PNAIC 2014 - Educação no campo

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PNAIC 2014 - Educação no campo

  1. 1. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Centro de Educação Aberta e a Distância da Universidade Federal de Ouro Preto Educação Matemática do Campo Matemática Junho/ 2014
  2. 2. Gao é o professor da Escola primária Shuiquan e precisa sair de licença para cuidar da mãe doente. Num lugar distante e pobre, a única pessoa que aceita substituir o professor é uma menino de 13 anos, Wei Minzhi. Como a evasão escolar é muito grande, Gao intrui Wei a não permitir que nenhum de seus alunos abandone o curso prometendo-lhe 10 yuans extras em seu pagamento. Perdida em meio às crianças, Wei faz de tudo para manter os alunos na escola, até que um garoto de 10 anos é obrigado a partir para a cidade em busca de trabalho. Para trazê-lo de volta, Wei inicia uma incansável jornada à procura de seu aluno na cidade grande.
  3. 3. 1. É possível estabelecer comparação com nosso município? 2. A situação de conflito (Wei repreendida pelo prefeito) problematiza as relações interpessoais no ambiente escolar. A imposição, a violência psicológica, a falta de habilidade da jovem professora, o abuso da autoridade e a humilhação, são componentes de uma complexa relação mediada pelo poder na qual as identidades são negociadas, partilhadas e contestadas. Comente: 3. Quais as questões do filme que se assemelham com as questões levantadas nas etapas anteriores?
  4. 4. 4. Quais os aspectos sociais e culturais que se apresentam no filme e tem a ver com a clientela do Ensino Fundamental? 5. Da observação da cena em que a professora se utiliza de uma série de exercícios aritméticos para calcular, com a ajuda de seus alunos, o valor necessário para sua ida de ônibus à cidade, bem como a quantidade de tijolos que devem ser carregados para a obtenção da quantia, é possível extrair a lição da contextualização dos saberes à realidade e aos projetos de vida do educando. Um planejamento educacional eficaz não deve negligenciar a realização de aplicações práticas à realidade imediata, considerando o ambiente em que o aluno tem de viver e agir.
  5. 5. 6. Determinada a trazer o aluno de volta, Wei não poupa esforços e persistência, desde percorrer longos quilômetros à pé para chegar à cidade grande, até sofrer diversos tipos de humilhação na tentativa de localizá-lo. Chega, inclusive, a passar fome, sendo obrigada a surrupiar restos de comida da mesa de um restaurante. Essa descoberta de afetividade vai crescendo em intensidade. A propósito do afeto, escreveu Chalita: Professor que não gosta de aluno deve mudar de profissão. A educação é um processo que se dá através do relacionamento e do afeto para que possa frutificar. Professores que não vibram com os alunos são como os pais que preferem os filhos afastados de si o maior tempo possível. [...] Você concorda?
  6. 6. COMO PENSAR A EDUCAÇÃO DO CAMPO? Deve-se pensar no Campo como um lugar de possibilidades, sendo assim, cabe ao professor elaborar atividades que usufruam da criatividade e estejam interligados ao meio em que vivem. A Docência é um lugar de criação, é um lugar em que sempre deixamos nossas marcas. REFLEXÕES SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: OS “TEMPOS” NA EDUCAÇÃO DO CAMPO (pág. 15) Educação Matemática do Campo Aprofundando o tema Alexandrina Monteiro
  7. 7. Iniciada na França em 1935, tal movimento se iniciou com a recusa de um jovem ir para a escola, ao invés de ser vista como irresponsabilidade foi problematizada no sentido de compreender o por quê. No Brasil, chegou como uma missão Jesuíta no Espírito Santo, em 1969, espalhando-se por 20 estados. O que é mais significativo na PEDAGOGIA DE ALTERNÂNCIA é a organização do tempo escolar, períodos em que o aluno se concentra na escola e períodos em que o aluno se concentra em casa. Tendo como principal característica a participação e envolvimento da família no processo educativo, pois o interesse deste modelo é formar os jovens para exercer seu aprendizado onde vive. PEGAGOGIA DA ALTERNÂNCIA (pág. 16) Educação Matemática do Campo
