberando-os para que escrevam como sabem, animando, organizando, instruindo e acima de tudo,
acreditando na capacidade de aprender de cada um.
Deslocar o eixo de indivíduo para sujeito.
Olhar a escrita enquanto representação da linguagem e não como simples transcrição gráfica de um
código estabelecido.
A mobilidade cognitiva, sem a rigidez. Para que haja a mobilidade cognitiva é necessário que se tenha
muitos elementos simultaneamente,enquanto a rigidez funciona melhor com a unidade deles.
Sobre o aprender Freire (1996) destaca sete pontos fundamentais:
1) Aprendemos ao longo de toda a vida.
2) Aprender não é acumular conhecimentos.
3) É importante pensar coisas novas.
4) É o sujeito ativo que aprende.
5) Aprende-se o que é significativo para si e para o planeta.
6) É preciso tempo para aprender.
7) É preciso ter um projeto de vida.
Atualmente, segundo Gadotti (2000), o método de Paulo Freire é considerado uma teoria do
conhecimento porque se pauta em quatro pontos:
1) à curiosidade estimulando a leitura de mundo;

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2) ao diálogo com o outro permitindo verificar se esta leitura é verdadeira, pois inclui o conflito de
posições;
3) à educação é ato produtivo, pois constrói o mundo em conjunto com outros, onde se produz e
reproduz o conhecimento, através do construtivismo crítico;
4) à educação como ato de libertação e de esperança, capaz de despertar o sonho, de reencantar.
2.5. A APRENDIZAGEM COGNITIVA, SEGUNDO WALLON
Na perspectiva genética de Henri Wallon, inteligência e afetividade estão integradas: a evolução da
afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência, assim como a evolução da
inteligência depende das construções afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do
desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a
inteligência.
Henri Wallon (REVISTA TV ESCOLA, 2005) reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no
desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Desta forma, o
desenvolvimento da criança aparece de forma descontínua, marcada por contradições e conflitos,
resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu
comportamento em geral.
O pesquisador, também, utiliza o referencial do materialismo histórico quando apresenta a relação
entre o homem e o meio, sendo determinado pelo contexto histórico e pelas bases materiais entre natureza
e sociedade humana.
Ainda, de acordo, com Revista TV Escola (2005), a passagem dos estágios de desenvolvimento não
se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma
etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros
entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e
quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do
desenvolvimento.
Para Wallon, os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano, apresentados por Galvão (1995)
sucedem-se, em fases, com predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as
primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;
o Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos: aqui, a aquisição da marcha e da
compreensão, dá à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos
espaços.
Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo
projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato
mental "projeta-se" em atos motores.
Dantas (1992, p: 77) explica que para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
o Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da
consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas
pessoas;
o Categorial: nesse estágio, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas,
para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
o Predominância funcional: aqui ocorre nova definição dos contornos da personalidade,
desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões
pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da
criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de dominância,
afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente,
num permanente processo de integração e diferenciação.
Segundo Almeida (1999, p. 15):

17. 17
Seu método consiste em estudar as condições materiais do
desenvolvimento da criança, condições tanto orgânicas quanto sociais,
e em ver como se edifica, através destas condições, um novo plano de
realidade que o psiquismo, a personalidade.
Wallon confere então um papel de destaque para a função da escola, pois para ele, o meio escolar
é indispensável ao desenvolvimento da criança, pois ela não deve receber exclusivamente a ação do meio
familiar, mas também apresenta a necessidade de freqüentar meios menos estruturados e menos
carregados efetivamente.
Para ele “[…] a escola é um meio mais rico, mais diversificado e oferece à criança a oportunidade
de conviver com seus contemporâneos e com adultos que não possuem o mesmo status que seus pais”
(Wallon apud WEREBE, 1986). Ou seja, a educação é um fato social e a escola possibilita à criança de
viver novos relacionamentos (pais, professores, colegas), que promove a aprendizagem social e a tomada
de consciência da sua própria personalidade.
A gênese da inteligência para Wallon (1995) genética e organicamente social, ou seja, "o ser
humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar"
(Dantas, 1992, p. 75). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na
psicogênese da pessoa completa.
Henri Wallon (1995) reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento
humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da
criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das
condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon (1995) realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada ,cujo ritmo no
qual se sucedem as etapas do desenvolvimento, é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e
reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Wallon (1998) atribui à emoção que, como os sentimentos e desejos, são manifestações da
vida afetiva, um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano. Entende-se por emoção
formas corporais de expressar o estado de espírito da pessoa, ou seja, são manifestações físicas, alterações
orgânicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dificuldades na digestão, mudança no ritmo da
respiração, mudança no batimento cardíaco, etc., enfim, reações intensas do organismo, resultantes de um
estado afetivo penoso ou agradável.
A palavra emoção significa, originariamente, "E" (do latim ex) = para fora, "moção" =
movimento. "A emoção é o movimento da vida em cada um de nós. Trata-se do movimento que brota no
interior e se expressa no exterior; é o movimento de minha vida que me diz - e que diz às pessoas à minha
volta - quem eu sou" (FILLIOZAT, 2000, p.61) .
Quando nasce uma criança, todo contato estabelecido com pessoas que cuidam dela é feito
via emoção. A criança manifesta corporalmente o que está sentindo; por exemplo, quando está com o
desconforto da fome ou frio, ela chora.
Wallon (1995) destaca o caráter social da criança neste sentido, pois se não houvesse a
atenção do adulto, nessa fase inicial de sua vida, atendendo-a naquilo que ela precisa que é manifestada
em forma de emoção, a criança simplesmente morreria.
Além disso:
chorar, gritar, estremecer são remédios para as inevitáveis tensões da vida. A
existência de um bebê é repleta de frustrações, de questionamentos de medos, de
manifestações de raiva... Por mais bem cuidados que sejam, todos os bebês têm
necessidade de chorar. A emoção permite que eles recuperem as energias,
consigam reconstruir-se, depois de terem sofrido um desgosto (op.cit, p.15).
Segundo Wallon (1995), quando, em alguma situação da nossa vida, há o predomínio da função
cognitiva, estamos voltados para a construção do real, como quando classificamos objetos, fazemos
operações matemáticas, definimos conceitos etc. Bem como há o predomínio da função afetiva. Neste
momento estamos voltados para nós mesmos, fazendo uma elaboração do EU. Como exemplo: as
experiências carregadas de emoção: o nascimento de um filho, a perda de um ente querido, ou algo assim.
No impacto da emoção, nossa preocupação é a construção que fazemos de um novo eu, a mulher que se

