Habilidades sociais oficina apostila-pdf

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Apostila utilizada como complemento à oficina sobre habilidades sociais na EC Arniqueira.

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Habilidades sociais oficina apostila-pdf

  1. 1. OFICINA: Ensino-Aprendizagem de Habilidades Sociais nas séries iniciais do Ensino Fundamental Ma. Anaí Haeser Peña Psicóloga Escolar Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem SEDF – CRET – EC Arniqueira
  2. 2. Apresentação Esta apostila constitui material de apoio para oficina sobre ensino- aprendizagem de habilidades sociais nas séries iniciais do Ensino Fundamental realizada junto aos educadores da Escola Classe Arniqueira ao 10 de setembro de 2014. O demanda pelo trabalho sobre habilidades sociais foi apresentada pelas educadoras no início do ano letivo, quando foi feito um levantamento de temas de interesse das professoras para formação. O interesse apresentado pelas professoras foi relacionado às informações obtidas ao longo do ano anterior por meio do mapeamento institucional e um cronograma de palestras e oficinas foi organizado. Os temas tratados nessa oficina estão sintetizados apresentam neste material, que não tem o objetivo de abordar exaustivamente o tema, mas sim de servir de apoio às atividades propostas. Para uma abordagem mais profunda ao tema sugere-se a leitura do referencial utilizado para elaboração desse material, além de pesquisa bibliográfica complementar sobre o assunto.
  3. 3. Boas-vindas & Acolhimento “Nós somos o mundo inteiro” (Garton,2013) Assista ao vídeo com a reprodução do livro em: https://www.youtube.com/watch?v=v5LJ8O0WsgY Para você O que são habilidades sociais (ou sócio-emocionais)? Qual a importância do trabalho pedagógico sobre habilidades sociais nas séries iniciais do Ensino Fundamental?
  4. 4. Observe as imagens a seguir Reflita sobre elas, tendo como tema norteador as habilidades sociais Três garotas no balanço, John George Brown As horas ensolaradas da infância, Edward Lamson Henry Castelo de Areia, Rachel Parker Crianças com animal de estimação, Wai Ming
  5. 5. “O aprender a conviver é um ato civilizatório, que leva à necessidade de conhecer e respeitar plenamente o outro. Como nos mostra Delors (1996), isso implica respeito às diversas culturas e tradições, como fundamental para que as pessoas possam viver” (ROVAI, 2013).
  6. 6. Objetivos Introduzir o conceito de habilidades sociais; Refletir sobre a importância do ensino-aprendizagem de habilidades sociais nas séries iniciais do Ensino Fundamental; Elaborar estratégias de ensino-aprendizagem de habilidades sociais nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Metas  Sensibilizar a equipe escolar sobre a importância do ensino- aprendizagem de habilidades sociais nas séries iniciais do Ensino Fundamental Favorecer outra abordagem aos problemas de comportamento e relacionamento no ambiente escolar, centrada nas possibilidades de ação pedagógica sobre o desenvolvimento de competências sociais Objetivos & Métodos Aquecimento & Sensibilização
  7. 7. Algumas informações importantes sobre habilidades sociais
  8. 8. Desenvolvimento psicossocial Erik Erikson Erikis Homburg Erikson, conhecido como Erik Erikson, foi um psicanalista importante, que iniciou sua carreira na Psicanálise após trabalhar com Anna Freud em Vienna. Foi o responsável por criar a expressão de identidade e a noção de que o desenvolvimento acontece por toda a vida. Propôs uma teoria complementar àquela de Freud, focando nos aspectos sociais do desenvolvimento , estabeleceu as as Fases do desenvolvimento psicossocial: 8 estágios do desenvolvimento que iniciam ao nascimento e finalizam com a morte. Cada estágio é caracterizado por uma crise psicossocial que dá nome a ele. Esses estágios são: 1º) Confiança versus Desconfiança; 2º) Autonomia versus Vergonha/ Dúvida; 3º) Iniciativa versus Culpa; 4º) Diligência/ Engenhosidade versus Sentimento de inferioridade; 5º) Identidade versus Confusão de papel; 6º) Intimidade versus Isolamento; 7º) Geratividade versus Estagnação; 8º) Integridade versus Desespero. No quadro abaixo estão ilustrados do 3º ao 5º estágio.
