Perturbações do espectro do autismo

1. CONCEITO

2. “ AUTISMO” “ AUTOS” Palavra grega que significa PRÓPRIO/EU “ ISMO” Sufixo que remete para uma ideia de ORIENTAÇÃO/ESTADO O substantivo autismo define-se como “uma condição ou estado de alguém que aparenta estar invulgarmente absorvido em si próprio.” (Marques,2003,p.25)

3. LEO KANNER (1943) (Médico psiquiatra americano) “ Desde 1938, têm chegado à nossa atenção um número de crianças cuja condição difere tão marcada e unicamente de qualquer coisa referida até hoje, que cada caso merece - e eu espero que eventualmente receba - uma consideração detalhada das suas peculiaridades fascinantes”. “ Autistic disturbances of affective contact”(Kanner, 1943, p. 217-219) “ Autismo: o significado como processo central “(Dissertação de Doutoramento em Psicologia)

4. LEO KANNER (1943) Kanner descrevia “ a inabilidade das crianças para se relacionarem de uma maneira vulgar com pessoas e com situações, desde o início das suas vidas;” “ solidão autista” (aloneness). destacava “ uma falha no uso da linguagem com o propósito de comunicarem;” e “ um desejo ansiosamente obsessivo para a manutenção do mesmo estado de coisas” (sameness) .

6. HANS ASPERGER (1944) (Médico Pediatra Austríaco) “ Psicopatologia Autística da Infância” descreve um grupo de jovens rapazes que desenvolveram linguagem e inteligência normais, mas também demonstraram sérias disfunções a nível de interação social, comportamental e de interesses.

7. HANS ASPERGER (1944) “ No que se segue, descreverei um tipo de criança que tem interesse sob diversos aspectos: As crianças têm em comum uma perturbação básica que se manifesta ela própria de uma maneira muito característica em todos os fenómenos expressivos e comportamentais. Esta perturbação resulta em consideráveis dificuldades típicas de integração social . Em muitos casos, a dificuldade de se integrar em grupo é o aspecto mais notável, mas em outros casos esta dificuldade está compensada por uma originalidade particular do pensamento e da experiência, que pode bem resultar em desempenhos posteriores excepcionais na vida futura ” “ Autismo: o significado como processo central “(Dissertação de Doutoramento em Psicologia) ( Asperger, 1944, p. 76)

8. Síndrome de ASPERGER “ Síndrome de Asperger ” é hoje regra geral aplicada a crianças que manifestam problemas idênticos aos das crianças com autismo, mas com competências linguísticas marcadamente superiores, de quocientes de inteligência elevados, e que, em certos aspectos, se confundem com as crianças normais. (“Autismo: o significado como processo central “(Dissertação de Doutoramento em Psicologia)

9. LORNA WING (1979) Desenvolveu um estudo com 132 crianças entre os 2 e os 18 anos, onde concluiu que as crianças que tinham dificuldades sociais marcadas, também sofriam de alterações na linguagem e na esfera do pensamento e do comportamento. Foi evidenciado que os critérios para o diagnóstico de autismo tinham que incluir alterações nestas três áreas do desenvolvimento – tríade -.

10. LORNA WING (1979) A manifestação desses sintomas não obedecia a um contínuo de maior ou menor intensidade, mas sim a sub tipos de alterações – espectro do autismo . (APPDA (2006)

11. DEFINIÇÃO (AUTISMO) Perturbação do desenvolvimento, que afeta qualitativamente as interações sociais recíprocas, a comunicação verbal e a não verbal, a atividade imaginativa e que se expressa através de um reportório restrito de atividades e interesses. (Pereira, 1996, Magerotte et al.,2005)

15. PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO DO AUTISMO

18. Gilberg (2005),

19. Por se tratar de um quadroínico complexo Frequentemente os sintomas/características do autismo enquadram- -se nas três áreas que se seguem:

21. Onde vais? Onde vais? Ecolália (repetição de palavras e frases) Resistência aos métodos normais de ensino

23. No início dos anos 70, Hingtgen e Bryson (1972) organizaram as teorias da causalidade do autismo, em três tipos básicos:

26. Teorias orgânicas Pereira (1996).

27. DIAGNÓSTICO

28. Por se tratar de um diagnóstico complexo, este deve ser realizado por um profissional da área da medicina com experiência clínica; A aplicação de um sistema de classificação diagnóstica do autismo, claro e fiável, tem sido um dos principais campos de estudo de maior dificuldade e complexidade; Não existem testes laboratoriais específicos para a deteção do autismo o que dificulta o seu estudo a partir de marcadores biológicos; Apesar da deteção de indícios fortes ser possível a partir dos 18 meses, ela raramente é conclusiva antes dos 24 meses, sendo que a média aponta para os 30 meses; MELLO (2005) CONSIDERAÇÕES PRÉVIAS

29. Por se tratar de um diagnóstico complexo, este deve ser realizado por um profissional da área da medicina com experiência clínica; Assim, Por se tratar de um quadro clínico complexo Por ser difícil obter um quadro conclusivo antes dos 30 meses O DIAGNÓSTICO PRECOCE permite uma intervenção educacional mais eficaz e adequada

30. Dos 0 aos 12 meses http://ama-autismo.pt (adaptado) ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO – SINAIS DE ALARME

31. Dos 12 aos 36 meses http://ama-autismo.pt (adaptado) ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO – SINAIS DE ALARME

32. INSTRUMENTOS PARA CLASSIFICAR O AUTISMO

33. A Comprometimentos qualitativos na interação social recíproca B Comprometimentos qualitativos na comunicação C Padrões de comportamento, interesses e atividade restritos, repetitivos e estereotipados MELLO (2005)

34. A Comprometimentos qualitativos na interação social recíproca Falta de respostas para as emoções de outras pessoas e/ou falta de modulação do comportamento de acordo com o contexto social; Uso insatisfatório de sinais sociais, emocionais e de comunicação e, especialmente, falta de reciprocidade sócio-emocional; MELLO (2005)

35. B Comprometimentos qualitativos na comunicação Falta de uso social de quaisquer habilidades de linguagem que estejam presentes; Comprometimentos em brincadeiras de faz-de-conta e jogos sociais de imitação; Pouca sincronia e falta de reciprocidade no intercâmbio de conversação; Pouca flexibilidade na expressão da linguagem e uma relativa ausência de criatividade e fantasia nos processos de pensamento; Falta de resposta emocional às iniciativas verbais e não-verbais de outras pessoas; Uso comprometido de variações de entoação para refletir modulação comunicativa e uma falta similar de gestos concomitantes para dar ênfase ou ajuda na significação na comunicação falada; MELLO (2005)

36. C Padrões de comportamento, interesses e atividade restritos, repetitivos e estereotipados Tendência para a rigidez de rotinas diárias, tanto a atividades novas como a hábitos familiares e a padrões de brincadeiras; Pode haver vinculação específica a objetos pouco comuns, tipicamente não-macios; Insistência na realização de rotinas particulares e rituais de caráter não-funcional ; Preocupações estereotipadas com interesses tais como datas, itinerários, ou horários; Ocorrência de estereotipias motoras; um interesse específico em elementos não-funcionais de objetos (tais como o cheiro e o tato) É comum e pode haver resistência à mudança na rotina e em detalhes do meio ambiente pessoal; MELLO (2005)

37. A 1. INTERAÇÃO SOCIAL 2. COMUNICAÇÃO A Um total de 6 (ou mais) itens de (1), (2) e (3) 3. PADRÕES DE COMPORTAMENTO C A perturbação não é melhor explicada pela presença de uma perturbação de Rett ou perturbação desintegrativa da segunda infância B Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas com início antes dos 3 anos de idade 1. INTERAÇÃO SOCIAL 3. JOGO SIMBÓLICO OU IMAGINATIVO 2. LINGUAGEM USADA NA INTERAÇÃO SOCIAL DSM-IV-TR (2002) DSM-IV / DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICA DE DOENÇAS MENTAIS

38. DSM-IV-TR (2002) No grupo A são esperados défices qualitativos na…

39. DSM-IV-TR (2002)

40. O objetivo é identificar crianças em risco de transtornos na interação social e na comunicação; É um pequeno questionário preenchido pelos pais, pediatra ou agentes de saúde quando a criança está com dezoito meses de idade; A 9 ITENS (S/N) COM PERGUNTAS PARA OS PAIS B 5 ITENS (S/N) COM OBSERVAÇÕES DO AGENTE DE SAÚDE DIVIDE-SE EM DUAS PARTES http://www. autism.org.uk (adaptado)

42. INTERVENÇÃO

43. Investigadores demonstraram, que se o autismo for diagnosticado numa criança até aos 18 meses e for imediatamente iniciado um programa de intervenção precoce com a criança e com a sua família, é possível obter níveis mais elevados de Q.I. e melhorar as competências linguísticas e de comportamento da criança. “ A intervenção precoce pode ser muito eficaz para crianças com autismo” (Dawson, 2008).