  8. 8. O que a Educação Matemática tem a dizer ou propor a partir das discussões desenvolvidas no âmbito da Educação do Campo? A Educação Matemática praticada em nossa sala de aula não pode se desvincular dos modos próprios de pensar matematicamente o mundo experienciado pelo homem/mulher do campo em suas práticas sociais. Não basta que a escola ali esteja, mas é necessário que ela dialogue plenamente com a realidade do meio onde se encontra. Ao acolher esses diferentes conhecimentos, discutindo e analisando suas especificidades, a Educação do Campo acaba por se articular com uma vertente da Educação Matemática denominada Etnomatemática. RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ESCOLAR E A EDUCAÇÃO DO CAMPO (pág. 21) Claudia Glavam Duarte Aprofundando o tema Educação Matemática do Campo
  9. 9. Etnomatemática “é a arte ou técnica (techné = tica) de explicar, de entender, de se desempenhar na realidade (matema), dentro de um contexto cultural próprio (etno)”. (D’Ambrosio, 2002, p. 14). Nessa perspectiva, a Etnomatemática procura entender, analisar e valorizar o saber e o fazer matemático produzido em diferentes contextos culturais. É preciso aprender com a “diferença”, isto é, olhar para o aluno na sua singularidade e desenvolver práticas pedagógicas que possam, efetivamente, contemplar no currículo escolar a multiplicidade de formas de matematizar o mundo. Educação Matemática do Campo
  10. 10. Como a prática pode usufruir na teoria etnomatemática? Pequenas ações podem ser colocadas em prática, como:  Valorizar o conhecimento que o aluno traz de casa;  Destacar situações do cotidiano onde a Matemática está presente e nem sempre é notada;  Incentivar a criatividade.
  11. 11. Situação problema 1
  12. 12. Questões relevantes para o campo da etnomatemática • Um dos aspectos mais relevantes da etnomatemática é a compreensão sobre o respeito devido a cada grupo social e o resgate da cultura esquecida. • Ao preparar uma aula o professor nunca deve perder de vista os temas transversais ( saúde, ética, pluralidade cultural, meio ambiente...) • Procurar entender as possibilidades de incorporar ao currículo escolar a diversidade cultural, trazendo para a escola a memória cultural dos mais vaiados grupos humanos, seus mitos, códigos e símbolos, procurando resgatar esses aspectos que historicamente têm ficado de fora da educação formal.
  13. 13. Até que ponto no discurso dos professores e no ensino da matemática aparecem a realidade como prática pedagógica? Em uma escola da zona rural, no interior do estado do Rio, os professores do 2º ano haviam obtido pouco resultado no desempenho dos alunos na disciplina de matemática, até que foi realizada uma festa junina, onde os professores do mesmo ano querendo fazer bonito, resolveram colocar a venda em uma das barracas, um delicioso strogonoff de frango. No decorrer da festa começaram a perceber que o povo da região não estava interessado em experimentar o prato, onde o interesse maior ficara nas barraquinhas típicas como cuscuz, bolo de fubá, pé de moleque, aipim com carne seca... Desta forma começaram a aparecer algumas dúvidas que despertaram o interesse dos professores em estudar a relação ensino versus realidade local. A partir deste momento ficou claro que precisaríamos aproveitar a experiência e adotar como prática nos estudos da matemática ao elaborar um problema matemático por exemplo, onde as fontes de pesquisas e argumentos, e o uso de conteúdos didáticos deveriam ser interessantes e vir sempre respeitando a diversidade do local e sua cultura regional. Tal experiência foi muito significativa na abordagem a realidade da região tanto para os envolvidos quanto para os outros professores do entorno a repensarem suas práticas pedagógicas adotadas naquela escola.