  9. 9. Gardner Howard Gardner é um psicólogo norte- americano responsável pela elaboração da Teoria das Inteligências Múltiplas, na qual adota a perspectiva de outros teóricos da Psicologia que reconhecem a inteligência como composta de múltiplas dimensões ou fatores. Em sua teoria, Gardner descreve nove dimensões da inteligência: inteligência visual/espacial, inteligência musical, inteligência verbal, in- teligência lógica/matemática, inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal e inteligência corporal/cinestética, inteligência naturalista e inteligência existencialista (Gardner, 1995). Aqui vamos focar em duas delas: Interpessoal A Inteligência Interpessoal se traduz na capacidade de compreender as emoções e agir de forma apropriada diante de atitudes de outras pessoas. Pessoas com a inteligência interpessoal desenvolvida normalmente são empáticas, prestativos, humildes, positivas, aceitam as diferenças e convivem bem com elas, costumam fazer elogios de forma genuína, possuem facilidade de interagir e têm talento nato para liderar. Têm uma capacidade maior de identificar as qualidades das pessoas e extrair o melhor delas, organizando trabalhos em equipe e aumentando a produtividade no local de trabalho. Intrapessoal A inteligência intrapessoal é demonstrada na habilidade de compreender, identificar e lidar com suas próprias emoções de forma adequada, conforme a situação e seus objetivos pessoais. Implica a necessidade de refletir e de auto-avaliar, conhecendo a si próprio ou tendo facilidade em fazê-lo. Pessoas com inteligência intrapessoal desenvolvida com frequencia são automotivadas, têm boa intuição, são reflexivas e autônomas.
  10. 10. Goleman Daniel Goleman também é um psicólogo norte-americano, indicado duas vezes ao Pulitzer por reportagens suas no New York Times, periódico para o qual escreveu sobre Psicologia e conhecimentos relacionados à neurosciências durante 12 anos. Em sua obra Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que define o que o desenvolvimento da inteligência está ligado ao reconhecimento, expressão adequada e controle emocional. Apesar de não ser o primeiro nem o único autor a falar sobre o assunto*, a obra de Goleman teve um grande alcance, especialmente no campo da Educação. Inteligência social: envolve a habilidade de entender e reagir adequadamente a seu meio social, desenvolver relações saudáveis e produtivas, escolher bem os relacionamentos e saber se colocar neles. Também compreende a consciência social, enquanto capacidade de perceber, descrever e buscar soluções para questões importantes relacionadas à comunidade, cidade, pais ou momento histórico-social em que vive. Além disso, compreende a empatia, sintonia, autopreservação, influência, apresentação pessoal, solicitude, honestidade, franqueza, altruísmo e outros elementos necessários ao estabelecimento de relações interpessoais, incluindo a inteligência emocional, ou seja, a capacidade de reconhecer os próprios sentimentos e os dos outros, assim como a capacidade de lidar com eles (Goleman, 1995).
  11. 11. Desenvolvimento psicossocial Competência Indicador de adaptação Operacionalizada por meio das habilidades sociais Disfunção Indicador de desadaptação As disfunções no desenvolvimento psicossocial podem levar a: Dificuldade recorrente de manter auto-controle; Desajustes comportamentais, em pelo menos uma de duas formas: Externalizante Internalizante Formas de expressão do desajuste comportamental social Comportamento Externalizante •Comprometimento da atenção •Comprometimento da auto-regulação •Comportamentos anti-sociais e agressivos •Comportamentos de risco Comportamento Internalizante •Dificuldades de relacionamento •Isolamento •Depressão ou Ansiedade •Somatização
  12. 12. Habilidades sociais Conjunto de comportamentos aprendidos e apresentados pelos indivíduos diante das demandas de uma situação interpessoal Implicam em controle emocional Contribuem para: Convívio social Iniciação e manutenção de interações sociais positivas Aceitação entre pares Aprendizado escolar As habilidades sociais se referem a um conjunto de comportamentos que acontecem em situações sociais concretas, não são traços de personalidade ou caráter. Assim, podem ser modificadas, melhoradas, aprendidas com intervenção adequada. A pesar de poder ser modificada em qualquer fase da vida, a infância é um período especial para isso (Pizato, Marturano, Fontaine, 2014). “Déficits em habilidades sociais em etapa de desenvolvimento como a infância e a adolescência podem comprometer fases posteriores do ciclo vital. A melhora no desempenho de habilidades sociais constitui um fator de proteção à saúde e de desenvolvimento do indivíduo (Reppold, Pacheco, Bardagi, & Hutz, 2002) por favorecer o aumento da autonomia, da auto-estima e do suporte social.” (Silva e Murta, 2009).