44. Procurar ajuda médica (pediatra, consulta de desenvolvimento, consulta de autismo…) Pedir ao médico que preencha a ficha de referenciação do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância. Iniciar a estimulação precoce da criança em casa, mesmo antes de ser feito o diagnóstico.

45. Em Portugal, o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância, rege-se pelo Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de Outubro

46. As Equipas Locais de Intervenção precoce (ELI’s) são constituídas por docentes e técnicos de diversas especialidades, nomeadamente: Educadores de Infância , Professores de Educação Especial , Psicólogos , Terapeutas da Fala , Terapeutas ocupacionais , Fisioterapeutas e Técnicos de serviço social , que trabalharam em estreita parceria com as famílias das crianças apoiadas preferencialmente nos contextos naturais ( domicílio, amas, creches e jardins de infância (I.P.S.S. ou Particulares e Cooperativos). Todos os intervenientes elaboram o Plano Individual de Intervenção Precoce (P.I.I.P.) e envolvem-se no trabalho a desenvolver com a criança.

47. Comunicação Os programas de intervenção precoce têm como objectivo geral a promoção da linguagem pré-verbal e verbal e das habilidades de comunicação funcional em contextos sociais naturais. Procuram também expandir o reportório das funções comunicativas em vários contextos naturais (Mirenda & Erickson, 2000; Prizant et al , 2000). Principais áreas de um Plano Individual de Intervenção Precoce para uma Criança com Autismo

48. Imitação Pesquisas têm revelado que melhoras na imitação aumentam o uso do olhar e a responsividade da criança autista (Klinger & Dawson, 1992) e também levam a experiências de contágio emocional e coordenação afectiva, permitindo o desenvolvimento de alguns aspectos da atenção compartilhada, comunicação intencional, empatia e jogo simbólico (Rogers & Bennetto, 2000). Por essa razão, e porque há uma relação entre imitação e desenvolvimento da linguagem, a imitação é parte integrante na Intervenção precoce com crianças com autismo.

49. Processamento sensorial Muitas vezes os pais tentam uma ampla gama de intervenções que podem sobrecarregar sensorialmente a criança . A intervenção precoce com crianças autistas deve ajudar os pais a compreender o comportamento da criança e a modificar o ambiente para adequá-lo a ela. Depois de reconhecer o padrão da criança, o adulto deve antecipar as suas necessidades e proporcionar uma “dieta” sensorial apropriada (Anzalone & Williamson, 2000). “ Autistas relatam uma super ou sub reatividade sensorial que leva a uma indisponibilidade afectiva”. (Grandin, 1995; Williams, 1996)

50. Jogo com pares “ O jogo com pares é uma estratégia importante para expandir e diversificar o reportório comunicativo de autistas(…). Assim, o jogo com pares pode servir de veículo principal para as crianças aprenderem a dar-se conta das necessidades e perspectivas dos outros”.(Schuler & Wolfberg, 2000) O jogo é um recurso para facilitar as habilidades sociais em crianças autistas. (Klinger & Dawson,1992)

51. Família A participação dos pais como co-terapeutas é uma exigência dos programas de intervenção precoce. Grande parte da programação é levada a cabo em casa, por eles e deve ocorrer diariamente.

