Identificación alumnos superdotados

1. Proceso de identificación
de los alumnos superdotados
2. Métodos tradicionales de identificación
3. Participación de la familia en el proceso
de evaluación para la identificación
4. Necesidades educativas
Módulo 4
Identificación del alumno superdotado
Altas capacidades
intelectuales en el ámbito
de la Educación Infantil
y Primaria

2 Módulo 4 Identificación del alumno superdotado 3
introduccCIÓN
La detección de los alumnos superdotados se debe realizar
lo antes posible. Estos estudiantes también sufren carencias
educativas que deben ser atendidas por psicopedagogos.
No solo hay que tener en cuenta el desarrollo cognitivo,
sino también otros factores como las relaciones sociales y
la inteligencia emocional.
El estereotipo más común sobre el alumno superdotado
puede llevar a la falsa creencia de que no plantea proble-
mas ni exige esfuerzos en el aula debido a su superioridad.
Nada más lejos de la realidad: los alumnos superdotados
también tienen carencias educativas específicas, e identifi-
carlas cuanto antes va a ser la clave para que pueda tener un
desarrollo normalizado, tanto dentro como fuera del aula.
Sobre este modelo de necesidades educativas se asienta el
programa formativo iniciado por las distintas consejerías de
Educación, que ponen el énfasis en tres cuestiones: en pri-
mer lugar, el alumno superdotado debe permanecer en su
aula ordinaria siempre que se pueda; en segundo lugar, las
principales fuentes de información para detectar la super-
dotación deben ser los padres, los profesores y sus propios
compañeros; en tercer lugar, hay que saber distinguir entre
superdotación (superioridad en casi todas las áreas) y talen-
to (especial destreza para un área concreta).
1.
Proceso de
identificación de los
alumnos superdotados
Cuando hablamos de identificación hacemos referencia a
un conjunto de procedimientos que se podrían agrupar en
dos categorías básicas:
„„ Procedimientos relacionados con la detección de los
alumnos superdotados y con talentos específicos.
„„ Procedimientos relacionados con la medida de sus capa-
cidades y destrezas individualmente.
El objetivo de identificación de los alumnos muy capaces es
poder anticipar y planificar mejor el trabajo para ajustar la
programación de manera que puedan conseguir el desarro-
llo más completo de sus potencialidades.
Para algunos autores, la no atención de los alumnos super-
dotados es el resultado de combinar dos factores: por un
lado, la falta de información, y por otro, la falta de formación
de los profesionales de la educación para identificar y aten-
der las necesidades educativas que presentan.
La identificación de los niños superdotados ha sido y es un
tema muy controvertido, ya que al no existir un modelo
perfecto de identificación, podemos pasar por alto niños
muy capaces e identificar a otros que realmente no lo son.

Según Feldhusen y Baska (1985), el propósito de la identifi-
cación de los superdotados es detectar jóvenes cuyas habi-
lidades, motivación, autoconcepto, intereses y creatividad
están tan por encima de la media que necesitan programas
especiales que se adecuen a sus necesidades.
Para ello hay que favorecer las oportunidades, incluso en
aquellos que entrarían dentro de lo que podríamos llamar
grupos de riesgo entre los superdotados: mujeres, niños de
clase sociocultural desfavorecida, inmigrantes no pertene-
cientes a la cultura o idioma dominante, niños con bajo ren-
dimiento o niños con hándicaps (niños con características
de superdotados y algún tipo de discapacidad).
La identificación tiene sentido cuando los programas gene-
rales de la escuela no pueden responder a las demandas
de desarrollo personal de determinados alumnos y cuando
hay programas alternativos que se adecuan a las caracterís-
ticas de estos.
El proceso de identificación sirve para seleccionar alumnos
que se beneficiarán y recibirán experiencias educativas es-
peciales.
Algunos expertos afirman que la superdotación no pue-
de detectarse hasta los tres años de edad. Por el contrario,
otros aseguran que la superdotación puede detectarse ya
alrededor de los trece meses.Y otros, que antes de los cinco
años no se puede asegurar si un niño es o no superdotado.
Para facilitar y no distorsionar el proceso de identificación
debemos evitar ciertas estereotipos, como por ejemplo:
„„ Suponer que todos los niños superdotados van a sobre-
salir en todas las áreas de su desarrollo, van a ser maduros
emocionalmente, con elevado autocontrol, independien-
tes, responsables y que intentarán agradar a su profesor.
„„ Pensar que van a destacar en todas las áreas del currículo
escolar.
„„ Esperar que los niños muy capaces posean una gran mo-
tivación para sobresalir en la escuela.
Ya hemos visto que este tipo de alumnos pueden mostrar
comportamientos opuestos a la visión estereotipada que
de ellos se tiene; pueden ser inmaduros, inestables, con es-
caso autocontrol, enfrentarse al profesor, hacer malos tra-
bajos, no mostrar interés por las tareas propuestas.
Por tanto, la identificación debe contemplarse como un
proceso en el que se analizan cuidadosamente distintas ob-
servaciones:
„„ Análisis de la información sobre la historia escolar ante-
rior de los alumnos; clasificaciones, información de los
profesores anteriores.
„„ Evaluación inicial. La constatación de que algunos alum-
nos superan parte de los objetivos previstos para el curso
en la evaluación inicial es un indicador de que va a ser ne-
cesario adaptar la programación a los niveles concretos.