  14. 14. A minha experiência foi com a minha turma de segundo ano em uma aula sobre: Medidas de Comprimento. Após a acolhida que é feita no pátio da escola diariamente, não entrei para a sala de aula e propus aos meus alunos uma brincadeira, Pé com pé, mão com mão. Na sala espalhei alguns instrumentos de medidas sobre a minha mesa: três réguas de tamanhos diferentes, trena, metro articulado e uma fita métrica. Coloquei na mesa de cada criança um barbante de 1 metro e prendi uma fita métrica na parede. Antes de iniciar a aula deixei que as crianças observassem e tocassem os objetos. Logo, eles concluíram que os objetos serviam para medir. O barbante no início virou brinquedo, forca, etc. Medi cada criança, comparamos as alturas e começamos medir material escolar, livros, carteiras e porta. No quadro eles encontraram dificuldade para medir a largura e formaram novamente duplas. Enquanto eu anotava as descobertas das crianças, percebi que dois meninos já tinham largado os seus barbantes e tentavam medir o comprimento da sala com passos. Perguntei o que eles estavam fazendo e um deles explicou que na vila em que mora, ele e seus colegas contam os passos para marcar os dois lados do “campo” para jogar, outros para não ficarem para trás disseram que usavam os pés, mãos (palmos). Aproveitei a idéia e começamos juntos a medir também com passos, palmos, pés e por último eles resolveram se separar em dois grupos, se posicionou de frente um para o outro, deram as mãos, esticaram os braços e concluíram que juntos poderiam medir a sala.
  15. 15. Um grupo ficou mais longo e foi dessa diferença que reiniciei a minha aula, já toda modificada, graças às sugestões de algumas crianças ficou muito mais enriquecida, prazerosa e atraente. Embora as partes do corpo sejam chamadas de unidade de medidas e sirvam para fazer comparações quando medimos, pode gerar confusão, porque as crianças têm pés e mãos de tamanhos diferentes. As crianças aprendem sobre medidas, medindo. Além do objetivo de medir propriamente dito, quando participam ativamente de situações que exigem comparações, as crianças são solicitadas a contar de forma organizada, a analisar o objeto que está sendo medido com relação as suas propriedades de tamanho e forma, para finalmente realizar algum registro de suas decisões.
  16. 16. Situação problema 1 “Joelton! Você é pedreiro?” O professor Gilberto se dirige ao quadro-negro e inicia a aula direcionando o olhar para o aluno Joelton, que está sentado na primeira carteira da fileira, o que o deixa muito próximo ao quadro-negro. Professor Gilberto: Você é pedreiro, não? Joelton: Sou. Enquanto desenha no quadro um retângulo e indica as medidas de seu comprimento pergunta: 5 m 4 m
  17. 17. Professor Gilberto: Para colocar um piso, sem rodapé, quantas caixas de dois metros você vai precisar? Roberto: Vinte metros! Professor Gilberto [olhando para Joelton]: Imagine que a Sonia chamou você para colocar um piso em sua casa... O professor Gilberto muda de estratégia. Dirige-se ao quadro, aponta para a figura do retângulo e as medidas e faz uma pergunta em voz alta: Professor Gilberto: De quantas caixas de dois metros você precisa para fazer isso? Joelton [falando baixinho e olhando somente para o professor Gilberto]: Vinte? Professor Gilberto [olhando para “a turma”]: Quantas vezes o dois cabe no vinte? Roberto: Vinte? Joelton: Vinte? Roberto: Dez! São dez! Professor Gilberto: Cada caixa tem dois metros, então, se vou cobrir vinte metros, de quantas caixas vou precisar? E a seguir escreve no quadro: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2
  18. 18. Professor Gilberto [contando, ordenadamente, cada número dois que escreveu no quadro]: um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez. Joelton, sem sair de seu lugar, chama o professor e fala baixinho: Eu não preciso fazer conta. Eu só preciso saber a área que vou cobrir. O vendedor da loja de material é que faz... Tem caixa de um e meio, tem caixa de dois... Professor Gilberto [volta ao quadro e fala alto]: Mas, não é bom deixar sobrar alguma coisa? Não tem sempre quebra de alguns pisos? Joelton [fala alto]: Sim. Uma sobra de dois dá. Professor Gilberto [escrevendo novas medidas no quadro]: E se eu tiver onze por dois? Qual deverá ser a minha sobra? Joelton: A mesma! Dois metros! Professor Gilberto: Qual é a área do retângulo? Joelton: Vinte e dois metros. Professor Gilberto: Então? Qual deve ser a minha sobra? Joelton: A mesma! Dois metros bastam! Joelton e o professor Gilberto continuam discutindo a questão da sobra e não chegam a um consenso, uma vez que, para Joelton, bastam dois metros e o professor Gilberto afirma que deve haver uma proporcionalidade entre a área e a sobra e que quanto maior a área, maior deveria ser a sobra.