52. “ O autismo não se cura. É uma perturbação global do desenvolvimento que dura toda a vida.” (Telmo, 2005). “ Apesar de não existir cura para o autismo, é possível reduzir algumas limitações associadas a esta deficiência. A intervenção terapêutica pode ajudar a diminuir os comportamentos indesejados e a educação deve ensinar actividades que promovam maior independência da pessoa com autismo (Falcão, 1999) INTERVENÇÃO Uma realidade necessária! VISÃO GERAL SOBRE MODELOS DE INTERVENÇÃO

53. CONSIDERAÇÕES PRÉVIAS Não podemos falar em intervenção neste âmbito sem considerar a importância de factores que a tornam possível, a condicionam, ou mesmo impossibilitam. O mais importante: um efectivo envolvimento entre pais, familiares e técnicos (“ coordenação entre os meios de suporte”, Pereira, 2008) DIFICULDADES ASSOCIADAS À INTERVENÇÃO

54. Torna-se necessário escolher a “ABORDAGEM mais adequada, que deve ser ponderada em função da perigosidade do tratamento, consequências para a criança e para a família, validade científica, procedimentos de avaliação, experiências anteriores, experiência dos terapeutas, tipo de actividades, motivação individual, ambiente, envolvimento familiar, custo, frequência e local do programa.” (AMA, 2005) Devido à variabilidade do sujeito com o mesmo diagnóstico; Devido às características comportamentais nem sempre fáceis de interpretar, prever e controlar; Devido à complexidade do processo de diagnóstico; DIFICULDADES ASSOCIADAS À INTERVENÇÃO

55. “ Não existe uma única abordagem que seja totalmente eficaz para todas as crianças, adolescentes e adultos em todas as diferentes etapas da vida”. (Bosa, 2006) Actualmente existe uma gama muito vasta e diversificada de modelos de intervenção e terapias direcionadas para pessoas que sofrem de autismo. http:Psicologia.com (adaptado) Algumas dessas abordagens apresentam fundamentação empírica e científica, outras não (…) dependendo o seu predomínio da posição defendida pela comunidade internacional.

56. Pereira (1996) Intervenções médicas Intervenções psicológicas Incluem-se neste ramo todos os métodos psico educacionais , com base em variadas teorias da psicologia da aprendizagem. Incluem-se neste ramo todos os processos que envolvam o uso de agentes químicos como meio de melhorar a condição geral do funcionamento metabólicos e celulares.

57. Modelo T.E.A.C.C.H. ( Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) (Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Perturbações da Comunicação) O Modelo TEACCH foi desenvolvido por Eric Shopler e colaboradores, na década de 70, nos E.U.A.. Principal objectivo Ajudar a criança com PEA a crescer e a melhorar os seus desempenhos e capacidades adaptativas, de modo a atingir o máximo de autonomia ao longo da vida.

58. Promove o ensino de capacidades de: Prazer na partilha social Centra-se nas áreas fortes das pessoas com PEA Comunicação Organização Pode ser adaptado necessidades individuais diferentes níveis de funcionamento interesses especiais memorização de rotinas funcionais processamento visual Numa perspectiva educacional, o modelo TEACCH

59. Normas Orientadoras, Ministério da Educação, DGIC (, 2008) O ensino estruturado que é aplicado pelo modelo TEACCH , tem vindo a ser utilizado em Portugal, desde 1996, como resposta educativa aos alunos com perturbações do Espectro de Autismo em escolas do ensino regular. O tempo da criança deve ser dividido entre a sala de ensino estruturado e a sala de ensino regular. Através do ensino estruturado é possível: Fornecer uma informação clara e objectiva das rotinas Manter um ambiente calmo e previsível Atender à sensibilidade do aluno aos estímulos sensoriais Propor tarefas diárias que o aluno é capaz de realizar Promover a autonomia

60. Normas Orientadoras, Ministério da Educação, DGIC (, 2008) Organização do espaço O espaço das Unidades de Ensino Estruturado deve ser organizado de forma visualmente clara, com áreas bem definidas, para que a criança obtenha informação e se organize o mais autonomamente possível, sendo essencial para garantir a estabilidade e fomentar as aprendizagens. Numa Unidade de Ensino Estruturado podem ser criadas diferentes áreas. O espaço existente e as necessidades dos alunos estão na base da estruturação do espaço e na criação das que se considerem necessárias.