„„ Análisis de los trabajos diversos. Es lo que algunos es-
pecialistas llaman «análisis de productos», muestras que
tienen un valor importante cuando estamos tratando de
apreciar la originalidad y creatividad en sus realizaciones.
„„ Observación del comportamiento. Algunos indicadores
básicos que se dan tanto en alumnos superdotados con
un buen rendimiento escolar como en los que no lo tie-
nen. Indicadores como:
„„ Utilización del lenguaje. Amplitud de su vocabulario, preci-
sión de los términos que emplea, complejidad de la estruc-
tura de sus frases, etc.
„„ Elevada comprensión de ideas complejas y abstractas. Puede
desarrollar o elaborar ideas a un nivel no esperado.
„„ Cualidad de sus preguntas. Pueden ser inusuales, originales,
complicadas y/o llenas de madurez e intencionalidad.
„„ Habilidad para diseñar estrategias sistemáticas y múltiples
para resolver problemas.
„„ Posibilidad de aprender con rapidez y facilidad cuando está
interesado.
„„ Comportamiento sumamente creativo de producción de
ideas, objetos y soluciones a determinados problemas.
Whitmore, en 1988, identificó algunos de los posibles obs-
táculos para la identificación y dio claves para reconocer las
distintas capacidades en niños superdotados con bajo ren-
dimiento escolar:
Obstáculos
paralaidentificación
„„ Rendimiento medio o pobre en las destrezas
de lectura y lenguaje.
„„ Actitudes pasivas o negativas hacia la escuela.
„„ Inmadurez en alguna o todas las áreas del
desarrollo.
„„ Conducta en clase: pasiva, introvertida, agresiva,
disruptiva.
Observaciones
„„ Lenguaje oral complejo, vocabulario, com-
prensión.
„„ Entrar en comunicación con los intereses
del niño, aficiones, nivel de curiosidad,
dudas. Indagación, investigación.
„„ Destrezas en la resolución de problemas.
„„ Originalidad y creatividad en el procesa-
miento cognitivo, en el pensamiento.
Además hizo una división en cinco categorías de estos ni-
ños que tienen un rendimiento escolar por debajo de sus
potenciales de aprendizaje.

Las cinco categorías son:
„„ Niños con problemas de conducta.
„„ Niños poco motivados.
„„ Niños con retraso en el desarrollo.
„„ Niños con deficiencias físicas medias y profundas.
„„ Niños culturalmente diferentes.
Para poder observar determinados comportamientos, indi-
cadores de superdotación o talento en los alumnos, es ne-
cesario que en el aula se proporcionen oportunidades para
poderlos mostrar.
La identificación ha de tener como finalidad la detección de
las aptitudes. Los programas han de tener como finalidad
el desarrollo sistemático del talento; para ello, se enseñará
al superdotado a optimizar sus capacidades intelectuales;
a aprender creativamente; a poseer equilibrio emocional,
confianza, autoestima, independencia; a hacer surgir la mo-
tivación y persistencia, y a que las circunstancias familiares,
escolares y sociales sean positivas y estimulantes.
Muchos alumnos superdotados no son identificados en los
centros escolares y entre ellos abundan los que dejan de
estudiar por falta de adecuación de los programas a sus ca-
pacidades.
Ya hemos dicho que es un tópico creer que una buena in-
teligencia equivale a éxito escolar. Es más apropiado decir
que la inteligencia es necesaria, pero no suficiente para te-
ner éxito escolar.
Hay autores, como Ridert (1981), que proponen para la
identificación de los superdotados seis principios que hay
que tener en cuenta:
„„ Igualdad.
„„ Actualización.
„„ Equidad.
„„ Pluralismo.
„„ Amplitud.
„„ Pragmatismo.
Renzulli, por su parte, propone como técnica para la identifi-
cación de los superdotados seis indicadores diferentes:
1. Sujetos que en algún test están por encima del percentil 92.
2. Nominación de los profesores/as; después de dar la lista
de los alumnos seleccionados por los test, ellos añadirán
los que crean oportuno.
3. Nominación de los padres, compañeros, autonomización,
etcétera, que pondrá los que ellos crean que deben estar.
4. Se elabora un listado con los alumnos seleccionados en
los tres pasos anteriores y se les reparte a los profesores
del centro para que puedan añadir alguno más.
5. Información del contenido del programa a los padres.
6. Seorientaalosprofesoresparaqueobservenalosalumnos
que tienen un interés especial en algún área del currículo
ordinario.