  13. 13. Classes de habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 2001; Pizato, Marturano, Fontaine, 2014) Solução de problemas interpessoais Assertividade Empatia Expressividade emocional Cooperação Habilidades sociais acadêmicas Comunicação Civilidade Assertividade Empatia Expressividade emocional Trabalho Em duplas, a partir do material extra fornecido, pesquise o significado das palavras indicadas pela mediadora.
  14. 14. Ensino de habilidades sociais
  15. 15. Ensino-aprendizagem de habilidades sociais na Escola Mediação Aprendizagem mediada (Vigotski, 1993) Para Vigotski o desenvolvimento dos processos mentais superiores acontece na interação entre a pessoa e seu meio social (histórico e cultural). Assim, a aprendizagem é compreendida como uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e signos. Dito de outra maneira, a aprendizagem mediada é a forma de construção de conhecimento na qual há um elemento mediador. Experiência de aprendizagem mediada – EAM (Feuerstein, 1991) Constitui um processo no qual uma pessoa auxilia outra a aprender a partir da experiência, ajudando a extrair dessas experiências princípios que podem ser utilizados em situações diversas. Fundamentada em estratégias de intervenção e na interação, a EAM objetiva provocar mudanças nas estruturas cognitivas, favorecendo a construção de conhecimento. Assim, a EAM se fundamenta em critérios de mediação, os quais são: Elementos norteadores Intencionalidade e reciprocidade Significado Transcendência Competência Autorregulação e controle do comportamento Compartilhamento Individuação Planejamento de objetivos Desafio Automodificação
  16. 16. Aprendizagem e desenvolvimento Zona de desenvolvimento proximal – ZDP (Vigotski, 1993) Vigostski observou que além do nível de desenvolvimento real, aquele que descreve todas as etapas do desenvolvimento já completadas, conquistadas, caracterizando-o de forma retrospectiva, existe um nível de desenvolvimento potencial. Esse descreve a capacidade de desempenhar tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas junto a uma outra pessoa, mais hábil ou competente nessa tarefa, ela consegue fazer. Dito de outra forma, o nível de desenvolvimento potencial descreve as atividades que uma pessoa consegue realizar com instrução, demonstração ou assistência, mesmo que não consiga fazer sozinha. Entre o nível de desenvolvimento real e o potencial há a zona de desenvolvimento proximal. Ela se refere ao caminho que a pessoa vai percorrer para transformar aquelas atividades que tem o potencial de desenvolver em algo que consiga realizar com autonomia, sem auxílio. Modificabilidade cognitiva estrutural – MCE (Feuerstein, 1991) Tem como postulado fundamental a ideia de que todo ser humano é modificável, a qual é indispensável a qualquer pessoa que deseje se envolver em um processo de transmissão cultural, como são os processos educativos. Essa ideia compreende que qualquer pessoa tem capacidade de ser modificada em diversas funções cognitivas e motivacionais, de maneira a se adaptar a situações vividas. A MCE compreende “uma mudança qualitativa no desenvolvimento cognitivo que seja significativa, sólida e durável, independentemente de condições adversas do ambiente e decorrente de medicação da aprendizagem.” (Cunha e Magalhães, 2011, p. 29). A MCE envolve um sistema de crenças fundamentais, as quais são: O ser humano é modificável O indivíduo que eu vou mediar é modificável Eu sou capaz de produzir modificações no indivíduo