61. Estrutura Física Áreas de trabalho Área de Reunião Área de Aprender Área de Trabalhar Área de Trabalho de Grupo Área de Brincar Área do Computador Área de transição

62. Organização do Tempo 9-2 Horário Individual Plano de Trabalho Cartão de transição As actividades de cada criança estão afixadas num horário individual, feito de acordo com as especificidades de cada uma. O horário informa o aluno da sequência das actividades que irão ocorrer ao longo do dia. Organiza o tempo e, simultaneamente, é um suporte eficaz para a comunicação e para a interiorização de conceitos. O plano de trabalho indica as tarefas que o aluno tem de realizar em determinada área. Possibilita a visualização das tarefas a realizar: o que fazer, quanto fazer, quando acabar. É essencial para o aluno aprender a trabalhar sem ajuda e adquirir autonomia. JOÃO O cartão de transição informa o aluno que se deve dirigir à área de transição para saber o que vai fazer a seguir. Pode ser um objecto, o cartão do nome, símbolo do horário ou outra pista visual adequado ao nível de funcionalidade do aluno. Encontra-se no final do plano de trabalho ou é entregue pelo adulto.

63. Modelo A.B.A. (Applied Behavior Analysis) (Análise Aplicada do comportamento) O Modelo ABA surgiu no início da década de 70 nos Estados Unidos (Universidade de Berkeley, Califórnia); Tem como objectivos a modificação comportamental, “ estabelecimento ou reestabelecimento de novos comportamentos, progressivamente e mais complexamente organizados” (Pereira, 1996)

64. Para empreender a mudança comportamental , a abordagem baseia-se em: modelar comportamentos , visando atingir o comportamento esperado; MODELAR reforço dos comportamentos / respostas correctas : é crucial para o sucesso do programa; REFORÇO técnica de estímulo/ incentivo ao comportamento : físico, verbal ou modelo; PROMPTING

65. Modelo D.I.R. (Desenvolvimento, Diferenças Individuais e Relação) É um modelo de intervenção dirigido por Stanley Greenspan (pedopsiquiatra) e Serena Wieder(terapeuta ocupacional), que tem vindo a ser desenvolvido, com a obtenção de resultados encorajadores, pelo Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders , nos EUA. É um modelo de intervenção intensiva e global, que associa a abordagem Floor-time com o envolvimento e participação da família, com diferentes especialidades terapêuticas (integração sensorial, terapia da fala, terapia ocupacional, psicologia…) e a articulação e integração nas estruturas educacionais. (Caldeira, 2003) Este modelo tem como objectivo a formação dos alicerces para as competências sociais, emocionais e intelectuais das crianças, em vez de se focar nas competências e nos comportamentos isolados. Floor-time

66. Movimentos Sherborne (Relation Play)/ (“jogo das relações) Método desenvolvido por Verónica Sherborne (1950-1990) que estimula, essencialmente, a comunicação não verbal. Esta técnica consiste numa série de movimentos e jogos . Em todos os movimentos, estão presentes a linguagem corporal, a mímica, as expressões faciais, o toque e o contacto ocular.

67. objetivos Desenvolver o autoconhecimento e a autoconfiança; Fomentar a comunicação e a interação; Promover uma consciencialização do corpo e do espaço. Considerações É um método que se aplica em todas as idades; O movimento ao serviço do eu interior/ exterior; A interação entre pais/ familiares da criança ou adolescente autista é um dos grandes pontos fortes deste método.

68. Outras Intervenções Musicoterapia, hidroterapia, terapia com animais, dietas alimentares, medicação Musicoterapia Hidroterapia Objectivos: desenvolver faculdades cognitivas e motoras dotar as crianças e jovens de competências para que se desloquem autonomamente na água; aumentar os tempos de interacção social, de contacto visual, concentração, interesse, promover competências de comunicação e linguagem. Objectivos: explorar talentos inatos (muitas crianças autistas têm-nos), proporcionar novas actividades de interação, sociabilização, construção de relações positivas entre os membros da família; um evidente aumento de autoestima. http:// musictherapy.org/

69. Terapias com animais Estudos efetuados têm vindo a mostrar que as terapias com animais são extremamente benéficas: na presença dos animais os terapeutas conseguem construir uma verdadeira relação com a criança. Objectivos: fortalecer laços sociais, permitir à criança que se conheça a si mesma e ao meio que a rodeia, aprender a tratar animais e pessoas com sensibilidade e desenvolver uma maior autoestima. Hipoterapia Delfinoterapia http:// psicologia.com.pt http:// corautista.org/terapia-dos-golfinhos.html

70. Dietas alimentares A criança, adolescente ou adulto autista pode apresentar um quadro de baixa tolerância ou alergia a determinados alimentos/ produtos químicos. Podem agudizar problemas comportamentais A dieta em si não deve constituir um meio de tratamento do problema. Têm sido comprovados os efeitos de uma dieta livre de glutén e caseína (cereais que contenham glutén e produtos lácteos que contenham caseína). Mello (2005)