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transforma mãe, o esposo que se torna viúvo... São as "Alternâncias Funcionais" (Wallon, 1998) que
persistem durante toda nossa vida, não sendo possível um equilíbrio harmônico entre estas funções
(cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, e o domínio de uma sobre a outra.
Daí a colocação de Dantas (1990): "a razão nasce da emoção e vive de sua morte" (p.54).
Tudo começa com o choro inicial da criança, o desconforto das cólicas, do frio ou calor
demasiado, a exploração do próprio corpo, que representam o predomínio da emoção, da função afetiva, a
construção do eu, que nesse primeiro momento, é o eu corporal. Mais para frente, graças à sua
independência alcançada pela capacidade de locomover-se sozinha, passa à exploração mais intensa dos
objetos, desenvolvendo sua tarefa de construir, de forma sensório-motora, o real. Temos aqui então o
predomínio da função cognitiva.
Com o surgimento da linguagem, a criança amplia sua área de conhecimento dos objetos
do mundo real, e acaba por compreender mais de si, pois já pode, graças à linguagem, se desprender do
aqui e agora, indo ao seu passado ou a programar seu futuro. Nesse momento, precisa diferenciar-se do
Outro, daqueles a quem até então estava como que absorvida no seu meio social. Querendo ser diferente
daqueles, não aceitando mais as imposições que são feitas pelos adultos (fase do negativismo), imitando-
os e assim percebendo as diferenças entre si mesmas e o modelo imitado, a criança vai construindo sua
psique, aqui volta o predomínio da função afetiva.
Conforme a criança vai crescendo, as crises emotivas vão se reduzindo, os ataques de
choro, birras, surtos de alegria, cenas tão comuns na infância, vão sendo melhores controladas pela razão,
em um trabalho de desenvolvimento da pessoa, cujas emoções vão sendo subordinadas ao controle das
funções psíquicas superiores, da razão.
A criança volta-se naturalmente ao mundo real, em uma tentativa de organizar seus
conhecimentos adquiridos até então, é novamente o predomínio da função cognitiva.
Na adolescência, cai na malha da emoção novamente, cumprindo uma nova tarefa de
reconstrução de si, desde o eu corporal até o eu psíquico, percebendo-se em um mundo por ele mesmo
organizado, diferentemente. Assim, por toda a vida, razão e emoção vão se alternando, em uma relação de
filiação, e ao mesmo tempo de oposição.
Portanto, todo processo de educação significa também a constituição de um sujeito. A
criança, seja em casa, na escola, em todo lugar; está se constituindo como ser humano, através de suas
experiências com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construção do real vai acontecendo, através
de informações e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construção continua,
sempre, muito presente. Daí a necessidade de se perceber a pessoa com um ser integral.
Ao estudarmos o processo de aprendizagem, sob esta ótica, encontramos em Alicia
Fernández, (1990) a enorme contribuição, em que destaca que o processo de aprender supõe a presença de
quatro fatores: ORGANISMO (individual herdado); CORPO (construído através das suas experiências);
INTELIGÊNCIA (autoconstruída interacionalmente); e o DESEJO (energia, pulsão, inconsciente).
2.5.1.O CONHECIMENTO/REPRESENTAÇÃO E IMAGINÁRIO
O Construtivismo seja na perspectiva Piagetiana ou Vygotskiana não se furta em
reconhecer a idéia de representação ou do caráter do signo como elementos centrais ao conhecimento.
Piaget partindo do caráter biológico do conhecimento, e assim o faz principiando pelo
caráter da ação-motriz, enquanto destaque de uma ação mediada pelo corpóreo, parte para outra
interface do conhecimento na ordem psíquica e semiótica, em que observa a presença da imitação e sua
projeção em uma arquitetura em que se destacam os esquemas e estruturas. Salienta o mesmo que, a
inteligência é da ordem bipolar biológica e psíquico-semiótica, é nesta instância complexa que se
instaura a representação e assim a comunicação. A imitação para ele é forma prefigurada da
representação em que pontuam as condutas, mediadas por comportamento sensório- motor..
Há uma concordância entre os co-construtivistas no sentido de que, a representação é
elemento construtivo do conhecimento (Piaget, Vygotsky e Wallon). O espaço, entretanto, para Piaget, é
alvo de considerações para a sua compreensão do que vem a ser a inteligência na sua diversidade
complexa e bio-psíquica. (Piaget: apud: FRANCASTEL, 1988, p. 128).
Para Piaget (1975), o espaço na criança é inicialmente “POSTURAL E ORGÂNICO”, ou
seja, o corpo é o seu movimento. Sucede-se a este o espaço projetivo em que ai se encontra os corpos –
outros – predicados de qualidades e sintomas, o movimento, a constância, entre outros fenômenos. A