  19. 19. Situação problema 2 “Problema dos talheres” Dona Maria ia receber visitas em sua casa e ao arrumar a mesa percebeu que não tinha talheres suficientes para receber as visitas. Dona Maria chamou seu filho Joãozinho e pediu para que ele fosse à loja comprar mais talheres, porém Dona Maria deu uma recomendação ao filho. – Joãozinho, só compre talheres naquela loja se o preço de um talher não for maior que R$ 5,00.
  20. 20. Joãozinho foi pra loja repetindo o preço máximo na cabeça mas, ao chegar à loja ele descobriu que lá não vendia talheres avulsos, e sim pacotes com vários talheres juntos. Os três pacotes disponíveis eram os seguintes: • Um pacote com uma faca, duas colheres e três garfos custando R$ 23,50. • Um pacote com duas facas, cinco colheres e seis garfos custando R$ 50,00. • Um pacote com duas facas, três colheres e quatro garfos custando R$ 36,00. As únicas informações que o vendedor soube dar eram que o preço de cada talher era o mesmo e todos os pacotes, ou seja, uma faca tinha um só preço em todos os pacotes, a mesma situação para a colher e o garfo e, que o preço de uma faca, de uma colher e de um garfo eram diferentes entre si. E agora, quanto será que custa cada talher? Será que Joãozinho pode comprar algum desses pacotes atendendo à restrição imposta pela mãe?
  21. 21. Situação problema 3 “A costureira” Ana trabalha como costureira, sempre divide seus ganhos com a sua comadre, também costureira. Quem “fecha” o serviço ganha um pouco mais, “coisa pouca, dependendo do valor da encomenda”. Ana havia fechado uma encomenda de um vestido e duas blusas e iria receber pelo serviço R$ 55,00. Quando foi perguntada sobre quanto ela e a sua comadre iriam receber, ela disse: - Fico com dez reais e o resto a gente racha. Torno a perguntar quanto cada uma irá receber e ela diz que a comadre vai receber R$ 22,50.
  22. 22. Algumas considerações • Ana não sabe realizar as operações simples no conjunto dos números naturais utilizando os algoritmos. • Também não sabe usar a calculadora. • Quando falamos de divisão, ela acha uma dificuldade. • Para ela, a divisão por 2 é o “racha”, e o resultado é correto, feito de cabeça. • Não utiliza nenhum registro no papel para dar o resultado. • Sugeri o “racha” de outras quantias em dinheiro e todos os resultados estão sempre corretos.
  23. 23. Situação problema 4 “A experiência com Maria” O fato aconteceu numa aula de Matemática em EJA* com alunos que cursam a 1ª Unidade de Progressão do Bloco I, correspondente à 5ª série do Ensino Fundamental regular. O conteúdo ministrado era divisão dos números naturais e seus métodos de resolução, longo e curto. Após algumas situações problemas, o professor propôs a seguinte divisão: 12015 : 10 = * EJA - Educação de Jovens e Adultos
  24. 24. Uma das alunas, de nome MARIA, efetuou a conta usando o seguinte processo: 1 2 0 1 5 1 0 -1 0 1 2 0 1 * CÁLCULOS: 2 0 a) IIIII IIIII II - 2 0 b) IIIII IIIII IIIII IIIII 0 0 1 5 c) I - 1 0 d) IIIII IIIII IIIII 0 5 Após observar, explique o que Maria fez?
  25. 25. Situação problema 5 “A porcentagem de Lenohn” Lenohn cursou até a 5ª série em uma escola pública. Quando passou para série seguinte, perdeu a mãe e, junto com o pai, precisou manter a casa e seus irmãos menores. Parou de estudar e começou a trabalhar como trocador de Kombi ganhando um salário mínimo mais 1% do faturamento do dia. Para continuar os estudos, Lenohn matriculou-se em 2005 no PEJA*, cursando a 2ª Unidade de Progressão do Bloco I, correspondente à 6ª série. * PEJA - Programa de Educação de Jovens e Adultos, da SME da Prefeitura do Rio de Janeiro
  26. 26. O professor iniciou fazendo uma revisão dos números racionais nas formas fracionária e decimal, com jogos, introduziu as 4 operações básicas e apresentou situações- problemas. Após um mês e meio de aula (6 dias/aula) existiam condição de estudar as porcentagens, seus cálculos e suas aplicações. Foi proposto à turma, através de uma situação problema, o seguinte exercício: Cálculos propostos/esperados: de R$ 50,00 = R$ 10,00 100 20   100 000.1 100 5020 Calcular 20 % de R$ 50, 00 Cálculos de Lenohn: 10% de R$ 50,00 são R$ 5,00 1% de R$ 50,00 são R$ 0,50 Então, 20% = 20 x 1% = 20 x R$ 0,50 Portanto, R$ 10,00
  27. 27. PRÁTICAS SOCIOCULTURAIS E A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NAS ESCOLAS DO CAMPO Aprofundando o tema Kátia Liége Nunes Gonçalves Educação Matemática do Campo É importante entendermos que uma Escola do Campo não é, afinal, um tipo diferente de escola, mas sim a escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais que também podem ajudar no processo de humanização do conjunto da sociedade, com suas lutas, sua história, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito.