71. No tratamento de perturbações do espectro do autismo, a medicação pode aliviar os sintomas e as alterações comportamentais associados, pelo que deve ser encarada como um complemento a outras intervenções: A medicação deve ser dada, apenas se receitada pelo médico; A pessoa autista ou o tutor legal tem que dar um consentimento informado. Toda a medicação deve ser ponderada, tendo em conta os seus limites, riscos e benefícios potenciais: famílias e profissionais implicados devem ser sempre informados; Gautena (1998) Intervenções médicas: medicação

72. Método Son-rise O Programa Son-Rise foi criado no início dos anos 70 pelo casal Barry e Samahria Kaufman, para o tratamento do filho Raun. Este método centra-se na criança e valoriza a relação entre as pessoas. Consiste em implementar um programa dirigido pelos pais, facilitadores ou voluntários no domicílio da criança/jovem ou adulto com PEA. O tratamento parte de uma profunda compreensão e genuína apreciação da criança, de como ela se comporta, interage e comunica, assim como dos seus interesses. O Programa Son-Rise descreve isto como o “ir até o mundo da criança”. Fonte:(http://www.appda-setubal.com)

73. O Programa Son-Rise é lúdico. Os pais, facilitadores e voluntários seguem os interesses da criança e oferecem-lhe actividades divertidas e motivadoras nas quais goste de participar. Quando a criança estiver motivada para interagir com um adulto, este poderá proporcionar-lhe actividades que a ajudarão a fazer aquisições que só são possíveis através de interacções dinâmicas com outras pessoas (contacto visual, comunicação, brincar, imaginação, criatividade , etc). As sessões individuais realizam-se num quarto especialmente preparado, com poucas distracções visuais e auditivas, contendo materiais inovadores que sirvam de instrumento facilitador para a interacção divertida e dinâmica, encorajando, desta forma, o desenvolvimento social, emocional e cognitivo. Fonte:(http://www.appda-setubal.com)

74. SUGESTÕES PRÁTICAS PARA PAIS, EDUCADORES E PROFESSORES

85. BOLACHAS IOGURTE MORANGOS ESPARGUETE PÊRA ANANÁS BOLACHAS PUDIM BOLACHA MANTEIGA AMENDOIM CEREIAS QUEIJO

93. Alves, A. R. (2006).Autismo:intervenções educacionais. Revista Brasileira de Psiquiatria, 28, 547-53. Bautista, R. (1997). Necessidades educativas especiais ( 1ª ed.). Lisboa: Dinalivro. Dawson, G. (2008). Early behavioral intervention, brain plasticity, and the prevention of autism spectrum disorder: Development and psychopathology. S.L. DSM-IV-TR (2002). Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais. Lisboa: Climepsi editores. Gilberg, C. (2005, Outubro). Transtornos do espectro do autismo . Comunicação apresentada no Congresso de Psiquiatria de Belo Horizonte, Brasil: S,Paulo (Tradução). Houghton, K. (2008). The autism treatment center of America . E.U.A: Sheffield Press. Marques, C. (1998). Autismo: Intervenção terapêutica na 1.ªInfância. S.L. Mello, A. M. S. R. (2005) . Guia prático do autismo (4ªed.) Brasília: São Paulo: AMA. Ozonoff, S. & Col. (2003). Perturbações do espectro do autismo: Perspectivas da investigação actual . S.L: Climepsi editores. Pereira, E.G. (s.d.). Autismo: O significado como processo central. Tese de doutoramento apresentada à Universidade do Minho, Braga. Pereira, E.G. (1996). Autismo: Do conceito à pessoa (2ª ed.). Lisboa: Secretariado nacional de reabilitação. Pereira.M.C.,(2005). A família e a escola face ao autismo (1ª ed .). Vila Nova de Gaia: Gailivro. Prior, M. & Roberts , J. (2006). Early Intervention for children with Autism Spectrum disorders . S.L: Guidelines for best Practice . Soares, R. (2006). Projecto ajuda autismo: O autismo e as pessoas com autismo . Lisboa: Associação portuguesa para as perturbações do desenvolvimento e autismo. BIBLIOGRAFIA