Un modelo de identificación más simplificado es el creado
por Stanley, que Tourón y otros resumen en 1998. Básica-
mente es un proceso de dos etapas:
„„ La primera consiste en seleccionar alumnos que rinden
en sus niveles escolares en el percentil 97 o superior.
„„ En la segunda fase los alumnos seleccionados son someti-
dos a un proceso diagnóstico con un test de aptitud aca-
démica.
La identificación ha de encaminarse a la intervención edu-
cativa, motivada por:
1. La optimización de los alumnos superdotados.
2. Los problemas que se derivan de la optimización.
Gowan (1978) dice que si partimos de que los niños super-
dotados son alumnos con necesidades educativas espe-
ciales, entonces deberemos idear estrategias para su edu-
cación, por lo que han de tenerse en cuenta los siguientes
elementos:
„„ Los materiales elegidos.
„„ El nivel de estudio.
„„ El modo de transmitir las informaciones.
„„ La homogeneización del grupo.
„„ La preparación de los maestros y el personal.
„„ El material requerido.
Para la identificación es conveniente contar con la informa-
ción y opiniones de las personas de su entorno:
„„ Información de la familia. Es más probable que una familia
tenga un hijo superdotado y no lo sepa, que crea que su
hijo es superdotado sin serlo. La familia es una buena fuen-
te de información, ya que las actividades que el niño reali-
za en casa son mucho más relajadas y están apartadas del
contexto escolar, por lo que pueden aportar datos nuevos
o mostrar conductas que nosotros desconocemos.
Para que la información aportada por la familia sea real-
mente útil podemos estructurar las respuestas de los pa-
dres a partir de instrumentos como: cuestionarios, guiones
para las entrevistas..., que ayuden a definir de forma clara el
ámbito de las conductas que el niño puede realizar.
„„ La opinión de los compañeros del alumno. Los miembros
de una clase suelen tener una información muy detallada
respecto a las capacidades de sus compañeros.
„„ La opinión del propio alumno. Las entrevistas individua-
les con los alumnos pueden aportar información valiosa
sobre sus intereses, aspiraciones, actividades, aficiones,
etcétera, fuera del centro escolar.

El concepto de superdotación ha variado de modo signifi-
cativo a través del tiempo y podríamos dividir las definicio-
nes sobre superdotación y talento en:
„„ Definiciones simples. Aquellas que exigen solo una alta
capacidad para que un sujeto pueda ser considerado su-
perdotado.
„„ Definiciones simples de inteligencia general. El criterio de CI,
muy alto.
„„ Definiciones simples de aptitudes específicas. La posesión,
en alto grado, de una sola capacidad superior.
„„ Definiciones complejas. Las que exigen necesariamente
dos capacidades o más, o en combinación, para identifi-
car a un sujeto superdotado.
Las escuelas deben desarrollar un sistema de identificación
de los alumnos con capacidades superiores que abarque
todo tipo de capacidades, como que:
1. Sea variado.
2. Aplique diversos instrumentos, diferentes pruebas para
detectar diferentes capacidades de evaluación.
3. Este libre de influencias culturales (acceso igualitario a
los servicios).
4. Seaadaptable(adaptarsealdistintoritmodelosalumnos).
5. Identifique el potencial de los alumnos (descubrir las ca-
pacidades evidentes como aquellas que no lo son tanto).
6. Evalue la motivación (tener en cuenta los intereses y mo-
tivaciones).
Después de revisar diferentes criterios empleados en EE.UU.
para identificar a los niños superdotados, Richert, Alvino y
McDomel, en 1982, agruparon las definiciones en cinco ca-
tegorías:
1. Definiciones ligadas a la capacidad intelectual o criterio
según el cual el alumno deberá obtener las desviaciones
típicas a los test de inteligencia para ser calificado de su-
perdotado.
2. Definiciones ligadas a aptitudes intelectuales múltiples.
3. Definiciones que tienen en cuenta la creatividad.
4. Definiciones relacionadas con los talentos múltiples.
5. La definición emitida en el Informe Marland (1971).

2.
Métodos tradicionales
de identificación
La identificación de los niños superdotados ha supuesto un
gran «dilema» entre investigadores, y esto ha hecho que el
número de estudios al respecto haya tenido que engrosar-
se (Van Tassel-Baska, 2000). Las definiciones sobre los su-
perdotados han guiado en todo momento los métodos de
identificación, así como la evolución que se ha ido produ-
ciendo en cuanto a los rasgos a diferenciar y las característi-
cas a tener en cuenta sobre estos niños.
Dentro de los métodos de identificación frecuentemente
utilizados internacionalmente en este ámbito, podemos
distinguir entre métodos cualitativos y cuantitativos. Den-
tro de los primeros, se destaca la recomendación efectuada
por el profesor, la información o nominación por los propios
estudiantes interesados, la información/nominación entre-
gada por los compañeros de curso, la información/nomina-
ción reportada por los padres, la entrevista y el portafolio de
muestras de trabajo. Por otra parte, algunos de los métodos
cuantitativos empleados son: la puntuación en pruebas de
inteligencia individuales y/o grupales, pruebas de aptitud,
pruebas de rendimiento, escalas de clasificación, etc. (Bralic
y Romagnoli, 2000; Elder, 2000).
Generalmente, los programas emplean una combinación
de ambos métodos como una medida que permita contar
con diversos criterios y una amplia gama de estrategias que
lleven a aumentar los niveles de fiabilidad de dicho proceso
(Devon Curriculum Services, 2003).
El siguiente modelo expone los pasos que se siguen en la
identificación de niños sobredotados y talentosos para in-
cluirlos en los programas de enriquecimiento diseñado por
Renzulli (2005), y que viene recogido en un manual sobre
sobredotación publicado recientemente (Sternberg y Da-
vidson, 2005). Según Renzulli, los pasos a seguir cuando
nos disponemos a identificar a un niño como sobredotado
serían los siguientes:
„„ En el paso 1, tenemos la aplicación de test de inteligencia
como el primer camino a seguir ante un presunto caso de
sobredotación intelectual, puesto que identifica a aque-
llos alumnos que puntúan por encima de la media.
„„ En el paso 2, se utiliza una escala de nominación del pro-
fesorado (Renzulli, 2002), para aquellos estudiantes que
no han sido incluidos por el paso 1. Aquí se hace especial
hincapié en que los profesores que pasan esta escala de-
ben ser entrenados correctamente para hacer una buena
valoración de sus alumnos, de modo que la fiabilidad de
la prueba sea mayor. Renzulli (2005) expone que, por la
experiencia adquirida en la identificación de estos niños,
la mayor parte de los sobredotados y talentosos encon-
trados aparecen en los pasos 1 y 2.

