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Styles apprentissage enseignement médical_ pédagogie

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Faculté de médecine de Sfax
Faculté de médecine de Sfax

Conclusion : les styles et les personnalités d’apprentissage peuvent être à la fois un handicap et un facilitateur de l’apprentissage. La connaissance du profil cognitif d’apprentissage permet, à l’enseignant, de mieux adapter et de mieux cibler l’enseignement et, à l’étudiant, de mieux adapter ses stratégies à la nature et aux exigences de l’enseignement. tout cela nécessite un travail plus approfondi sur la métacognition des uns et des autres composants de l’apprentissage.

Educação
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REPUBLIQUE TUNISIENNE MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE ET DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION ***** UNIVERSITE DE SFAX Année Universitaire 2014 / 2015 N°……………………… FACULTE DE MEDECINE DE SFAX THESE POUR LE DIPLOME NATIONAL DE DOCTEUR EN MEDECINE Présentée et soutenue publiquement le 13/1/2015 Par Faten Chaabani Epouse Fouillen Né le 27/03/1985 à Bagdad, Irak TITRE LES STYLES D’APPRENTISSAGE DES ETUDIANTS EN MEDECINE : PAYSAGE, IMPLICATIONS ET APPLICATIONS PEDAGOGIQUES Mots-clés Styles d’apprentissage / Enseignement médical / pédagogie / Recherche / TIC / JURY : Président : Pr. Samy Kammoun Membres : Pr. Khaled Zeghal Pr. Tarak Rebai Pr Ali Ghorbel Pr. Yousr Moalla Pr. Ag Imed Gargouri Directeur de thèse : Pr. Nejmeddine Hentati
I
I Faculté de Médecine de Sfax Année Universitaire 2014-2015 Doyen : Pr. Samy KAMMOUN Secrétaire Général : Mr. Habib CHEBBI LISTE DES ENSEIGNANTS PROFESSEURS HOSPITALO-UNIVERSITAIRES N° NOM PRENOM SERVICE 1 ABDELMOULA Mohamed CH. MAXILO-FACIALE 2 ABID Mohamed ENDOCRINOLOGIE 3 AMAMI Othman PSYCHIATRIE 4 AYADI Ali PARASITOLOGIE 5 AYADI Fatma BIOCHIMIE 6 AYADI Kamel ORTHOPEDIE 7 BAHLOUL Zouheir MEDECINE INTERNE 8 BAHLOUL Mabrouk REANIMATION MEDICALE 9 BAKLOUTI Sofiène RHUMATOLOGIE 10 BEN HMIDA Chokri REANIMATION MEDICALE 11 BEN HMIDA Mohamed NEPHROLOGIE 12 BEN JEMAA Mounir MALADIES INFECTIEUSES 13 BOUAYED Nouha HISTOLOGIE 14 BOUAZIZ Mounir REANIMATION MEDICALE 15 BOUDAOUARA Tahia ANAT. PATHOLOGIQUE 16 BOUDAOUARA Mohamed Zaher NEURO-CHIRURGIE 17 BOUDAYA Sonia DERMATOLOGIE 18 BOUJELBENE Salah CHIRURGIE GENERALE 19 CHARFEDDINE Ilhem O. R. L 20 DAMAK Jamel MEDECINE PREVENTIVE 21 DAOUD Jamel RADIOTHERAPIE 22 ELLEUCH Habib MEDECINE PHYSIQUE 23 ELLOUMI Moez HEMATOLOGIE 24 ENNOURI Khalil CH. PLASTIQUE ET REPARATRICE 25 FKI Jamel OPHTALMOLOGIE 26 FOURATI Héla RHUMATOLOGIE 27 FRIKHA Imed CHIR THOR.CARD.VASCULAIRE 28 FRIKHA Mounir CARCINOLOGIE MEDICALE
II 29 GARGOURI Abdellatif PEDIATRIE 30 GARGOURI Jalel HEMATOLOGIE 31 GHORBEL Abdelmoneem O. R. L 32 GHORBEL Ali ANATOMIE CHIRURGIE 33 GHRIBI Farhat PSYCHIATRIE 34 GUERMAZI Fadhel BIOPHYSIQUE 35 HACHICHA Jamil NEPHROLOGIE 36 HACHICHA Mongia PEDIATRIE 37 HAMMAMI Adnène MICROBIOLOGIE 38 HAMMAMI Zouheir MEDECINE LEGALE 39 HENTATI Mourad CARDIOLOGIE 40 HENTATI Nejmeddine ANATOMIE CHIRURGIE 41 JAMMOUSSI Samya MEDECINE DU TRAVAIL 42 JAOUA Abdellaziz PSYCHIATRIE 43 JARRAYA Faiçal NEPHROLOGIE 44 KAMOUN Samir CARDIOLOGIE 45 KAMOUN Samy PNEUMO-PHTISIOLOGIE 46 KAROUI Abdelhamid ANESTHESIE REANIMATION 47 KARRAY HAKIM Héla MICROBIOLOGIE 48 KESKES Hassib ORTHOPEDIE 49 KESKES Leila HISTOLOGIE 50 KHABIR Abdelmajid ANAT. PATHOLOGIQUE 51 KOLSI Kamel ANESTHESIE REANIMATION 52 KRICHENE MAKNI Saloua ANATOMIE PATHOLOGIQUE 53 MAALEJ Mohamed PSYCHIATRIE 54 MAALOUL Imed MALADIES INFECTIEUSES 55 MAATOUG Samir MEDECINE LEGALE 56 MAHFOUDH Abdelmajid PEDIATRIE 57 MAHJOUBI Faouzia MICROBIOLOGIE 58 MAKNI Fattouma PARASITOLOGIE 59 MASMOUDI Jawaher PSYCHIATRIE 60 MASMOUDI Hatem IMMUNOLOGIE 61 MASMOUDI Mohamed Larbi MEDECINE DU TRAVAIL 62 MEJDOUB REKIK Nabila ENDOCRINOLOGIE 63 MEZGHANI MOALLA Yousr PEDO-PSYCHIATRIE 64 MHIRI Chokri NEUROLOGIE