19. 19
terceira fase é aquela em que surge a função semiótica do signo, em que através deste a realidade
deverá se submeter. Aqui há uma partilha ou submissão do real ao campo do signo, da representação.
O espaço do desenho infantil, na sua sucessão de etapas é bem a história da sucessão
destes espaços. Para Piaget (1975) o espaço é, sobretudo, a ação do que inicialmente é representação.
A conquista de um espaço perspectivo é conquista signico-lógica, em que demanda os
transversamentos da estruturas e esquemas que pervertem a materialidade concreta para adentrar em
estratégias de signo nas suas nuances lógico-matemática e assim ascender a um espaço euclidiano.
A leitura das imagens em quaisquer dos seus suportes ajudam a criança a inserir-se nesta
fase do espaço medido, projetivo. A imagem, e a imaginação, respectivamente, nas formas materiais-
imagem figuradas e imateriais, isto é, imagens mentais e imaginação que permite promover as
estratégias geométricas que representam a realidade. A representação do espaço tridimensional em
espaço bidimensional. Esta última etapa esta na fase da inteligência abstrata ou formal.
2.6. CONSIDERAÇÕES GERAIS
Após uma pequena análise, sobre as linhas pedagógicas, de Piaget, Vygotsky, Freneit e de Paulo
Freire, se espera conscientizar os educadores o quanto é indispensável que a prática educativa seja
iluminada teoricamente com uma atuação não só do físico, do biológico e do psicológico, mas também
que seja um desempenho de um profissional que aplique conhecimentos, a fim de viabilizarem
instrumentos que venham facilitaras crianças a progredirem com criatividade, encantamento, justiça,
liberdade, imaginação, espontaneidade, na interação e na dialética.
Quando abordamos pela necessidade das práticas pedagógicas serem iluminadas pelas teorias de
Piaget, Vygotsky, Freneit e Paulo Freire, são porque acreditamos que os problemas e os obstáculos
inerentes à aprendizagem serão mais facilmente resolvidos a partir deste conhecimento.
Sendo assim, é necessário que percebamos cada criança como um ser único, com personalidade,
imbuído de história de vida única, não tendo apenas um corpo vidente, resultado de combinação genética,
de estruturas cognitivas e de esquemas corporais, mas um corpo açambarcado de sensibilidade, de
emoções, de afetos, de desafetos, de sonhos, de desilusões e que se encontrara em permanente estado de
carência na busca incessante de suprir as próprias necessidades à transcendência.
Atividades Complementares
a) Procure assistir o Filme “Mentes Brilhantes”.
b) Tente resolver o seguinte problema: após, a leitura das contribuições dos diversos autores,
citados acima, à educação.
Bernardo está cursando a 5º série, do Ensino Fundamental, porém não consegue acompanhar a
turma, pois o seu desempenho em Matemática, está muito aquém, em relação à maioria da
turma.
Não esqueça de fundamentar seu comentário, fundamentado nos teóricos para encontrar a
solução.
c) Diferencie o desenvolvimento e a aprendizagem, em relação ao pensamento de Piaget e
Yygotsky.
d) O que Vygotsky quis relatar sobre a “zona de desenvolvimento proximal?”
e) Você, como futuro educador, quais os conhecimentos que você considera como
fundamental ao processo ensino-aprendizagem, à luz da teoria de Wallon?
f) Quando Freire elucida que todo professor precisa ser substantivamente político e
adjetivamente pedagógico. O que você entende por isso?
g) Leia o texto abaixo, em seguida responda as questões solicitadas.
Ninguém sabe para que servem as coisas que a escola ensina (...)
Os exercícios escolares são, quase sempre, feitos em torno de problemas que não existem na vida real
(...). A escola não aula os alunos a resolver problemas concretos, problemas que eles realmente entendam
e para os quais estejam interessados em procurar solução.
O modo como a escola ensina não ajuda o aluno a aprender a aprender. Ela não ensina o que fazer para
conhecer a existência de um problema, com procurar as soluções possíveis, escolher e testar a solução que
parece melhor e verificar o resultado a que se chegou. E, no entanto, é procurando resolver problemas

20. 20
concretos, é testando e verificando os resultados obtidos que as pessoas aprendem coisas úteis e se
convencem de que podem aprender mais.
(CHECON, C. et alli. A vida na escola e a escola da vida. Petrópolis. RJ: Vozes, 1993. p. 666-667)
Partindo desse texto, explique como deve ser o processo ensino-aprendizagem e proponha duas
atividades que possam ser realizadas, de acordo com o seu curso, tirando como parâmetro o texto
acima.
UNIDADE III - AS BASES FILOSÓFICAS / IDEOLÓGICAS
O processo ensino-aprendizagem é indissolúvel, não enquanto processo, mas também, nas
repercussões que incidem sobre o professor e o aluno. Ambos aprendem, concomitantemente, se
modificam e transforma a realidade, logo o propósito vital da educação, enquanto prática social é
considerar tanto o discente quanto os docentes eternos aprendizes.
Dessa forma, iremos estudar as diferentes abordagens que a educação sofreu durante o tempo, a
fim de auxiliar os professores em suas práticas educativas.