� Elpaso3aludeaotrotipodecriteriosparalaidentificación
del niño sobredotado, como son los padres, sus iguales o
criterios de autonominación, si es que el colegio necesita
este tipo de información además de la ya realizada en los
pasos anteriores; en estas circunstancias se realizaría un
estudio de caso mediante un comité de selección.
„„ En el paso 4, se tienen en cuenta apreciaciones de profe-
sores sobre algún alumno que ellos consideren de altas
capacidades para entrar en los programas para sobredo-
tados y que no haya sido reconocido por los pasos ante-
riores.
„„ Y el último paso aborda la información a los padres sobre
el proceso de selección al que se ha sometido el niño/a, la
explicación sobre el programa al que va asistir, sus objeti-
vos e intereses.
El paso 1, alberga el 50% del peso en la identificación de
los niños, y el otro 50% está compuesto por la suma de los
pasos 2, 3 y 4.
Como vemos, a pesar del importante número de estudios
que ya existen y que arrojan datos sobre la necesidad de
una identificación extensa, precisa y objetiva, por encima
de los resultados aportados por test de inteligencia y por
las nominaciones de profesores, con el fin de lograr iden-
tificar a todos los niños que presentan altas capacidades
(ya sean de grupos minoritarios, o bien niños que no se
ajustan al perfil que su profesor tiene sobre sus caracterís-
ticas, etc. (Morris, 2005; Del Siegle, 2003, y Lohman, 2005),
los resultados que encontramos en la literatura más actua-
lizada siguen estando en la misma línea tradicional, esto es,
el grueso de su identificación se apoya en medidas de CI y
en el rendimiento académico observado por los profesores
(véase Renzulli, 2005).
Por tanto, para desarrollar un modelo de evaluación que se
considere óptimo para la identificación de un superdotado,
incluyendo lo que se ha hecho hasta el momento, y, am-
pliándolo para incluir aquellas características que conside-
raríamos fundamentales, exponemos, a partir de ahora, la
aproximación que presentamos en un trabajo recientemen-
te publicado (Calero, García-Martín y Gómez-Gómez, 2007),
donde tratamos de reflejar la idea de que el sobredotado es
un niño con necesidades educativas especiales, y que por
tanto, requiere atención y respuestas individualizadas, lo
que nos lleva a establecer que precisa de una evaluación
previa que determine qué respuestas y qué tipo de aten-
ción necesita. Este punto de partida sitúa al niño superdo-
tado en un nivel similar a otros colectivos con necesidades
educativas especiales y obliga a la Administración a tener
protocolos de actuación generales, rápidos, útiles y preci-
sos para su abordaje. Como Renzulli (2005) propone, una
buena formación en profesorado y en padres, dará lugar a
unos criterios de identificación y/o sospecha previos, sobre
los cuales apoyarse.

Las principales pruebas que existen en el mercado para
evaluar un posible caso de sobredotación intelectual son
las siguientes:
1. Autoinformesyescalasdedetecciónparamaestros.EDAC,
escala de detección de sujetos con altas capacidades
(Barraca y Artola, 2004); escalas de Renzulli, escala para la
valoración de las características de comportamientos de
los alumnos superiores (Renzulli, Smith, White, Callahan,
Hartman y Westberg. Traducción y adaptación Alonso,
Benito, Guerra y Pardo, 2001).
2. Evaluación de la inteligencia individual: WISC-IV, escala
de inteligencia de Weschler para niños (Wechsler, 2006);
K-BIT, test breve de Inteligencia de Kaufman (Kaufman y
Kaufman, 1997); MSCA, escala McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad (McCarthy, 2006).
3. Evaluación de la inteligencia colectiva: matrices progre-
sivas de Raven (Raven, 1994); IGF, inteligencia general y
factorial (Yuste Herranz, 1991).
4. Baterías de aptitudes: TEA, test de aptitudes escolares;
(Thurnstone y Thurrnstone, 1998).
5. Test de creatividad: PIC, prueba de imaginación creativa
(Artola, Ancillo, Barraca, Mosteiro y Pina, 2004).
6. Pruebas de personalidad y adaptación: ESPQ, cuestiona-
rio de personalidad para niños (Coan y Catell, 2002).
3.
Participación de la
familia en el proceso
de evaluación para la
identificación de los
alumnos superdotados
Aunque ya hemos mencionado la importancia que tiene la
información aportada por la familia en el proceso de iden-
tificación, queremos resaltar en este apartado ese aspecto
que en determinados casos va a resultar de gran utilidad
para que el profesional pueda realizar una anamnesis co-
rrecta e identifique la aparición precoz de determinados
rasgos de sobredotación.
En consecuencia, es muy importante que los padres afron-
ten este apartado de la evaluación proporcionando datos
fiables y precisos.
Hay que tener en cuenta que la evaluación psicopedagó-
gica debe realizarse únicamente si existen indicios fiables
suficientes de sobredotación.
„„ No deben generarse expectativas antes de terminar el
proceso diagnóstico.
„„ Deben realizarla profesionales y servicios acreditados
para que tenga validez a efectos de reconocimiento legal
de alumno superdotado.