III 65 MHIRI Med. Nabil UROLOGIE 66 MHIRI Riadh CHIRURGIE PEDIATRIQUE 67 MNIF Mouna ENDOCRINOLOGIE 68 MNIF Zeineb RADIOLOGIE 69 MSEDDI Sondes HEMATOLOGIE 70 MZALI Rafik CHIRURGIE GENERALE 71 REBAI Tarek HISTOLOGIE 72 REGAÏEG Ridha NEONATOLOGIE 73 REKIK Noureddine REANIMATION MEDICALE 74 SAHNOUN Zouheir PHARMACOLOGIE 75 TAHRI Nabil GASTRO-ENTEROLOGIE 76 TRIGUI Amira OPHTALMOLOGIE 77 TRIKI Chanez NEUROLOGIE 78 TURKI Hamida DERMATOLOGIE 79 ZGHAL Khaled PHARMACOLOGIE MAITRES DE CONFERENCES AGREGES HOSPITALO-UNIVERSITAIRES 80 ABID Leila CARDIOLOGIE 81 ABID Bassem ANATOMIE-CHIRURGIE 82 ABID Dorra CARDIOLOGIE 83 AFFES Nejmeddine CHIRURGIE GENERALE 84 ALOULOU Jihène PSYCHIATRIE 85 ALOULOU Hajer PEDIATRIE 86 AMOURI Ali GASTRO-ENTEROLOGIE 87 AMOURI Mariem DERMATOLOGIE 88 AOUI Mourad ORTHOPEDIE 89 AYADI Hajer PNEUMO-PHTISIOLOGIE 90 AYADI Hèla PEDO-PSYCHIATRIE 91 AYADI Lobna ANAT. PATHLOGIQUE 92 BARDAA Samy MEDECINE LEGALE 93 BELGUITH Neila GENETIQUE 94 BELLAJ Hatem HEMATOLOGIE 95 BEN AMAR Mohamed CHIRURGIE GENERALE 96 BEN AMEUR Hazem CHIRURGIE GENERALE 97 BEN MAHFOUDH Kheireddine RADIOLOGIE
IV 98 BEN SALAH Hanène RADIOTHERAPIE 99 CHAABENE Kais GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 100 CHAARI Anis REANIMATION MEDICALE 101 CHAARI Adel SAMU - URGENCE 102 CHAARI Mohamed ANESTHESIE REANIMATION 103 CHABCHOUB Imène PEDIATRIE 104 CHAKROUN Nozha HISTOLOGIE 105 CHARFEDDINE Khaled NEPHROLOGIE 106 CHARFEDDINE Salma BIOPHYSIQUE 107 CHARFI Nédia ENDOCRINOLOGIE 108 CHEIKHROUHOU Fatma PARASITOLOGIE 109 CHEIKHROUHOU Hichem ANESTHESIE REANIMATION 110 CHELLY Hédi REANIMATION MEDICALE 111 CHTOUROU Khalil BIOPHYSIQUE 112 DAMAK Mariem NEUROLOGIE 113 DAOUD Emna RADIOLOGIE 114 DHOUIB Morched CH. MAXILO-FACIALE 115 ELLEUCH Henda HEMATOLOGIE 116 ELLOUZE Zoubeir ORTHOPEDIE 117 FKI Habib MEDECINE PREVENTIVE 118 FKI Lamia MICROBIOLOGIE 119 FRIKHA Madiha DERMATOLOGIE 120 FRIKHA Med. Foued CHIRURGIE GENERALE 121 GARGOURI Imed MEDECINE DE TRAVAIL 122 GHOZZI Hanène PHARMACOLOGIE 123 GHROUBI Sameh MEDECINE PHYSIQUE 124 GOUIAA Naourez ANAT. PATHLOGIQUE 125 HADDAD Naoufel ORTHOPEDIE (Hôp. Médnine) 126 HADDAR Sondes RADIOLOGIE 127 HADJ SLIMANE Mourad UROLOGIE 128 HAKIM Ahmed PHARMACOLOGIE 129 HAMMAMI Boutheina O.R.L 130 HAMMAMI Serria PHARMACOLOGIE 131 HENTATI HAMIDA Nadia PEDIATRIE 132 ISSAOUI Lamia HEMATOLOGIE 133 JALLOULI Mohamed CHIRURGIE PEDIATRIQUE
V 134 JAMMOUSSI Kamel BIOCHIMIE 135 JMAL Kaouthar MEDECINE DU TRAVAIL 136 KALLEL Faouzi BIOPHYSIQUE 137 KALLEL Med. Hédi RHUMATOLOGIE 138 KAMMOUN Aroua IMMUNOLOGIE 139 KAMOUN Fatma NEUROLOGIE 140 KAMOUN Hassene GENETIQUE 141 KAMOUN Khaoula NEPHROLOGIE 142 KAMOUN Thouraya PEDIATRIE 143 KARRAY Fathi CH. MAXILLO-FACIALE 144 KASSIS Mondher MEDECINE PREVENTIVE 145 KHANFIR Afef CARCINOLOGIE MEDICALE 146 KHARRAT Mahmoud NEPHROLOGIE 147 KHEMAKHEM Boussayma MALDIES INFECTIEUSES 148 KHEMAKHEM Zouheir MEDECINE LEGALE 149 KHLIFA Med. Béchir CHIRURGIE GENERALE (H.Mil.Gabès) 150 KSIBI Hichem