  28. 28. Educação Matemática do Campo Pensando na constituição dessa escola é que propomos um olhar diferenciado para a realização do seu planejamento e organização das aulas. Nesse contexto é preciso visualizar as práticas socioculturais do povo do campo e suas especificidades ao desenvolverem as práticas escolarizadas. Mas como articular os saberes das experiências do aluno às práticas educativas e/ou pedagógicas? Para esse diálogo traremos as questões que circundam esse espaço de aprendizagens: as salas multisseriadas e seriadas, bem como a rotina e avaliação em que a Educação Matemática é requerida.
  29. 29. Educação Matemática do Campo Classes Multisseriadas: caracterização, legislação e potencialidades curriculares De acordo com o Censo Escolar de 2007 do INEP/MEC, havia 93.884 turmas com esta configuração . O número de classes multisseriadas não tem diminuído e são responsáveis pela iniciação escolar de um grande número de brasileiros, sobretudo os do campo. As classes multisseriadas têm sido mal entendidas do ponto de vista pedagógico, gerando professores insatisfeitos com seu trabalho, pois acreditam que seja necessário desdobrar-se em tantas quantas forem as faixas etárias de seus alunos, realizando planejamentos separados.
  30. 30. Educação Matemática do Campo [A] implantação das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo (CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002). As Diretrizes Operacionais intensificaram as orientações estabelecidas pela LDB com relação ao respeito à diversidade do campo em diferentes aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia (conforme art. 5º ), à flexibilidade da organização do calendário escolar (art. 7º), à liberdade para organização de atividades pedagógicas em diferentes espaços (art. 7º, § 2), assim como à garantia dos mecanismos de gestão democrática (art. 10.).
  31. 31. Educação Matemática do Campo O artigo 10 da Resolução estabelece, entre outras normativas, que o planejamento da Educação do Campo considerará sempre as melhores possibilidades de trabalho pedagógico com padrão de qualidade, seja a educação oferecida em escolas da comunidade, multisseriadas ou não. Em seu § 2º , o mesmo artigo determina que: as escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de qualidade definido em nível nacional, necessitam de professores com formação pedagógica, inicial e continuada, instalações físicas e equipamentos adequados, materiais didáticos apropriados e supervisão pedagógica permanente.
  32. 32. Educação Matemática do Campo Escolha do tema: ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL Pesquisa sobre alimentação: Os alunos preencheram em uma lista o nome dos alimentos que costumavam comer no café da manhã, nos lanches, no almoço e no jantar. O objetivo dessa atividade era conhecer mais sobre os hábitos alimentares dos alunos.
  33. 33. Educação Matemática do Campo Em seguida, as professoras apresentaram um texto intitulado “Guloseimas”. Esse trazia informações sobre os benefícios e malefícios dos lipídios e carboidratos para os seres humanos. Após a leitura e discussão sobre o assunto do texto, as professoras levaram os alunos a construírem uma Pirâmide de Alimentos, com figuras recortadas de revistas e jornais. Uma interessante discussão surgiu, pois os alunos perceberam, no momento da construção da referida pirâmide, que havia espaços maiores que poderiam conter mais alimentos e espaços menores onde caberiam alguns poucos. Quais alimentos ficarão na base da pirâmide? Quais alimentos irão para o topo? Por quê?