„„ No puede realizarse sin la autorización previa de los pro-
genitores o tutores legales.
„„ Los resultados de la evaluación deben contener un perfil
individualizado del niño, identificando los talentos, apti-
tudes y habilidades específicas, así como los posibles des-
equilibrios o problemas que pudieran existir.
„„ Por último, no deben desprenderse observaciones gené-
ricas y sí una información precisa sobre las medidas que
se prevé adoptar y las intervenciones educativas más
adecuadas a cada niño concreto.
Cuando se identifica un niño superdotado, no todos los pa-
dres reaccionan de la misma manera. En general, se produ-
ce en ellos un estado de ambivalencia que oscila entre el
orgullo y el entusiasmo hasta la inseguridad por no saber
qué se debe hacer para favorecer su desarrollo excepcional.
De tal manera que la familia puede percibir al niño super-
dotado bien como algo especial, o bien como una sobrecar-
ga añadida.
Los padres de hoy en día tienen poco tiempo y además no
suelen poseer los medios para formar y educar adecuada-
mente a estos niños. Ofrecer a los niños superdotados una
ayuda educativa desde el hogar comporta un gran esfuerzo,
ya que la tarea es compleja y requiere dedicación y tiempo.
Pero eso no es óbice para incidir en la importancia que tie-
nen los padres en el desarrollo de las capacidades del niño
superdotado, y ello aunque en muchas ocasiones nos en-
contremos con que el niño sabe, incluso, más que nosotros
sobre diferentes temas.
El entorno familiar, como reconocen numerosos especia-
listas, es esencial para el desarrollo tanto intelectual como
emocional del niño, ha de considerar más importante sa-
ber orientar el trabajo del niño, planificarle los tiempos de
descanso, canalizar sus intereses, facilitarle la posibilidad de
búsqueda de información o afianzar el equilibrio en sus rela-
ciones socioafectivas con sus otros hermanos y compañeros,
que estimular directamente sus capacidades. Los padres de-
ben asesorar y orientar el trabajo dada su mayor madurez y
visión de futuro.
Hay que hacer entender a los padres la importancia de asu-
mir unas mínimas normas de atención educativa en la fami-
lia, insistiendo, además, en que la colaboración del profesor
y de los especialistas es insustituible. Ha de hacérseles ver
que no están solos y que deben solicitar, siempre que lo ne-
cesiten, la colaboración de los profesionales.
Además, deben transmitir los valores éticos y ciudadanos
que permitan a estos niños de excepcional potencial inte-
lectual desterrar actitudes de individualismo, sentimiento de
superioridad sobre los demás, intolerancia, etc., y convertirse
en personas responsables, colaboradoras, generosas, etc., e
integradas socialmente.

Las familias de estos niños no deben pensar que el centro
docente es el responsable único de la educación, delegan-
do en él su responsabilidad como padres. Puede ser un
error tan grave como el de adoptar actitudes enfrentadas
con el centro y el profesorado por considerar que no están
atendiendo suficientemente a su hijo. Sería conveniente re-
cordar a los padres que hay que:
„„ Estar en contacto permanente con asociaciones y entida-
des públicas.
„„ Facilitar el desarrollo emocional y social del niño desde el
inicio de su escolaridad.
„„ Colaborar con el centro docente y los tutores del niño im-
plicándose en todo el proceso de integración educativa
de sus hijos.
„„ Estar en un segundo plano; no somos más que otros pa-
dres cualquiera porque tengamos un hijo más brillante
que el resto de los niños.
„„ Tener siempre presente que su hijo no es un adulto en
pequeño; es, ante todo, un niño.
Y, por último, hay que tener en cuenta ciertas expectativas y
estereotipos que deben evitarse para favorecer su educación:
„„ Los niños superdotados necesitan la misma atención y su-
pervisión que un niño sin esas capacidades.
„„ No destacará en todas las áreas.
„„ Es necesario estimular su aprendizaje, pero sin presionar,
forzarles o marcarse metas muy cerradas y poco realistas.
„„ Perder la paciencia ante su insaciable curiosidad y deseo
de acaparar la atención puede suponer un freno impor-
tante para su desarrollo intelectual.
„„ El reconocimiento social y el elogio personal son tan ne-
cesarios para estos niños como para el resto.
„„ Hay que aceptarles como son, en su peculiaridad, pero, a la
vez, favoreciendo su integración social.
„„ Deben planificar su tiempo libre, pero sin llenarlo con ac-
tividades extraescolares que les priven de las necesida-
des, relaciones, juegos y diversiones propios de su edad.