SAMU - URGENCE 151 LAHIANI Dorra MALADIES INFECTIEUSES 152 MAHFOUDH Nédia IMMUNOLOGIE 153 MANI Radhouane O.R.L 154 MARREKCHI Chakib MALADIES INFECTIEUSES 155 MARZOUK Sameh MEDECINE INTERNE 156 MASMOUDI Abderrahmen DERMATOLOGIE 157 MASMOUDI Kaouthar PHYSIOLOGIE 158 MASMOUDI Sayda CH. THOR. CARD. VASCULAIRE 159 MEDHAFFAR Moez HEMATOLOGIE 160 MEZGHANI Senda MICROBIOLOGIE 161 MILADI Mohamed Imed NEUROLOGIE 162 MNEJJA Malek ORL 163 MNIF Basma MICROBIOLOGIE 164 MNIF Leila GASTRO-ENTEROLOGIE 165 MNIF Hela ANATOMIE-PATHOLOGIQUE 166 MNIF Fatma ENDOCRINOLOGIE 167 MNIF Héla HEMATOLOGIE 168 MSAAD Sameh PNEUMO-PHTISIOLOGIE 169 NEJI Sourour PARASITOLOGIE
VI 170 REBAÏ Nouri UROLOGIE 171 REKIK Wajdi Karim PNEUMO-PHTISIOLOGIE 172 SELLAMI Afifa HISTOLOGIE 173 SELLAMI Dorra OPHTALMOLOGIE 174 SELLAMI Hayet PARASITOLOGIE 175 SFAÏHI Lamia PEDIATRIE 176 SIALA Wicem RADIOTHERAPIE 177 TOUMI Nabil CARCINOLOGIE MEDICALE 178 TRIGUI Moez ORTHOPEDIE 179 TRIKI Zied ANESTHESIE REANIMATION 180 WALHA Adel PEDO-PSYCHIATRIE 181 YAHIA Abdelmoneem MEDECINE PHYSIQUE 182 YAICH Sourour MEDECINE PREVENTIVE 183 YAÏCH Soumaya NEPHROLOGIE 184 YENGUI Ilhem PNEUMO-PHTISIOLOGIE 185 ZNAZEN Abir MICROBIOLOGIE 186 ZOUARI Lobna PSYCHIATRIE 187 ZRIBI Wassim ORTHOPEDIE 188 ZRIBI Mohamed ORTHOPEDIE MEDECIN PRINCIPAL DES HOPITAUX 189 CHAKROUN Adel O .R .L MEDECINS DES HOPITAUX 190 AYADI Kamel RADIOLOGIE 191 CHAABOUNI Fatma OPHTALMOLOGIE 192 CHARFEDDINE Amel GASTRO-ENTEROLOGIE 193 SELLAMI Samy ORTHOPEDIE ASSISTANTS HOSPITALO-UNIVERSITAIRES 194 ABDELHEDI Fatma GENETIQUE 195 ABID Amine NEURO-CHIRURGIE 196 ABID Donia GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 197 ABID Ameur ORTHOPEDIE
VII 198 ABID Hanène RADIOLOGIE 199 ABID Najla ANATOMIE-PATHOLOGIQUE 200 ABIDI Sofiène ANESTHESIE-REANIMATION 201 ACHOUR Imène ORL 202 ADOUANI Moez PEDIATRIE (Médnine) 203 AFFES Hanène PHARMACOLOGIE 204 AKROUT Rim RHUMATOLOGIE 205 ALLALA Rania REANIMATION MEDICALE (Mahrès) 206 ALOULOU Samir CARCINOLOGIE MEDICALE (Gabes) 207 AMOURI Wicem MEDECINE NUCLEAIRE 208 ARIBI Lobna PSYCHIATRIE 209 ATHYMEN Rim PHARMACOLOGIE 210 AYACHI Sémia CH. MAXILLO-FACIALE 211 AYADI Adnène MEDECINE LEGALE 212 AYADI Ines CARCINOLOGIE MEDICALE 213 AYADI Nabil MEDECINE INTERNE (Gabes) 214 AYADI Ines NEUROLOGIE 215 BAATI Imène PSYCHIATRIE 216 BAHLOUL Atef UROLOGIE 217 BAHLOUL Najla PNEUMO-PHTISIOLOGIE 218 BAHRI Ibtissem ANATOMIE PATHOLOGIQUE 219 BAHRI Manel RADIOTHERAPIE (Gabes) 220 BARDAA Tarak ORTHOPEDIE 221 BEN AMAR Wiem MEDECINE LEGALE 222 BEN AMEUR Salma PEDIATRIE 223 BEN AMOR Ikram HEMATOLOGIE 224 BEN AMOR Saloua OPHTALMOLOGIE 225 BEN AYED Ikhlas GENETIQUE 226 BEN AYED Hédi Moez ORTHOPEDIE (Mahres) 227 BEN DHAOU Mahdi CHIRURGIE PEDIATRIQUE 228 BEN ELKAROUI Mahdi PSYCHIATRIE 229 BEN HMAD Amel NEONATOLOGIE 230 BEN HMIDA Ily ORTHOPEDIE (Médnine) 231 BEN JEMAA Hela CHIRURGIE CARDIO VASCULAIRE 232 BEN MAHMOUD Lobna PHARMACOLOGIE 233 BEN MAHMOUD Sameh PSYCHIATRIE (GABES)