  17. 17. Pedagogia Sistêmica (Bert Hellinger) A Pedagogia Sistêmica compreende a Escola como um sistema educativo, um ecossistema vinculado a outros sistemas – familiar, social, cultural, histórico – os quais se influenciam reciprocamente. Fundamenta-se na Teoria de Sistemas (Bertalanfy) e nas Constelações Familiares (Hellinger). A chave da Pedagogia Sistêmica é a contextualização e ligação entre sistemas, bem como a pessoa saber onde está e onde deveria estar. A Pedagogia Sistêmica foca a relação escola-família, trazendo a possibilidade de criação, a partir da escola, um ambiente de inclusão, no qual todos possam assumir os seus papeis, levando em conta os sistemas familiares, educativos e institucionais. A prática pedagógica sistêmica resulta em observar como traduzimos e integramos os princípios que sustentam as "ordens do amor" para que nos sirvam de orientação nos processos de ensino e aprendizagem. As leis sistêmicas, também chamadas de ordem do amor são: PRIMEIRA ORDEM: Pertencimento SEGUNDA ORDEM: Hierarquia TERCEIRA ORDEM: Equilíbrio Além disso, a Pedagogia Sistémica se apoia nos três aspectos básicos da função da escola, os quais, quando atendidos, levam os alunos a aprenderem e se desenvolverem sem grandes dificuldades. 1.A escola é um espaço orientado para o aprendizado e o bem-estar dos alunos; 2.Para que estes objetivos centrais possam se desenvolver é indispensável que os pais dos alunos se sintam reconhecidos pela instituição e tenham um lugar de privilégio dentro dela, de forma explícita; 3.A escola deve ser exclusivamente um espaço educativo em nenhum momento um espaço terapêutico.
  18. 18. Ensino de habilidades sociais Favorecer a competência social das crianças, de forma que desenvolvam relações interpessoais positivas pare e com adultos com os quais se relacionem. Saber expressar e controlar emoções e sentimentos de forma socialmente aceita e esperada. Atuar de modo assertivo, defendendo seus direitos e respeitando os demais (aprender a dizer não, relatar um problema, defender uma opinião, etc.). Comportar-se de forma a relacionar-se apropriadamente com seu meio social (apresentar-se, saudar, fazer e pedir favores, etc.). Saber solucionar problemas interpessoais que se produzam nas relações interpessoais. Relacionar-se de forma positiva e agradável com seus pares aumentando suas possibilidades de manter amigos/as (cooperar, demonstrar empatia, etc.). Iniciar, manter e finalizar conversas de um modo adequado. Relacionar-se de forma positiva com os adultos que o rodeiam (mostrar cortesia, conversar, pedir algo, etc.).
  19. 19. Sugestões de conteúdos e atividades para o ensino- aprendizagem de habilidades sociais nas séries iniciais do Ensino Fundamental
  20. 20. Educação afetiva ou emocional Nomear, reconhecer e expressar afetos (emoções e sentimentos) A educação afetiva ou emocional consiste, primeiramente, em mediar o desenvolvimento da capacidade de reconhecer, nomear e expressar afetos, ou seja, emoções e sentimentos. Esse tipo de aprendizagem, de certa forma, acontece naturalmente por meio das interações sociais. Contudo, o ensino sistematizado sobre a afetividade pode potencializar o desenvolvimento da inteligência emocional e social ou, dito de outra forma, as habilidades sociais ou socioemocionais.
  21. 21. Rosto manipulável Jogo com bola Paralelos, semelhanças Consiste em um recurso para auxiliar no reconhecimento de emoções e sentimentos nas expressões faciais. Em um círculo de papel cartão ou papelão são fixados com grampo tipo bailarina boca, nariz, olhos, sobrancelhas e outros detalhes do rosto. Essas partes podem ser movimentadas, simulando diferentes expressões faciais. Consiste em um jogo para no reconhecimento de características ou situações em que se sente uma emoção ou se expressa um sentimento. Os participantes são colocados em círculo e jogam a bola uns para os outros. Quem pega a bola deve descrever algo relacionado a uma emoção, conforme a cor que seu dedo indicador direito esteja tocando ao agarrar a bola. Pode ser solicitado a descrever: - Como é sentir raiva? - Conte uma vez que você sentiu raiva. O que você fez? Emoções ou sentimentos são escritos em um papel ou no quadro e os participantes fazem um paralelo entre ela e outro objeto, lugar...