21. 21
3.1.ABORDAGEM TRADICIONAL
Características gerais
• Não se baseia nos interesses da criança, procura combater
seus impulsos naturais, a fim de inculcar-lhe virtudes morais.
• Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor,
elemento imprescindível na transmissão dos conteúdos.
• Tornam-se famosos os internatos religiosos.
Homem
• Receptor passivo
• Tabula rasa – na qual são impressas imagens e informações
fornecidas pelo ambiente.
Mundo
• É externo ao indivíduo, sendo apossado gradativamente na
medida em que o indivíduo se confronta com os modelos,
ideais, aquisições científicas e tecnológicas.
Sociedade-cultura
• Visa a perpetuação e a produção de pessoas eficientes para um
maior domínio sobre a natureza, pela ampliação e
aprofundamento das áreas do conhecimento.
• Visão individualista, não possibilitando, em grande parte,
trabalhos em cooperação.
Conhecimento
• Além de rígida formação moral, o regime de estudo é rigoroso
e extenso.
• Valorizam-se os estudos humanísticos, privilegiando a cultura
greco-latina.
• Evidencia-se o caráter cumulativo de conhecimento, adquirido
pelo indivíduo por meio da transmissão, de onde se supõe o
papel importante da educação formal e da instituição escolar.
Educação
• Caracterizada pela concepção de educação como produto, já
que os modelos a serem alcançados estão pré-estabelecidos.
• A transmissão dos conteúdos é selecionada e organizada
logicamente, visando à formação humanista e propedêutica
(isto é voltada para educação superior).
Escola
• A escola se destina `a nobreza.
• É o local que se restringe a um processo de transmissão de
informações em sala de aula, funcionando como uma agência
sistematizadora de uma cultura complexa.
• Tenta neutralizar os fatos sociais.
• Ambiente físico austero para que o aluno não se distraia.
• O ato de aprender é identificado como uma cerimônia,
portanto o professor deve se manter distante dos alunos.
Ensino-
aprendizagem
• A relação professor/aluno é vertical, pois a autoridade
intelectual e moral para o aluno é o professor.
• Aprende-se o saber constituído transmitido pelo professor.
Professor/aluno
• O mestre é que detém o saber e a autoridade, se apresentando
ainda como um modelo a ser seguido.
• A educação é centrada na figura do professor, ele quem dirige
o processo.
Metodologia
• Baseia-se nas aulas expositivas, para as aquisições de noções,
dando ênfase ao esforço intelectual de assimilação e dos
conhecimentos acumulados.
• Método Maiêutico, ou seja, o professor dirige a classe a um
resultado desejado através de uma série de exercícios que
representam, por sua vez, passos para chegar ao objetivo
proposto.

22. 22
• Daí deriva o caráter abstrato do saber e o verbalismo,
decorrentes dos exercícios de fixação, como leitura e cópias.
• Os currículos são rígidos e os alunos são considerados bloco
único e indiferenciado.
Avaliação
• Valoriza os aspectos cognitivos, ou seja, a aquisição de
conhecimentos transmitidos, e privilegia a memória e a
capacidade de restituir o que foi assimilado.
• As provas assumem um papel central de modo a determinar o
comportamento do aluno, sempre preocupado em estudar o
que será avaliado. E não em “estudar para saber”,
simplesmente.
• A prova passa a ter um fim em si mesma e o ritual é mantido.
As notas obtidas funcionam, na sociedade, como níveis de
aquisição de patrimônio cultural.
• A competição e o sistema de prêmio são valorizados.
Disciplina • As normas disciplinares são rigidamente estipuladas, garantem
a submissão e a obediência, consideradas virtudes primeira.
Bases
Filosóficas/Ideológicas • Tomismo,
• Empirismo
• Positivismo

23. 23
3.2. ABORDAGEM DA ESCOLA NOVA
Características gerais
• Baseia-se nos interesses da criança, há uma grande
preocupação com a sua natureza psicológica.
• A formação do caráter moral se dá por meio do
esclarecimento da vontade, que se alcança pela instrução.
• Torna-se de enorme importância o professor educar os
sentimentos e os desejos dos alunos por meio do controle de
suas idéias.
• Reconhecimento da necessidade de se usar um método para a
educação da vontade.
Educar para a liberdade.
• Bases filosóficas: Existencialismo e Fenomenologia
Homem
• Considerado como uma pessoa situada no mundo, em
processo contínuo de descoberta de seu próprio ser, ligando-
se às outras pessoas e outros grupos.
• Considerado um ser de potencialidades que terão de ser
desenvolvidas.
• É um ser único, seja em sua vida interior, em suas
percepções e avaliações do mundo..
Mundo
• A ênfase está no sujeito, porém considerando o ambiente
com condição necessária para seu desenvolvimento
individual.
• A visão de mundo e da realidade é desenvolvida de
conotações particulares, pois na medida em que o homem
experiência o mundo, os elementos experenciados vão
adquirindo significados para o indivíduo.
Sociedade-cultura
• A ênfase está no homem como um processo de tornar-se
pessoa., na qual o indivíduo assume a responsabilidade das
decisões.
Conhecimento
• É atribuído ao sujeito o papel central na elaboração e na
criação do conhecimento.
• A iniciativa e a espontaneidade são valorizadas, assim como
o ritmo de cada um.
• A experiência constitui um conjunto de realidades vividas
pelo homem. Sendo assim, essas realidades que possuem
significados reais e concretos para ele, funcionam como
ponto de partida para sua mudança e seu crescimento, já que
nada é acabado e o conhecimento possui uma característica
dinâmica.
Educação
• Caracterizada pela concepção de educação como processo
centrado no sujeito, pois leva à valorização da busca
progressiva da autonomia em oposição à anomia (aus6encia
de regras) e à heteronomia (normas estabelecidas pelo outro).
• A transmissão dos conteúdos privilegia a pedagogia da ação,
portanto são construídos laboratórios, oficinas, hortas e até
mesmo a imprensa.
• Os jogos são considerados facilitadores da aprendizagem.
• O indivíduo tem uma visai integral, não só a razão é
considerada, mas sentimentos, emoções e ação.
• As atividades de educação física e o desenvolvimento da
motricidade são valorizados.