VIII 234 BEN SALAH Raïda MEDECINE INTERNE 235 BEN THABET Afef NEONATOLOGIE 236 BEN THABET Jihène PSYCHIATRIE 237 BOUASSIDA Mahdi UROLOGIE 238 BOUASSIDA Walid OPHTALMOLOGIE 239 BOUAZIZ Wajdi ORTHOPEDIE 240 BOUCHHIMA Imène NEUROLOGIE 241 BOUDABBOUS Mouna GASTRO-ENTEROLOGIE 242 BOUHAFA Houssine ORTHOPEDIE (Médnine) 243 BOUOMRANI Salem MEDECINE INTERNE (Gabes) 244 BOURAOUI Amira NEONATOLOGIE 245 BOUZEIDI Khaled RADIOLOGIE 246 BRIKI Sondes CH. MAXILLO-FACIALE 247 CHAABANE Hend DERMATOLOGIE 248 CHAABOUNI Ahmed UROLOGIE 249 CHAABOUNI Yousr NEPHROLOGIE 250 CHAABOUNI Khansa BIOCHIMIE 251 CHAKER Hanène NEPHROLOGIE (Bir Ali Ben Khlifa) 252 CHAKROUN Amine O.R.L. 253 CHAKROUN Olfa SAMU - URGENCE 254 CHARFEDDINE Fadoua PSYCHIATRIE 255 CHARFI Manel NEONATOLOGIE 256 CHARFI Nada PSYCHIATRIE 257 CHARFI Slim ANAT. PATHOLOGIQUE 258 CHERIF Intissar O.R.L. (Médnine) 259 CHERIF Leila PEDO-PSYCHIATRIE 260 CHTARA Kamilia REANIMATION MEDICALE 261 CHTIOUI Nour Elimen NEPHROLOGIE 262 CHTOUROU Lassaad GASTRO-ENTEROLOGIE 263 DAHMANI Zouheir GASTRO-ENTEROLOGIE (Médenine) 264 DAMAK Abdallah GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 265 DAMAK Aymen CH. CARDIO-VASCULAIRE 266 DAOUD Salima HISTOLOGIE 267 DENGUIR Hichem CARDIOLOGIE (Gabes) 268 DHIEB Amel HEMATOLOGIE 269 ELGHOUL Jamel PNEUMO-PHTISIOLOGIE (Médnine)
IX 270 ELLEUCH Emna MALADIES INFECTIEUSES 271 ELLEUCH Aida BIOCHIMIE 272 ELLOUMI Fatma RADIOTHERAPIE 273 ELLOUZE Emna NEUROLOGIE 274 ENNOURI Amine OPHTALMOLOGIE 275 EZZOUCH Imène ANESTHESIE REANIMATION 276 FARHAT Nouha NEUROLOGIE 277 FEKI Saoussan IMMUNOLOGIE 278 FEKI Walid PNEUMO-PHTISIOLOGIE 279 FEKI Ines PSYCHIATRIE 280 FEKI Jihène CARCINOLOGIE MEDICALE 281 FERJANI Souad RADIOLOGIE (Médnine) 282 FOURATI Mohamed UROLOGIE 283 FOURATI Héla RADIOLOGIE 284 FRIKHA Imen HEMATOLOGIE 285 FRIKHA Faten MEDECINE INTERNE 286 FRIKHA Mohamed ANESTHESIE REANIMATION 287 FRIKHA Rim HISTOLOGIE 288 GARGOURI Lamia PEDIATRIE 289 GARGOURI Salma OPHTALMOLOGIE 290 GARGOURI Saba MICROBIOLOGIE 291 GASSARA Hichem GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 292 GHANMI Latifa PSYCHIATRIE (GABES) 293 GHORBEL Manel HEMATOLOGIE 294 GHORBEL Lilia RARIOTHERAPIE 295 GHORBEL Iadh CH. PLASTIQUE ET REPARATRICE 296 GRATI Amal GASTRO-ENTEROLOGIE 297 GUIDARA Raïda PARASITOLOGIE 298 GUIRAT Ahmed Mohyeddine CHIRURGIE GENERALE 299 HACHICHA Hend IMMUNOLOGIE 300 HADJ KACEM Faten ENDOCRINOLOGIE 301 HADJKACEM Imène PEDO-PSYCHIATRIE 302 HAJJAJI Mounira MEDECINE DE TRAVAIL 303 HALOUANI Najla PSYCHIATRIE 304 HAMDI Moufida ANESTHESIE REANIMATION (Médnine) 305 HAMMAMI Rania CARDIOLOGIE
X 306 HAMZA Chiheb CARDIOLOGIE 307 HAMZA Fatma BIOPHYSIQUE 308 HARBAOUI Asma CARCINOLOGIE MEDICALE (Gabes) 309 HARBI Houssem CHIRURGIE GENERALE 310 HENTATI Abdessalem CHIRURGIE CARDIO VASCULAIRE 311 HENTATI Yousr RADIOLOGIE 312 HOUIDI Ali ORTHOPEDIE (Médnine) 313 HSAIRI Ines NEUROLOGIE 314 ISSA Khaoula PEDIATRIE 315 JALLOULI Moez MEDECINE INTERNE 316 JARRAYA Anouar ANESTHESIE-REANIMATION 317 JARRAYA Firas NEURO-CHIRURGIE 318 JERBI Bassem CARDIOLOGIE 319 JMAL Amin CHIRURGIE CARDIO VASCULAIRE 320 JRIBI Salma MEDECINE PHYSIQUE 321 KALLEL Faten HEMATOLOGIE 322 KALLEL Rim ANAT. PATHOLOGIQUE 323 KALLEL Souha ORL 324 KAMMOUN Fatma PEDIATRIE 325 KAMMOUN Brahim NEURO-CHIRURGIE 326 KAMMOUN Ines PHYSIOLOGIE 327 KAMMOUN Senda OPHTALMOLOGIE 328 KAMOUN Leila SAMU - URGENCE 329 KASSAR Olfa HEMATOLOGIE 330 KBEILI Sahbi GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 331 KECHAOU Ali CHIRURGIE GENERALE 332 KESSENTINI Mariem ANAPATH 333 KETATA Héni ORTHOPEDIE (Médnine) 334 KETATA Wajdi PNEUMO-PHTISIOLOGIE 335 KHEMAKHEM Khaoula PEDO-PSYCHIATRIE 336 KMIHA Sana PEDIATRIE 337 KOBBI Ines RADIOLOGIE 338 KOUBAA Makram MALADIES INFECTIEUSES 339 KSOUDA Kamilia PHARMACOLOGIE 340 LAHIANI Amina BIOCHIMIE 341 LAHIANI Ikram GYNECOLOGIE