4.
Necesidades educativas
de los alumnos
superdotados
Una de las finalidades de la LOGSE era avanzar en una res-
puesta educativa de calidad para la diversidad del alumna-
do, en el contexto de una enseñanza comprensiva y per-
meable a las necesidades de todos las alumnos.
Son muchos los alumnos para los que esa aspiración cobra
especial relevancia, precisamente aquellos que por sus ne-
cesidades personales han podido tener más dificultades en
su escolarización. Entre estos, los alumnos superdotados o
con talentos especiales no son una excepción, pues, contra-
riamente a lo que muchas veces se piensa, no resulta fácil
organizar una enseñanza adaptada a sus necesidades, ni
ellos han vivido siempre la escolarización como una activi-
dad gratificante y con sentido.
Organizar la enseñanza para ajustarse a las necesidades de
este alumnado es una empresa que debe ser planificada, de-
sarrollada y evaluada con rigor y, en lo fundamental, debe re-
flejarse en el proyecto educativo y curricular de los centros.
Por ello es una actividad que precisa y genera procesos de
colaboración entre el profesorado, sus alumnos y la comu-
nidad escolar que, cuando se desarrollan satisfactoriamen-
te, contribuyen a generar acciones educativas de mayor ca-
lidad para todo el alumnado.
En cualquier caso, no es una actividad exenta de dificulta-
des, por lo que resulta determinante proporcionar orienta-
ciones pedagógicas que faciliten al profesorado y a los es-
pecialistas puntos para la intervención educativa y para el
asesoramiento psicopedagógico.
Uno de los principios básicos en los que se fundamentaba
la LOGSE es el de la individualización de la enseñanza. La es-
cuela debe reconocer las diferencias individuales del alum-
nado y, en función de su diversidad, planificar su respuesta
educativa de acuerdo con las necesidades, posibilidades y
capacidades de cada uno de los alumnos, requisitos esen-
ciales para construir una escuela de calidad.
Para Wilson (1992), la calidad de la enseñanza consiste en:
planificar, proporcionar y evaluar el currículo óptimo para
cada alumno, en el contexto de una diversidad de indivi-
duos que aprenden.
Una escuela de calidad debe ser capaz de atender a la di-
versidad (donde estarían encuadrados los alumnos super-
dotados) y dar una respuesta satisfactoria a las necesidades
de todo el alumnado, lo que implicaría una cuidadosa pla-
nificación del currículo (para poder determinar qué, cómo y
cuándo enseñar y evaluar) y la eficaz coordinación del equi-
po docente, que debe contemplar desde la racionalización
del empleo del tiempo de aprendizaje hasta la articulación
de las materias y las secuencias didácticas. Para ello es ne-
cesario disponer de una organización flexible que permita
aprovechar al máximo los recursos personales y materiales
de los que se dispone, y un trabajo en equipo, donde se pla-

nifique, coordine y participe en la toma de decisiones en el
currículo abierto y flexible así como para la elaboración de
un proyecto curricular, donde se reflejen todas las decisio-
nes, revisiones y modificaciones.
El proyecto educativo permitirá generar un clima favorable
para el aprendizaje, colaboración mutua familia-escuela,
rasgos de identidad y los valores propios de la escuela para
dar un sentido a la tarea común de ofrecer una respuesta
educativa de calidad a todo el alumnado.
Asimismo ha de ofrecer a los alumnos superdotados o con
talentos específicos la respuesta educativa que demandan,
enriqueciendo el currículo y organizando actividades com-
plementarias. La planificación de esta respuesta educativa
conllevará, en muchas ocasiones, cambiar determinados
aspectos de la actividad en el aula para atender adecuada-
mente a ese alumno, cómo la metodología, la organización
y los recursos, las actividades, etc.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el cambio
es el resultado de un proceso, y no de hechos aislados. En
este sentido, cambiar, más que modificar acciones concre-
tas y aisladas en el tiempo, supone seguir todo un proceso
de actuación que implica reflexión, toma de decisiones, va-
loración de resultados, etc., por lo que requiere tiempo.
Cambiar significa asumir riesgos, y
ello puede generar confusión y ten-
siones. Si somos conscientes de ello y
tratamos de reducir al máximo estos
efectos, tendremos un requisito bási-
co para llevar a cabo un proceso de
cambio con éxito.
A menudo las necesidades que plan-
tean los alumnos más capaces sobre-
pasan los recursos que de entrada
la mayoría del profesorado, individualmente considerado,
tiene a su alcance. Precisamente, en muchas ocasiones, el
fracaso a la hora de poder dar una respuesta adecuada a
las necesidades educativas de estos alumnos procede no
tanto de la complejidad de programar una propuesta curri-
cular enriquecida y adaptada, sino del hecho de enfrentar
esta situación desde los límites estrechos de la propia aula
y confiando exclusivamente en la propia capacidad y dedi-
cación del profesor.
Lo más común es la afirmación de estos profesionales de
que no se sienten preparados para ayudar a estos niños. Por
ello muchos niños superdotados y con talentos especiales
constituyen un problema para los profesores, quienes se
ven desbordados y desconcertados al no poder dar solu-
ción a las demandas de este tipo de alumnos mediante el
currículo ordinario.