24. 24
Escola
• A escola é local que respeita o ritmo da criança, a suas
potencialidades.
• A escola oferece à criança condições para que ela possa
desenvolver-se durante o processo a “vir-a-ser”, portanto dar
condições para que ela se torne autônoma.
• Tenta articular o fato social à escola.
Ensino-
aprendizagem
• A relação professor/aluno é horizontal.
• Aprender a aprender, ou seja, relacionar os conhecimentos
adquiridos com a experiência do aluno.
Utilizar o método não diretivo, ou seja, utilizar um conjunto de
técnicas que implementem a atitude básica de confiança e respeito
pelo aluno.
Professor/aluno
• O professor, como sujeito único, assume a função de
facilitador da aprendizagem, aberto às experiências e
integrado com toda turma.
• A educação é centrada na figura do aluno, portanto o aluno é
compreendido como um ser que auto se desenvolve.
• O processo de aprendizagem deve facilitar à compreensão.
Metodologia
• Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a
aprendizagem.
• Ênfase atribuída à relação pedagógica, com um clima
favorável ao desenvolvimento das pessoas, em um clima que
possibilite liberdade de aprender.
• O saber constituído transmitido pelo professor deve partir do
interesse dos alunos. Segundo Herbart, são necessários cinco
passos formais, a fim de propiciar o desenvolvimento do
aluno:
1- Preparação- o mestre recorda o já sabido, a fim de que o
aluno traga à consciência a massa de idéias necessárias para
criar interesse pelos novos conteúdos;
2- Apresentação - o conhecimento novo é apresentado ao
aluno, sem esquecer a clareza, ou seja, partir do concreto;
3- Assimilação (ou associação ou comparação) em que aluno é
capaz de comparar o novo com o velho, percebendo
semelhanças e diferenças.
4- Generalização – (ou sistematização) – além das
experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair, chegando
a concepções gerais; esse passo é muito importante na
adolescência.
5- Aplicação – por meio de exercícios, o aluno mostra que já
sabe aplica o que aprendeu em exemplos novos; só assim a
massa de idéias adquire sentido vital, deixando de ser mera
acumulação inútil de informação..
• A escolha dos conteúdos gira em torno dos interesses
infantis.
• O professor deve se esforçar por despertar o interesse e
provocar curiosidade, sem cercear a espontaneidade.
• A avaliação é compreendida como um processo para o
próprio aluno e não para o professor.
• Constitui apenas uma das etapas da aprendizagem e não o

25. 25
Avaliação seu centro.
• Não visa apenas os aspectos intelectuais, mas também
atitudes e aquisição de habilidades.
• A cooperação e a solidariedade são substituídas pelo sistema
de prêmios e pela competição.
• A auto-avaliação é valorizada para que o aluno assuma
responsabilidade pelas formas de sua aprendizagem.
• Definir e aplicar os critérios para avaliar se os objetivos
propostos foram alcançados.
Disciplina
• Afrouxamento das normas disciplinares rígidas para
estimular a noção de responsabilidade, a capacidade crítica e
o estabelecimento de uma disciplina voluntária, ou seja, a
compreensão do significado e da necessidade das normas
coletivas.
Bases
Filosóficas/Ideológicas
• Pragmatismo
• Neotomismo
• Existencialismo
• Fenomenologia
3.3. ABORDAGEM DA ESCOLA TECNICISTA
Características gerais
• Desenvolvimento da ciência e da técnica
• Escola montada a partir do modelo empresarial
• Inserir a escola no modelo de racionalização e de
produtividade típicas de produção capitalista.
• Adequar a educação às exigências a sociedade industrial e
tecnológica estabelece.
• Especialização das funções, separação entre os setores de
planejamento e execução do trabalho.
• Ciência deixa de estar comprometida apenas com o puro
conhecimento, voltando-se para o desafio de “dominar a
natureza”
Homem/ Mundo • Instrumentos de produção tão importantes quanto às
máquinas.
Mundo
• A ênfase está na vida produtiva.
• Método científico de racionalização da produção que visa
aumentar a produtividade, economizando tempo, suprindo
gestos desnecessários e comportamentos supérfluos no
interior do processo produtivo, conhecido como taylorismo.
Sociedade-cultura
• A ênfase está na formação de técnicos especializados
• Os intelectuais das classes dirigentes exercem papel
fundamental ao elaborar e justificar as idéias da classe
dominante, sendo aceitas por todos com aparente
espontaneidade.
Conhecimento
• Formação de técnicos especializados
• Uma organização de trabalho voltada para o aumento da
produtividade, eficiência e eficácia.
• Propostas de técnicas de racionalização
Educação
• Adequação da educação às exigências empresariais.
• Caracterizada pela concepção de educação como aprender a
fazer cujo processo está centrado na vida produtiva.

26. 26
• Essa tendência ignora o processo pedagógico, com uma forte
influência da filosofia positivista e da psicologia americana
behaviorista.
• Ênfase a mão-de-obra qualificada para indústria.
Escola
• A escola é local de um modelo empresarial para se tornar
mais eficaz
• Escola no modelo de racionalização e produtividade típicas
do sistema de produção capitalista.
Ensino-
aprendizagem
• O método utilizado para transmissão dos conhecimentos é
taylorista, supondo a divisão de tarefas atribuídas a diversos
técnicos de ensino incumbidos do planejamento racional,
sendo o professor o executor em sala de aula.
• O processo de aprendizagem deve facilitar à observação.
• A inclusão das disciplinas técnicas no currículo.
• A retirada de algumas disciplinas como a Filosofia e
diminuição da carga horária de outras como Geografia e
História.