XI 342 LINI Sana PSYCHIATRIE 343 LOUATI Doulira GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 344 LOUATI Nour HEMATOLOGIE 345 LTAÏEF Wided GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE (Gabes) 346 MAALEJ Manel PSYCHIATRIE 347 MAALEJ Mohamed Abdelkader CARDIOLOGIE 348 MAALEJ Bayene PEDIATRIE 349 MAALEJ Mohamed Aymen RADIOLOGIE 350 MAALOUL Mohamed BIOPHYSIQUE 351 MAHERSI Sawssan MEDECINE PHYSIQUE 352 MARRAKCHI Ghassen CARCINOLOGIE MEDICALE 353 MARREKCHI Rim BIOCHIMIE 354 MEDHIOUB Fatma REANIMATION MEDICALE (Mahrès) 355 MEJDOUB Imène PEDIATRIE 356 MILOUCHI Samy CARDIOLOGIE (Médnine) 357 MNEJJA Wafa RADIOTHERAPIE 358 MOALLA Slim ORTHOPEDIE 359 MOUSSA Nadia PNEUMOLOGIE 360 MRABET Senda NEPHROLOGIE 361 MSEDI Med Amine UROLOGIE (Gabes) 362 NACEUR Abdessalem ORTHOPEDIE 363 NAOUI Rihab PSYCHIATRIE 364 NEIFAR Manel BIOCHIMIE 365 NJEH Hanen RADIOLOGIE 366 REJAB Imène SAMU - URGENCE 367 REKIK Samy UROLOGIE 368 REKIK Taïcir HEMATOLOGIE 369 RJEB Haytham CHIRURGIE GENERALE 370 SAFI Faïza PEDIATRIE 371 SANII Sonia PNEUMO-PHTISIOLOGIE (Médnine) 372 SELLAMI Moncef ORL 373 SELLAMI Amira PARASITOLOGIE 374 SMAOUI Walid UROLOGIE 375 SMAOUI Mohamed ANESTHESIE REANIMATION 376 SNOUSSI Mouna MEDECINE INTERNE
XII 377 SOUISSI Iheb ANESTHESIE-REANIMATION 378 TOUMI Nozha RADIOLOGIE 379 TRABELSI Houaida PARASITOLOGIE 380 TRABELSI Jihène MEDECINE PREVENTIVE 381 TRIGUI Khaled GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 382 TRIGUI Dorsaf PSYCHIATRIE 383 TRIGUI Aymen CHIRURGIE GENERALE 384 TRIKI Faten CARDIOLOGIE 385 TURKI Emna NEUROLOGIE 386 TURKI Mouna BIOCHIMIE 387 WALI Manel PEDIATRIE 388 ZEN ABID Imen OPHTALMOLOGIE 389 ZITOUNI Hayet CHIRURGIE PEDIATRIQUE 390 ZOUARI Héla PHYSIOLOGIE ASSISTANTE UNIVERSITAIRE 391 KTARI Sonia Génie Biologie 392 MAKNI Kaouthar Génie Biologie 393 WALHA Sémia BIOCHIMIE PROFESSEURS DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 394 ABID Jaouhar INFORMATIQUE 395 BOUYAHIA Moufida ANGLAIS 396 CHAABENE Fayçal INFORMATIQUE 397 CHEIKHROUHOU Hayet ANGLAIS 398 FARJALLAH Hanène ANGLAIS 399 JELLOULI Madiha ANGLAIS 400 KRICHEN Ikbel INFORMATIQUE 401 LOUKIL Dalel ANGLAIS
I TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION .................................................................................................................1 MATÉRIEL ET MÉTHODES ................................................................................................ IV 1. TYPE DE L’ÉTUDE :..................................................................................................................5 2. POPULATION .........................................................................................................................5 2.1. Nature :........................................................................................................................................ 5 2.2. Critères d’inclusion :..................................................................................................................... 5 2.3. Critères d’exclusion : .................................................................................................................... 5 2.4. Critères de non inclusion : ............................................................................................................ 