  22. 22. Onde eu sinto? Nós reconhecemos nossas emoções sentindo elas em nosso corpo. Pinte onde você sente as emoções indicadas: tristeza alegria medo raiva amor
  23. 23. Quando estou feliz eu... __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Quando estou triste eu... __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Quando estou com raiva eu...______________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Refletindo sobre minhas emoções com Lego
  24. 24. Auto-inventário: Eu sou... Atividades auto-reflexivas Expectro de emoções e sentimentos Recurso para aprofundar e diversificar o vocabulário para expressão emocional. É feito um painel de papelão ou papel cartão. No centro se escreve a expressão “Eu sou”. A partir do centro são fixados raios de diferentes cores, sobre os quais são coladas tiras de papel com o nome de emoções/ sentimentos. Recurso para trabalhar a auto- percepção e habilidade de expressão emocional. Cada aluno recebe um pedaço de papelão, papel cartão ou cartolina e a expressão “Eu sou”. Os alunos também podem receber um molde de figura humana, ou então são instruídos a fazer um auto-retrato. No pedaço de papelão os alunos são instruídos a colar a expressão, “Eu sou”, o seu auto-retrato, bem como expressões que descrevam a si mesmo, escritas pela criança.
  25. 25. Roda, discussão em grupo Esta maneira de trabalhar possibilita desenvolver nas crianças valores de convivência em grupo, hábitos de diálogo e escuta, capacidade para conseguir resolver problemas, esclarecer dúvidas e tomar decisões, através de atitudes de iniciativa e autonomia. Nas rodas de discussão em grupo o professor deve assumir o papel de mediador e estimular as crianças a se posicionar. Roteiros para refletir sobre atitudes equivocadas ou conflitos
  26. 26. Motivação e Atitudes Positivas Mensagens motivacionais - Mensagem do dia: -Na agenda -Na sala de aula •Na parede, quadro, porta •Ao iniciar ou finalizar uma atividade -Entoadas na entrada Pote da Felicidade Recurso para fortalecer percepção positiva sobre as próprias experiências. Para fazer essa atividade escolhe-se um pote e coloca-se um rótulo escrito “Pote da Felicidade”. A cada dia de aula o professor entrega tiras de papel aos alunos para escreverem algo de positivo que aconteceu naquele dia. Outra forma, é a professora fazer uma tempestade de ideias com a turma, sobre coisas positivas que aconteceram no dia. Essas ideias são transcritas para tiras de papeis e colocadas no pote. Ao final da semana as mensagens são lidas.
  27. 27. Atividades para estimular o auto-controle e o relaxamento PASSOS PARA O AUTO-CONTROLE 1. PARE 2. PENSE 3. FAÇA
  28. 28. Contando até 5
  29. 29. Vozcímetro VOZCÍMETRO Conversa livre Conversa em tom baixo Sussurro Silêncio + Atividades de regulação da intensidade da voz (Serão desenvolvidas ao longo da oficina. O espaço abaixo é dedicado a anotações por parte dos participantes)
  30. 30. Âncora EFT – Técnicas de Liberação Emocional
  31. 31. Relaxamento, controle da respiração
  32. 32. Posições do Yoga Técnicas baseadas na imagem mental -Técnica das 10 velas -Um lugar relaxante -Mexe os dedos fingindo que toca piano, depois os pulsos; -Relaxamento progressivo
  33. 33. Filtro do pensamento para a fala Recurso para trabalhar a reflexividade e a flexibilidade na expressão de pensamentos, emoções e sentimentos. Uma cabeça colada em um pedaço de papel cartão ou papelão, sendo a parte superior da cabeça um bolso e a parte da boca outro. A atividade consiste nos alunos individualmente ou em conjunto, com ou sem apoio do professor, escreverem pensamentos, sentimentos e emoções e colocarem na parte de cima (topo da cabeça). Depois em grupo levar os alunos a refletir quais desses pensamentos podem ser expressos da forma como estão e quais precisam ser repensados e como podem ser expressos de forma adequada. Molde de cabeça para confeccionar o recurso.