  34. 34. Educação Matemática do Campo O objetivo dessa atividade era levar os alunos a confrontarem as informações que escreveram na lista com as destacadas na pirâmide, para assim, refletirem sobre o tipo de alimentação que estavam tendo.
  35. 35. Educação Matemática do Campo Coletando e organizando os dados coletados Após a construção das listas e da pirâmide, as professoras orientaram os alunos para o preenchimento de uma tabela indicando o número de crianças e o consumo diário de cada um dos seguintes alimentos: Arroz e Feijão, Ovos, Salada, Carne, Macarrão, Frutas, Doces.
  36. 36. Educação Matemática do Campo A partir dos dados da tabela, os alunos produziram o seguinte gráfico: Observando o gráfico, as crianças verificaram que a alimentação delas não correspondia a uma alimentação saudável. Em seguida, professoras e alunos leram e discutiram um texto informativo que tratava de conceitos básicos sobre diversos tipos de nutrientes, sua importância para a saúde e em que alimentos poderiam ser encontrados.
  37. 37. Educação Matemática do Campo Isso serviu de motivação para o próximo passo do projeto: Ida ao Mercadinho. Os alunos elaboraram uma ficha em que colocariam o nome do produto, a quantidade, a data de validade, o preço unitário e o preço a pagar, tendo por base os ingredientes do cardápio. Relato das professoras responsáveis pelo projeto No Mercadinho os alunos usaram caneta e calculadora e, mais uma vez, estavam em contato com os conhecimentos matemáticos, visto que trabalhamos as quatro operações matemáticas, o sistema de medidas, as noções de geometria/espaço e o sistema monetário. Orientação no sentido de alguns cuidados que devemos ter na hora de comprar os produtos, como: verificação do preço mais em conta, qualidade, quantidade e validade dos produtos.
  38. 38. Educação Matemática do Campo Lanches saudáveis na escola
  39. 39. Educação Matemática do Campo Essas manifestações das professoras revelam que as práticas sociais possibilitam ao docente integrar situações comuns da vida do aluno a conteúdos matemáticos e de outras disciplinas. Esses aspectos refletem significativamente no aprendizado discente, em virtude de propiciar um maior esclarecimento sobre a realidade, viabilizado pela interação entre conteúdo matemático e de outras disciplinas com o meio social.
  40. 40. Educação Matemática do Campo Outros elementos também podem ser utilizados como, por exemplo, o uso da literatura. No acervo da escola, o professor pode encontrar o livro Balas, Bombons, Caramelos, de Ana Maria Machado, que trabalha especificamente com hábitos alimentares inadequados.
  41. 41. Educação Matemática do Campo As práticas educativas, ao elegerem as práticas sociais vivenciadas na e pela comunidade como princípio, rompem com a forma usual de se deflagrar o processo de ensino na maioria das escolas. Quando os professores se propõem a compartilhar o processo de ensino com seus alunos, eles se sujeitam a perder um pouco da segurança, pois se deparam com o desconhecido, percebem que não possuem domínio completo da situação, rompendo assim com a forma linear de se tratar os conteúdos (BURAK, 2005).
  42. 42. Educação Matemática do Campo Observa-se ainda que, ao trabalhar com projetos dessa natureza, se rompe também com a seriação, independente de estarmos ou não em classes multisseriadas. Nesse ambiente fértil, as crianças ainda não alfabetizadas estarão entrando em contato com a cultura letrada (situação necessária ao processo do letramento), ao mesmo tempo em que as crianças em processo de alfabetização estarão produzindo seus textos repletos de informações matemáticas.
  43. 43. Educação Matemática do Campo Práticas Socioculturais do Campo e suas Possibilidades Pedagógicas A prática docente deve sempre estar permeada pela preocupação nos conceitos a serem trabalhados, na postura do docente frente aos saberes dos alunos e na forma de desenvolver a aula. Essas preocupações devem permear o pensamento docente dos professores que pretendem tomar as práticas socioculturais como disparador de suas aulas para assim encaminhar os conteúdos conceituais a serem discutidos em sala. Mas, para tal empreitada, são de suma importância o planejamento das aulas e a elaboração do Roteiro de Aula.