5 3. MÉTHODES ............................................................................................................................6 4. ETUDE STATISTIQUE ..............................................................................................................7 RÉSULTATS ........................................................................................................................8 1. ETUDE DESCRIPTIVE...............................................................................................................9 1.1 Temps de l’étude........................................................................................................................... 9 1.2 Population étudiée........................................................................................................................ 9 1.2.1 Nombre des participants........................................................................................................ 9 1.2.2 Age des participants............................................................................................................... 9 1.2.3 Répartition selon le sexe ...................................................................................................... 10 1.2.4 Répartition selon la nature du baccalauréat.......................................................................... 10 2. ETUDE ANALYTIQUE : ..........................................................................................................13 2.1 Analyses statistiques et épidémiologiques .................................................................................. 13 2.1.1 Tendances générales............................................................................................................ 13 2.1.2 Tendances selon les axes (Tableau 5, Graphique 7) :............................................................ 15 2.1.3 Tendances selon les styles (Graphiques 9 et 10) :.................................................................. 19 2.2 Résultats des tests statistiques : .................................................................................................. 21 2.2.1 Corrélation entre les tendances et le niveau (Tableau 7, Graphiques 11 et 12):..................... 21 2.2.2 Corrélation entre les tendances et la nature du baccalauréat:............................................... 22 2.2.3 Les associations des styles :.................................................................................................. 24 DISCUSSION.....................................................................................................................25 1. CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE ..............................................................................26 1.1. Problématique de la recherche................................................................................................... 26 1.2 Définition du style d’apprentissage :............................................................................................ 27 1.3 Les modèles des styles d’apprentissage : aperçu historique et instruments de mesure respectifs (Annexe 5) ........................................................................................................................................ 29 1.3.1 Le courant behavioriste ou comportemental : ...................................................................... 29 1.3.2 Le courant cognitiviste :........................................................................................................ 32 1.3.3 Le courant constructiviste .................................................................................................... 36 1.3.4 Le courant socioconstructiviste ............................................................................................ 41 2. LE MODÈLE ADOPTÉ POUR L’ÉTUDE ....................................................................................44 2.1 Le modèle de Felder et Silverman................................................................................................ 44 2.2 L’instrument de mesure de Felder et silverman : L’ILS.................................................................. 47