  34. 34. Ensino e exercício de habilidades de solução de conflitos A escola é uma das principais instituições de nossa sociedade voltada para ensinar, de forma sistematizada, práticas de não violência, de cidadania e civilidade. Nesse sentido, a experiência escolar é fundamental para propiciar, em nossa cultura, aquisições sociais e educacionais (Del Prette e Del Prette, 2007). As crianças são particularmente flexíveis e sensíveis à estimulação, o que pode influenciar as etapas posteriores do desenvolvimento. A possibilidade de integrar o ensino e exercício de habilidades de solução de conflitos pode funcionar como fator de proteção ao desenvolvimento infantil, por potencializar: •o desenvolvimento de relações interpessoais positivas e duradouras, •diversidade de repertório comportamental, •o desenvolvimento de uma imagem positiva de si, •o exercício de aceitação do outro, •adesão às regras da sociedade para uma conduta prossocial, •fortalecendo suas habilidades/capacidades de enfrentamento das adversidades e, •incentivando soluções criativas para seus problemas. “Conflitos são inevitáveis no contexto da convivência humana, e não há soluções fáceis ou receitas mágicas para as questões decorrentes de coexistirmos. Pelo contrário, a literatura aponta que a cada escola compete a elaboração e a realização de seu próprio projeto de convivência, baseado em atitude investigadora e espírito crítico (Ruiz, Del Rey & Gómez, 2002; Ruiz, 1997). Nossa tarefa, como educadores, desdobra-se em dois planos: por um lado, fazer a gestão da convivência e, por outro, proporcionar aos alunos vivências e aprendizagens que os levem à competência social.” (Maia e Lobo, 2013, grifo nosso).
  35. 35. Jogos de papéis, simulações e situações problema Jogos e brincadeiras são formas importantes de promoção de aprendizagem e desenvolvimento (Vigostki, 2003). no jogo as crianças reconstroem as relações, ações, manifestações, vivenciadas em seu cotidiano, O Jogo de Papéis é uma forma de expressão e comunicação na qual a pessoa age, em invés de dizer o que pensa. O pensamento e sentimento é mostrado em atos, na primeira pessoa. A ação tem como veículo um espaço dramático, uma cena, um cenário de jogo, definido de forma rudimentar ou elaborada, de forma improvisada ou pré- determinada. Consiste numa sessão de interpretação/ improvisacão na qual pode existir um cenário físico ou imaginário e participantes serão escolhidos para desempenhar distintos papéis, os quais se assemelharão com possíveis situações confrontadas em algum momento ou local. Um resultado esperado dos jogos de papeis, das simulações e situações problema é que seus participantes tenham a oportunidade de observar a situação sob uma perspectiva diferente, uma oportunidade para gerar maior sensibilidade frente a experiências. A sessão de seguimento, ou discussão, após o jogo, oferece aos participantes uma oportunidade para analisarem a situação como observadores externos. Esta análise é de utilidade tanto aos que tomaram parte no jogo de interpretações, como aos que apenas o observaram. Existem três fases numa sessão típica de interpretação de papéis: (1) a montagem, (2) o jogo, e (3) o seguimento.