27. 27
Professor/aluno
• O professor executor das tarefas propostas por diverso
especialistas.
• Os objetivos instrucionais re operacionais devem ser
claramente esmiuçados pelo professor, estabelecendo-se uma
ordem seqüencial das metas a serem cumpridas.
• A relação entre professor e aluno não supõe encontro afetivo,
nem discussões e debates.
• O professor é um técnico, portanto intermediado por recursos
técnicos, transmite um conhecimento técnico e objetivo.
Metodologia • Os meios didáticos valorizados são os da avançada
tecnologia educacional, com a utilização de filmes, slides,
máquinas de ensinar, tele ensino (“ensino a distância”),
módulos de ensino etc.
• O conhecimento científico precisa estar sujeita a observação
e experimentação, analisando apenas os fatos e suas leis.
• A fragmentação do saber origina o especialista.
• O poder pertence a quem possui o saber.
• Os ideais de racionalidade, organização, objetividade,
eficiência tem a sua fundamentação teórica no positivismo.
Avaliação
• A avaliação está na verificação de estarem os objetivos
propostos sendo ou não atingidos.propostos foram
alcançados.
Disciplina
• Afrouxamento das normas disciplinares rígidas para
estimular a noção de responsabilidade, a capacidade crítica e
o estabelecimento de uma disciplina voluntária, ou seja, a
compreensão do significado e da necessidade das normas
coletivas.
Bases
Filosóficas/Ideológicas
• Filosofia analítica
• Neopositivismo
• Economismo
• Tecnicismo
• Sistemismo

28. 28
3.4. ABORDAGEM COGNITIVISTA
Características gerais
•
• Concebe a criança como um ser ativo, em uma perspectiva
cognitivista-interacionaista.
• Ênfase aos processos centrais do indivíduo, dificilmente
observáveis tais como: organização do conhecimento,
processamento de informações, estilos de pensamento ou
estilos cognitivos.
• Estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais
que um produto do ambiente, das pessoas ou dos fatores
externos ao aluno.
• Ênfase dada à capacidade do aluno integrar informações e
processá-las.
• É uma abordagem predominantemente interacionista,
ancorada nos mecanismos de modelo biológico, no que se
refere à dinâmica do desenvolvimento e à concepção
sistemática do pensamento.
• Discussões pedagógicas acentuando os aspectos
antropológicos, epistemológicos e sociais nem sempre
presentes nas primeiras abordagens, entretanto não inclui
cultura nem a história social dos homens.
Homem/ Mundo
• O homem se faz pela interação social, pelas relações entre
os homens e por sua ação sobre o mundo.
• O indivíduo é considerado como um sistema aberto em
reestrurações sucessivas, em busca de um estágio final nunca
alcançado por completo.
• O núcleo do processo de desenvolvimento é considerado
como um processo progressivo de adaptação ( no sentido
piagetiano de assimilação versus acomodação; de superação
constante em direção a novas e/ou mais complexas
estruturas) entre o homem e o meio.
• Como o homem é um ser histórico-social, sempre que
surgem fatores novos, as antigas estruturas lógicas se
desfazem, sendo necessárias outras formas de equilibração.
Sociedade-cultura
• Considerar a tomada de consciência das relações de opressão
justamente para orientar-se em direção a novas formas de
ação pedagógica.
• Caminhar o homem no sentido da democracia, o que implica
lidar com as contradições sociais e problematizar a realidade.
• A democracia deve ser praticada desde da infância, por ser
uma conquista gradual até a superação do egocentrismo
básico do indivíduo.
• Não há conhecimento pronto e acabado da realidade, da
mesma forma não existe moral estática, já que o homem se
encontra em processos contínuos e sucessivos de
reequilibração.
• Superação do inatismo ou empirismo das teorias tradicionais.
• Ênfase às relações interpessoais, à interação entre o sujeito
cognoscível e o objeto cognoscente, homem e mundo.
Conhecimento
• A concepção de uma inteligência plástica, dinâmica, que não
se separa da afetividade.

29. 29
• Privilegia à maturação biológica.
• O conhecimento é considerado uma construção contínua,
pois a passagem da etapa de um estágio de desenvolvimento
para a seguinte é sempre caracterizada por formação de
novas estruturas que não existiam anteriormente no
indivíduo, portanto os fatores internos preponderam sobre os
externos...
Educação
• Para Piaget a educação é um todo indissociável,
considerando dois elementos fundamentais: o intelectual e a
afetividade.
• O objetivo da educação consiste em que o aluno aprende na
interrelação entre sujeito e objeto, visando a autonomia
intelectual, ou seja, de acordo com o estágio de
desenvolvimento.
• Prioriza o pensamento secundarizando o papel da linguagem
Escola
• A escola é local em que possibilita ao aluno o
desenvolvimento da ação motora, cultural e mental, de forma
a intervir posteriormente no processo sociocultural..
• Deverá propiciar ao aluno liberdade de ação, propondo um
trabalho com conceitos consoantes aos estágios de
desenvolvimento do aluno, em um processo de equilíbrio e
desequilibro.
Ensino-
aprendizagem
• O método implica assimilar o objeto a esquemas mentais.
• O ensino em uma concepção piagetiana baseia- se no ensaio
e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de
problemas por parte do aluno.