II 2.3 Le fondement du choix de l’instrument ....................................................................................... 51 3. LA POPULATION ÉTUDIÉE : ..................................................................................................52 4. ANALYSE DE L’ÉTUDE (annexe 6) : .......................................................................................53 4. 1. Analyse globale :....................................................................................................................... 53 4.2 Analyse selon l’axe ...................................................................................................................... 54 4.3 Analyse selon les étapes cognitives de l’apprentissage :............................................................... 55 4.3.1 Dans l’étape de réception de l’information :......................................................................... 56 4.3.2 L’étape de traitement de l’information :............................................................................... 57 5. IMPLICATIONS DES STYLES D’APPRENTISSAGE ....................................................................58 5.1. Styles d'apprentissage - styles d'enseignement........................................................................... 58 5.2. Implication sur la motivation ...................................................................................................... 58 5.3. Adaptation aux différents niveaux taxonomiques ....................................................................... 59 5.4. Nature des objectifs, types d'enseignement et types d'évaluation .............................................. 65 6 APPLICATIONS ......................................................................................................................65 6.1. La spécificité de la formation médicale : ..................................................................................... 65 6.2. En classe classique...................................................................................................................... 66 6.3. Auto formation sur internet........................................................................................................ 67 6.4 Les outils et les environnements numériques .............................................................................. 67 6.5 Styles d’apprentissage et différenciation pédagogique................................................................. 68 6.6 Pédagogie inversée ..................................................................................................................... 68 7. PERSPECTIVES DE L’APPLICATION DES STYLES D’APPRENTISSAGE.......................................70 7.1 En pédagogie............................................................................................................................... 70 7.2 En recherche............................................................................................................................... 71 CONCLUSION ...................................................................................................................73 ANNEXES .........................................................................................................................98