En muchas ocasiones los profesores no están informados
de las características especiales de estos alumnos. Ello hace
que no sepan cómo tratar algunos comportamientos que
pueden ser extraños para niños de su edad.
Los profesores necesitan tener un conocimiento acertado
de todos los alumnos de la clase, también de los alumnos
excepcionales, pues solo así los programas escolares se
ajustarán a los alumnos y atenderán más eficazmente a la
diversidad.
Frecuentemente los profesores no saben como atender en
sus clases a determinados alumnos especiales, muchos de
los cuales pueden ser alumnos superdotados que no han
sido identificados como tales.
La identificación y posterior aplicación de programas es-
peciales de superdotados supone un cambio en el sistema
educativo general, al incorporar nuevos planteamientos, y,
como siempre ocurre, las ayudas diseñadas por atender a
los superdotados son transferidas a todos los alumnos para
optimizar los aprendizajes.
Ofrecer a los alumnos superdotados y talentosos una res-
puesta educativa de calidad comporta un gran esfuerzo de
trabajo y tiempo.
Los profesores deben ser conocedores de las habilidades,
talentos y necesidades educativas de estos alumnos y estar
dispuestos a colaborar con ellos. Es importante saber orien-
tar el trabajo del niño, facilitarle la adquisición de estrate-
gias de búsqueda de información, suscitarle interrogantes
y procurar el equilibro entre sus relaciones sociales y emo-
cionales.
En este sentido, Castelló (1993) nos dice: «Estar en una clase
con un profesor que conoce sus características, que tiene
una actitud positiva y que se compromete a ayudarles en su
proceso educativo, puede influir no solo en el éxito en los
estudios, sino también en su desarrollo social y emocional».
De ahí que la formación y la facilitación de esa formación por
parte de las Administraciones sean para el profesorado de vi-
tal importancia para abordar con éxito la educación de este
tipo de alumnado.
Wilson señala que los centros escolares han de afrontar con
responsabilidad profesional y desde un planteamiento co-
laborativo el reto de una educación en y para la diversidad,
representada en este caso en una educación de calidad
para los alumnos superdotados o con talentos especiales.
Una vez que se ha identificado a un alumno como superdo-
tado o talentoso, habra que ver y determinar qué necesida-
des educativas presenta y si la propuesta educativa que se
ofrece es adecuada y da respuesta a sus necesidades con-
cretas de aprendizaje.

Para determinar las necesidades de aprendizaje debemos
conocer y reflexionar sobre diferentes aspectos y caracte-
rísticas, tales como:
„„ Nivel de competencia curricular.
„„ Estilo personal de aprendizaje.
„„ Capacidades y habilidades especiales.
„„ Motivaciones e intereses.
„„ El tipo de relaciones que establece con los demás.
Antes de decidir si va a ser necesario ofrecer a determina-
dos alumnos una ayuda especial, es necesario conocer con
precisión la naturaleza e intensidad de sus intereses concre-
tos de aprendizaje.
Después de analizar la información obtenida sobre el alum-
no, debemos determinar si la programación que se va a
seguir en la clase es adecuada para responder a sus nece-
sidades. Por lo que sería conveniente analizar de esas pro-
gramaciones los siguientes aspectos:
„„ Qué se pretende enseñar: objetivos y contenidos.
„„ Las estrategias metodológicas que se emplean en la clase.
„„ Las actividades que se proponen a los alumnos.
„„ El sistema educativo.
„„ La organización de los recursos materiales del aula.
„„ La organización de los elementos personales.
„„ Conclusiones.
Ya estaríamos en disposición de plantear estrategias de
atención educativa. Dentro de estas estrategias estarían:
1. La aceleración.
Adelantar uno o más cursos con el propósito de situar
al alumno en el contexto educativo que se corresponde
con su nivel real de conocimientos; por su edad mental y
no por su edad cronológica.
Puede hacerse:
„„ Por admisión escolar precoz.
„„ Por el paso a una clase superior (siempre que exista una bue-
na adaptación al grupo).
„„ Por programas concentrados.
Esta podría considerarse una estrategia adecuada para los
alumnos que requieren mayor cantidad de información o
contenidos más complejos. No así para aquellos que pre-
cisan actividades más estimuladoras o de mayor interco-
nexión entre las informaciones, más en la línea de ajustes
metodológicos.
El principal inconveniente de la aceleración es que puede
crear en los niños problemas emocionales o de adaptación
social. La superioridad intelectual no tiene que estar aso-
ciada a otros aspectos del desarrollo, como son la madurez
física o social.