30. 30
Professor/aluno
• O professor supera a postura autoritária e passam a procurar
ouvir o aluno, aberto ao diálogo.
• O professor deve simplesmente propor problemas aos alunos
, sem ensinar-lhes solução.
• Os objetivos instrucionais e operacionais devem ser
claramente esmiuçados pelo professor, estabelecendo-se uma
ordem seqüencial das metas a serem cumpridas.
• A relação entre professor e aluno supõe em encontro afetivo
nas discussões, nos debates e no respeito, de forma dialógica
• O professor é um facilitador, portanto é o condutor de propor
desafios.
Metodologia • Não existe um modelo piagetiano. O que existe é uma teoria
de conhecimento e de desenvolvimento humano que traz
implicações para o ensino.
• Os meios didáticos valorizados são: programas e horários
suficientemente flexíveis, adaptáveis às condições dos
alunos, em que sejam respeitando o ritmo individual de
trabalho, de assimilação do conhecimento, ao mesmo tempo,
os trabalhos em grupo, com tarefas e técnicas
suficientemente diversificadas.
• O trabalho deve propor relações entre os diferentes ramos de
saber e não reduzir formalmente o conhecimento às matérias
de ensino.
• O trabalho deve apresentar situações que gerem investigação
por parte do aluno.
• É um método adequado à forma de aquisição e de
desenvolvimento dos conhecimentos, a partir de uma
perspectiva de construtivismo interacionista.
• Superação da dicotomia entre a teoria e a prática.
Avaliação
• A avaliação está na verificação dos objetivos propostos,
sendo ou não atingidos.
Disciplina
• O desempenho do aluno é avaliado de acordo com a sua
aproximação à norma qualitativa pretendida. Avaliação
deve acontecer durante o processo ensino-aprendizagem
através de reproduções livres, com expressões próprias,
relacionando, reproduzindo sob diferentes formas e
ângulos etc.
Bases
Filosóficas/Ideológica
s
• Pedagogia Construtivista
3.5. ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA
Características gerais
• Defesa da escola pública.
• Luta contra os mecanismos de hegemonia
• Mudança da estrutura social
• Concebe a criança como ser ativo, fundamentalmente social,
portanto se constitui na experiência histórica e cultural no
decurso da história social.
• Ênfase aos aspectos sócio-político-culturais.
• Os fatos externos preponderam os internos, dependendo do
ambiente em que a criança se encontra o desenvolvimento

31. 31
variará.
Homem/ Mundo
• O homem se faz pela interação social, já que a interação
homem-mundo, sujeito-objeto é imprescindível para o
desenvolvimento do ser humano, tornando-se sujeito da
própria práxis.
• Compreende o sujeito interativo porque ele se constitui a
partir das relações intra e interpesoais..
Sociedade-cultura
• Cultura constitui a aquisição sistemática da experiência
humana, de forma crítica e criadora e não simplesmente
armazenamento de informações justapostas.
• A participação do homem como sujeito na sociedade, na
cultura e na história se faz na mediada de sua própria
conscientização, na qual implica a desmistificação, em um
processo de conscientização crítica de uma realidade que se
desvela progressivamente.
Conhecimento
• O indivíduo é desafiado constantemente pela realidade e a
cada um desses desafios ele deve responder de uma maneira
original.
• A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão
ligados ao processo de conscientização, o que implica a
possibilidade de transcender a esfera da simples apreensão
da realidade para chegar a uma esfera crítica.
• A construção do conhecimento se dá através da interação
sujeito/sujeito., portanto procede-se do social para o
individual.
Educação
• A forma de trabalho precisa ser dialógico, cabe ao grupo
autogerir a aprendizagem, definindo os conteúdos e a
dinâmica das atividades, permitindo o indivíduo chegar a ser
sujeito do processo.Construir-se como pessoa, capaz de
transformar o mundo e estabelecer relações de reciprocidade,
fazer cultura e a história.
• O papel do professor é de animador, ou seja, levar o aluno a
caminhar “junto”, porém quando necessário ele deve
interferir e fornecer uma informação mais sistematizada.
Escola
• A educação escolar assume caráter amplo, nexada à vida.
• Ela deixa de ser simplesmente um processo de educação
formal.
• É local de crescimento mútuo professor e aluno.
• Difusão de conteúdos é a tarefa primordial, indissociáveis
das realidades sociais.
• Garantir a todos, um bom ensino, isto é, apropriação dos
conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida
dos alunos.
Ensino-
aprendizagem
• * Consiste na codificação-decodificação, sem um programa
previamente estruturado.
• A problematização ajudará a superação da relação opressor-
oprimido.
• Educador e educando são sujeitos de um processo em que o
crescimento é mútuo.
• Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta,

32. 32
isto é, da situação concreta do educando
Professor/aluno
• A relação entre professor e aluno é horizontal, não imposta,
autoritária. PO professor é o mediador, excluindo, entretanto
a a não-diretividade como forma de orientação para o
trabalho escolar.
• Valoriza-se a experiência vivida com base de relação
educativa e a idéia de autogestão pedagógica.
• Dar valor a linguagem e a cultura do aluno, criando
condições para que os mesmos analise o próprio contexto
onde estão inseridos e produzam cultura.
• Uma relação de autêntico diálogo.
• O professor é um orientador, um catalisador, ele se mistura
ao grupo para uma reflexão comum.
Metodologia • “Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem
trabalha; escolha das palavras geradoras; criações de
situações existenciais típicas do grupo que será alfabetizado;
criação de fichas roteiro e elaboração de fichas com a
decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos
vocábulos geradores, ficha de descoberta, contendo as
famílias fonéticas, que é utilizada para a descoberta de novas
palavras..
• O objetivo é privilegiar a aquisição do saber, porém de um
saber vinculado com a realidade trazida de fora
Avaliação
• Consiste na auto-avaliação e/ ou avaliação mútua e
permanente da prática, verificando se os objetivos propostos
estão sendo ou não atingidos.
Disciplina
• O desempenho do aluno é avaliado de acordo com a sua
aproximação à norma qualitativa pretendida. A avaliação
deve acontecer durante o processo ensino-aprendizagem
através de reproduções livres, com expressões próprias,
relacionando, reproduzindo sob diferentes formas e ângulos
etc.
Bases
Filosóficas/Ideológica
s
Pedagogia Libertadora
Pedagogia Libertaria
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
Atividades Complementares
1) De acordo com a teoria sociointeracionista, no processo ensino-aprendizagem é importante se
estabelecer a diferença entre o que o aluno é capaz de fazer e aprender sozinho e o que é capaz de
fazer e aprender com a participação de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo suas
instruções e colaborando com elas. A distância entre esses dois pontos delimita a margem da ação
educativa e é denominada por Vygotsky de nível de