  44. 44. Educação Matemática do Campo Quando nos dispomos a problematizar as práticas sociais em nossas salas de aula é preciso ‘olhar’, ‘ouvir’ e ‘sentir’ a comunidade e seus afazeres. Nesse sentido, é imprescindível ouvir o sujeito do campo: A voz é o sentido que reside no indivíduo e que lhe permite participar de uma comunidade. A luta pela voz começa quando uma pessoa tenta comunicar sentido a alguém. Para que esse processo aconteça, carece encontrar as palavras, falar por si mesmo e sentir-se ouvido por outros (CONNELLY; CLANDININ,1995, p. 20). Para ‘ouvir’ essas vozes, iremos caminhar por alguns lugares de nosso país.
  45. 45. Educação Matemática do Campo CERAMISTAS DE ICOARACI Icoaraci se destaca como importante polo de artesanato em cerâmica, onde se produz réplicas de vasos típicos de antigas nações indígenas, principalmente Marajoara e Tapajônica a partir de peças catalogadas pelo Museu Emílio Goeldi. O LITRO, A CUIA E A SACA Um sistema adotado durante muito tempo para medir e quantificar cereais no sertão é ainda encontrado em Tacaratu. Esta cidade fica ao sul da ribeira do Rio Moxotó, no alto da serra de mesmo nome. Na atualidade existem algumas tribos indígenas na região e estas contribuíram e ainda contribuem para as manifestações culturais da localidade.
  46. 46. Educação Matemática do Campo OS HORTICULTORES DE GRAMOREZINHO A comunidade dos horticultores de Gramorezinho conta com cerca de 400 famílias que vivem basicamente do trabalho informal da produção e da comercialização de hortaliças (alface, coentro, cebolinha, pimentão, entre outras) em supermercados, feiras livres dos bairros de Natal e de cidades circunvizinhas. Os horticultores dessa comunidade usam como métodos facilitadores de contagem das hortaliças no momento da colheita e no preparo para comercialização, a conferência em grupo de cinco, nomeando esse procedimento de contagem de “par de cinco”.
  47. 47. Compartilhando Educação Matemática do Campo ATIVIDADE 1: Faça um breve relato de sua experiência com a Matemática, utilizando como guia as seguintes sentenças:
  48. 48. Educação Matemática do Campo 1. Meus professores de Matemática na escola foram... 2. A Matemática é ... 3. Para ser bom em Matemática... 4. Minhas capacidades em Matemática são ... 5. Eu acho difícil em Matemática ... 6. Eu acho fácil em Matemática ... 7. Um bom professor de Matemática deveria ... 8. Minha motivação para fazer Matemática é ... 9. O melhor que um professor de Matemática pode fazer por mim é ... 10. Quando eu tinha aula de Matemática eu ... 11. Minha experiência mais positiva com a Matemática acontece quando... 12. Minha experiência mais negativa com a Matemática acontece quando... 13. Quando escuto a palavra Matemática, eu... 14. Quando escuto dizer que a Matemática é excelente, eu ... 15. Quando aprendo Matemática, sinto-me...
  49. 49. Educação Matemática do Campo ATIVIDADE 2: A realidade do campo traz uma grande riqueza de situações que podem ser exploradas no trabalho pedagógico com a Matemática. Estar atento a estas situações requer atenção e sensibilidade. As professoras Márcia Valduga Hermes e Rita Basto trazem suas contribuições relatando duas experiências. Leia os textos em grupo e responda: a) Quais os conhecimentos matemáticos que foram desenvolvidos nestes projetos? b) Além destes conhecimentos matemáticos, que outros poderiam ser ainda abordados?
  50. 50. Para saber mais Educação Matemática do Campo Sugestão de Site O PORTAL DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO PARÁ <http://educampoparaense.org/site/pages/bibli oteca/livros.php>.
  51. 51. Educação Matemática do Campo Sugestão de Vídeo
  52. 52. Educação Matemática do Campo Sugestões de Leituras BRASIL, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Cadernos Secad 2. Brasília: MEC/SECAD, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaocampo.pdf>. CALDART, R. S. et al. (Org.). Dicionário da educação do campo. São Paulo: Expressão Popular, 2012. REIS, E. S. Educação do campo: escola, currículo e contexto. Juazeiro: Printpex, 2011. ROCHA-ANTUNES, M. I.; MARTINS, A. A. (Org). Educação do campo: desafios para a formação de Professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
  53. 53. PNAIC BOM REPOUSO Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

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