  36. 36. Trabalhando o pertencimento Família A Escola - Sentimento de grupo Trabalhar o sentido de pertencimento a um grupo familiar, a valorização desse grupo em toda a sua diversidade e, principalmente, atividades que favoreçam a ligação com a figura dos pais biológicos. A noção de pertencimento ao ambiente escolar deve ser construída desde o primeiro dia de aula e fortalecida ao longo de todo o ano escolar. Para isso, é preciso, em primeiro lugar, aceitar a criança como ela é, com as bagagens de trás de sua casa e comunidade de origem. Assim, realizar atividades que possibilitem conhecer essa bagagem é fundamental
  37. 37. A postura do educador Aspectos a observar e desenvolver Comporta- mento positivo Reforçar atitudes Elogiar o esforço Elogiar o bom compor- tamento Mostrar modelos adequados de compor- tamento Recom- pensar Incentivar o esforço Comportamentos positivos ‘atraem’ comportamentos positivos autocontrole empatia flexibilidade cognitiva assertividade otimismo componentes paralinguísticos escuta ativa olhar atento (atencioso)
  38. 38. Fatores de risco e proteção ao ensino de habilidades sociais na escola FATORES DE RISCO FATORES DE PROTEÇÃO Indefinição, falta de comunicação e de negociação de normas, regras e limites Definição, comunicação e negociação de normas, regras e limites. Incoerência e incongruência entre os agentes educativos na prática das normas educativas Coerência e congruência entre educadores na aplicação das normas e regras escolares. Relações desrespeitosas e falta de responsabilidade ou compromisso entre os educadores-alunos-familia. Relações de respeito mútuo, compromisso e cooperação entre os educadores-alunos-familia. Falta de estímulo às atividades escolares. Estímulo à prática das atividades escolares. Ausência de expectativas positivas em relação ao desempenho dos alunos. Verbalização e demonstração real de expectativas positivas em relação ao desempenho dos alunos. Ausência de atividades que criem e fortaleçam o vínculo entre alunos, família e escola. Promoção de práticas escolares criativas e estimulantes, com atividades curriculares e extracurriculares que fortaleçam a criação de vínculos entre alunos- familia-escola. Relações preconceituosas para com alunos, com utilização de rótulos. Relações abertas e honestas, com atitudes positivas, sem preconceitos e que levem à construção e reforço da noção de pertencimento e inclusão. Falta de afetividade e confiança na relação entre educadores e alunos. Fortes vínculos afetivos entre educadores e alunos. Excesso de permissividade ou de autoritarismo no ambiente escolar. Relações fundamentadas no respeito, tolerância e disciplina (respeito a regras e limites). Falta de estímulo a práticas altruistas, cooperativas e solidárias. Exercício de práticas altruístas, cooperativas e solidárias.
  39. 39. Utilize este espaço abaixo para registrar os principais conhecimentos que você construiu a partir das informações apresentadas.
  40. 40. Avaliação O tema foi relevante? Atingiu o objetivo proposto? Pontos positivos: Pontos negativos: Aprendizagens construídas: Aplicabilidade na prática pedagógica: Adequação dos recursos e estratégias utilizados: Sugestões e comentários: Avaliação
  41. 41. Reflexão final O menino que carregava água na peneira Tenho um livro sobre águas e meninos. Gostei mais deum menino que carregava água na peneira. (...) A mãe reparou que o menino gostava mais do vazio do que do cheio. Falava que os vazios são maiores e até infinitos. (...) A mãe falou: Meu filho você vai ser poeta. Você vai carregar água na peneira a vida toda. Você vai encher os vazios com as suas PERALTAGENS E algumas pessoas vão te amar por seus DESPROPÓSITOS
  42. 42. Masaru Emoto
  43. 43. Referências CUNHA, A. C. B.; MAGALHÃES, J. G. Oficina de Aprendizagem Mediada: uma proposta de reflexão da prática pedagógica em educação. Curitiba: Juruá, 2011. DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis: Vozes, 2001. EMOTO, M. As Mensagens da Água. São Paulo: Issis, 2004. GARDNER, H. Inteligencias mÚltiplas: a teoria na pratica. Porto Alegre: ARTMED, 1995. GOLEMAN, D. Emotional Intelligence, why it can matter more than IQ. Bloomsbury Publishing Plc, 1995. MAIA, D. S.; LOBO, B. O. M. O desenvolvimento da habilidade de solução de problemas interpessoais e a convivência na escola. Psicol. rev. (Belo Horizonte) [online]. 2013, vol.19, n.1, pp. 17-29. PIZATO, E. C. G.; MARTURANO, E. M.; FONTAINE, A. M. G. V. Trajetórias de Habilidades Sociais e Problemas de Comportamento no Ensino Fundamental: Influência da Educação Infantil. 2014. SILVA, M. P.; MURTA, S. G. Treinamento de habilidades sociais para adolescentes: uma experiência no programa de atenção integral à família (PAIF). Psicologia Reflexão e Critica, vol.22 , no.1, Porto Alegre 2009. VIGOTSKI VIGOTSKI, L. S. As emoções e seu desenvolvimento na infância. In: L. S. Vigotski. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
  44. 44. Material elaborado por Anaí Haeser Peña, para atividade formativa junto aos educadores da EC Arniqueira, como parte das atividades da Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem. Imagens obtidas no Google Images. SEDF – CRET – EC ARNIQUEIRA – EEAA 10 de Setembro de 2014

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