33. 33
a) Desenvolvimento efetivo.
b) Desenvolvimento proximal.
c) Desenvolvimento potencial.
d) Desenvolvimento operatório.
e) Aprendizagem significativa.
2) As ações e atitudes do professor, em sala de aula, podem criar com os alunos uma relação
marcada pela participação, maturidade e criatividade, que favorecem a autonomia. Como exemplo
dessas ações e atitudes, pode-se destacar:
a) Manter a autoridade, não admitindo seus erros diante dos alunos.
b) Ocupar todo o tempo de aula com tarefas planejadas com antecedência.
c) Dar tratamento privilegiado aos alunos que exerçam uma liderança considerada positiva.
d) Não comentar com os alunos seus erros em sala de aula, para evitar constrangimento.
e) Compartilhar com os alunos a busca de soluções para problemas surgidos no contexto da sala de aula.
3) Que procedimento didático deve ser inicialmente adotado, se o professor quer desenvolver uma
prática pedagógica que estimule, de forma adequada, a curiosidade e a investigação?
a) Levantamento de conhecimentos prévios dos alunos.
b) Exposição oral do tema principal pelo professor.
c) Leitura dos conceitos básicos no livro didático.
d) Coleta de informações pelos alunos em diferentes fontes.
e) Registro e catalogação de dados fundamentais sobre o tema.
UNIDADE IV – PRÁTICA DO DOCENTE E SUAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS.
PAPEL
DA
ESCOLA
CONTEÚDOS
DE ENSINO
MÉTODOS RELACION
AMENTO
PROFESSO
R ALUNO
PRESSUPO
STOS DE
APRENDIZ
AGEM
MANIFESTAÇÕ
ES NA PRÁTICA
ESCOLAR
TENDÊNCIA
LIBERAL
TRADICIONAL
Preparação
intelectual
e moral dos
alunos;
com a
cultura;
direção ao
saber é o
mesmo
para todos.
Conhecimento
s e valores
sociais
acumulados
pelas gerações
adultas;
matérias
determinadas
pela sociedade
e ordenadas na
legislação.
Exposição
verbal da
matéria e/ ou
demonstraçã
o; feitas pelo
professor;
ênfase nos
exercícios,
na repetição
de conceitos;
memorização
visa
disciplinar a
mente e
formar
hábitos
Autoridade
do professor;
atitude
receptiva dos
alunos;
impede
qualquer
comunicação
entre eles no
decorrer da
aula
Ensino
consiste em
repassar os
conheciment
os;
capacidade
de
assimilação
da criança é
idêntica à do
adulto;
aprendizage
m é receptiva
e mecânica,
recorre à
coação;
exercícios
sistemáticos
e
recapitulação
da matéria;
avaliação se
dá por
Viva e atuante em
nossas escolas

34. 34
verificações
de curto
prazo e de
prazo mais
longo.
TENDÊNCIA
LIBERAL
RENOVADA
PROGRESSISTA
Adequar as
necessida
des
individuais
ao meio
social
Vivência
frente a
desafios
cognitivos e
situações
problemáticas;
processos
mentais e
habilidades
cognitivas;
“aprender a
aprender”
“Aprender
fazendo”;
valorizam-se
as tentativas
experimentai
s, a pesquisa,
a descoberta,
o estudo do
meio natural
e social, o
método de
solução de
problema;
adequadas à
natureza do
aluno e às
etapas do seu
desenvolvim
ento;
importância
do trabalho
em grupo
não apenas
como
técnica.
Seu papel é
auxiliar o
desenvolvim
ento livre e
espontâneo;
dar forma ao
raciocínio
dela;
disciplina
surge de uma
tomada de
consciência
dos limites
da vida
grupal;
relacionamen
to positivo; “
vivência
democrática”
Motivação
depende da
força de
estimulação
do problema;
interesses do
aluno;
aprender se
torna uma
atividade de
descoberta,
alto
aprendizage
m; ambiente
apenas o
meio
estimulador;
avaliação
fluida;
reconhecidos
pelo
professor
Falta de condições
objetivas
TENDÊNCIA
LIBERAL
RENOVADA
NÃO
DIRETIVA
Formação
de atitudes;
mais
preocupa
da com os
problemas
psicológico
s;
adequação
pessoal às
solicitações
do
ambiente;
clima de
alto
desenvolvi
mento e
realização
pessoal;
estar bem
consigo
próprio.
Processos de
desenvolvimen
tos das
relações e da
comunicação;
secundária a
transmissão de
conteúdos.
Esforço do
professor em
desenvolver
um estilo
próprio;
professor
“facilitador”:
aceitação da
pessoa do
aluno,
convicção na
capacidade
de alto
desenvolvim
ento do
estudante;
técnicas de
sensibilizaçã
o.
Centrada no
aluno;
formar sua
personalidad
e; vivência
de
experiências
significativas
; especialista
em relações
humanas;
toda
intervenção é
ameaçadora,
inibidora da
aprendizage
m
Desejo de
adequação
pessoal;
busca de alto
realização;
valorização
do “eu”;
aprender, é
modificar
suas próprias
percepções;
avaliação
escolar perde
inteiramente
o sentido,
privilegiando
-se a auto
avaliação
Educadores;
orientadores
educacionais;
psicólogos
escolares