2. El agrupamiento.
Formación de grupos (fijos, temporales) según la capaci-
dad y las habilidades del alumnado y con currículo enri-
quecido y diferenciado.
„„ Agrupación total-centros especiales. Los centros especiales
para superdotados (tradición existente en algunos países)
proporcionan programas adecuados a su capacidad e inte-
reses, asegurando un alto grado de motivación y un máximo
rendimiento escolar.
Su principal desventaja es que crean un universo cerrado y
artificial; se considera una estrategia socialmente desintegra-
dora que puede producir efectos muy negativos en los niños,
ya que el mundo en el que viven los niños superdotados no es
diferente del de los demás.
„„ Agrupación parcial: consiste en la atención a los alumnos su-
perdotados o talentosos en clases especiales durante parte
del horario escolar.
Dos variantes a este tipo de agrupación, aunque muy pareci-
das, serían las llamadas:
„„ Escuela satélite:
A partir de niveles de secundaria. Los alumnos asistirían dos
días a la semana, desarrollarían el currículo ordinario con
sus compañeros en su colegio.
„„ La escuela dentro de la escuela:
Aula especial (con currículo especial) para estos niños y
dentro del mismo colegio. Comporta un gran esfuerzo de
trabajo y tiempo.
3. El enriquecimiento.
Proporcionar al alumno oportunidades de aprendizaje fue-
ra del horario escolar normal. Se puede desarrollar en pe-
riodo escolar, fines de semana o vacaciones. Basado en la
individualización,deformadequesediseñaríanprogramas
ajustados a las características de cada alumno. La ventaja es
que permite trabajar a este tipo de alumnos con sus com-
pañeros de clase, evitando consecuencias negativas en su
socialización.
El enriquecimiento mediante las adaptaciones del currícu-
lo orientadas a proporcionar una respuesta adecuada a los
alumnos más capaces puede consistir en:
„„ Sistemas de evaluación variados.
„„ Utilizar metodologías en las que se fomente el trabajo co-
operativo y en las que se respeten diferentes ritmos y niveles
de aprendizaje.
„„ Considerar modalidades de agrupación flexible, por niveles,
ciclos, y en distintas áreas.
„„ Utilizar materiales y recursos didácticos variados.
„„ Diseñar un plan de acción tutorial que contemple la posibili-
dad de que algunos alumnos reciban atención individualiza-
da, en momentos concretos y en función de sus necesidades.
Pero, como en toda acción educativa, estas decisiones pue-
den no ser suficientes, por lo que sería aconsejable y nece-
sario ampliar y enriquecer las experiencias de aprendizaje:
„„ Programar actividades variadas sobre temas de interés.
„„ Fomentar la formación de grupos de trabajo.
„„ Flexibilizar la organización general del centro y del plan de
acción tutorial.
„„ Constituir una comisión de profesores encargados de adap-
tar materiales curriculares.

XX Las adaptaciones del currículo
Estas adaptaciones pueden establecerse en los siguientes
elementos:
„„ En qué enseñar; objetivos y contenidos:
„„ Contenidos diferentes a los que trabaja el grupo.
„„ Introducción de nuevos contenidos.
„„ Ampliación vertical (aumentar la cantidad) y horizontal (in-
terconexión entre contenidos).
„„ En cómo enseñar; las estrategias de enseñanza-aprendizaje:
„„ «La finalidad última de la intervención pedagógica es contri-
buir a que el alumno desarrolle por él mismo la capacidad de
realizar aprendizajes significativos en una amplia gama de
situaciones y circunstancias, que el alumno aprenda a apren-
der» (C. Coll, 1990). Según esta concepción el alumno es
quien construye sus propios aprendizajes, aunque ello solo
es posible gracias a las ayudas que le proporciona el profesor.
Para que los alumnos den un significado a los contenidos es-
colares y así puedan llegar a la construcción de conocimien-
tos es necesario:
„„ Partir de los conocimientos previos del alumno y de sus ex-
periencias anteriores.
„„ Presentar los contenidos siguiendo una estructura lógica.
„„ Motivar a los alumnos para aprender; deben querer aprender.
„„ Proponer actividades dirigidas a que los alumnos aprendan
los contenidos por ellos mismos, modificando así sus esque-
mas previos de conocimiento.
„„ Programar actividades amplias que tengan diferentes grados
de dificultad y realización.
„„ Programar diversas actividades para trabajar un mismo con-
tenido.
„„ Programar actividades que permitan distintas posibilidades
de ejecución y expresión.
„„ Efectuar un diseño equilibrado de actividades de gran grupo,
pequeño grupo y trabajo individual.
„„ Planificar actividades de libre elección por los alumnos.
„„ Planificar actividades extraescolares adecuadas a los intere-
ses de los alumnos.
„„ Programar actividades individuales para el alumnado muy
capacitado.
„„ Organizar los espacios del aula.
„„ Adecuar los materiales didácticos.
„„ Flexibilizar la distribución del tiempo.
„„ En qué y cómo evaluar; las modificaciones en el sistema
de evaluación irán dirigidas a obtener información amplia
del progreso de los alumnos y del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por ejemplo:
„„ Averiguar cuáles son los conocimientos previos del alumna-
do al iniciar cada tema.
„„ Diseñar actividades especialmente pensadas para evaluar el
progreso del alumnado, evitando situaciones de examen.
„„ Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados.
„„ Evaluar la propia práctica del profesor.
„„ Evaluar aspectos interactivos.
„„ Evaluar aspectos organizativos y ambientales.

36 Módulo 4
En la propuesta educativa elaborada para los alumnos su-
perdotados y/o con talentos específicos puede ser necesa-
rio contemplar aspectos concretos relacionados con la fun-
ción tutorial y orientadora, como los siguientes:
„„ La mejora de las relaciones sociales.
„„ La enseñanza de estrategias y procedimientos que facili-
ten el aprendizaje.
„„ La orientación para futuros estudios, etc.
Es importante que el profesor-tutor asuma la responsabili-
dad de coordinar al resto de compañeros para proporcionar
una respuesta adecuada a estos alumnos.
También es importante conseguir la colaboración de las fa-
milias y orientarles sobre la postura o actitud más idónea
que deben adoptar con sus hijos, como ya hemos visto en
el apartado específico dedicado a los padres.

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