LISTE DES FIGURES Graphique 1 : Répartition des sexes et du baccalauréat dans la population...................11 Graphique2 : Répartition globale selon la nature du baccalauréat en fonction du sexe 11 Graphique3 : Répartition selon la nature du baccalauréat dans les deux niveaux.........12 Graphique 4 : Répartition des scores des tendances dans les styles................................13 Graphique 5: Répartition des tendances dans les axes ...................................................14 Graphique 6 : Répartition des associations des tendances..............................................15 Graphique 7: Répartition des tendances dans les axes ...................................................17 Graphique 8 : Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau......................18 Graphique 9 : Répartition des tendances dans les styles.................................................19 Graphique 10 : Variation des tendances en fonction des styles ......................................20 Graphique 11 : Variation des tendances en fonction des styles dans le groupe P1 .........21 Graphique 12 : Variation des tendances en fonction des styles dans le groupe P2 .........22 Graphique 13 : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC........23 Graphique : ………………………............................................................................................24 LISTE DES DIAGRAMMES Diagramme 1 : Les 4 styles d’apprentissage par rapport aux quatre étapes du cycle d’apprentissage de Kolb..................................................................................................39 Diagramme 2 : Résultats globaux de l’étude ..................................................................53 Diagramme 3 : Taxonomie de Bloom ..............................................................................60 Diagramme 4 : Taxonomie des connaissances et des compétences................................63 Diagramme 5 : La différenciation pédagogique : de la variation à l’adaptation.............70 Référence : http://differenciationpedagogique.com/questceque/questceque ..............70
LISTE DES TABLEAUX Tableau I : Caractéristiques de la population étudiée .....................................................10 Tableau II : Répartition selon la nature du baccalauréat ................................................11 Tableau III : Répartition selon la nature du baccalauréat ...............................................12 Tableau IV : Répartition des associations des tendances ................................................14 Tableau V: Répartition des tendances dans les axes.......................................................17 Tableau VI: Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau .........................18 Tableau VII : Répartition des associations des tendances selon le niveau.......................21 Tableau VIII : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC ..........23 Tableau IX : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste....................31 Tableau X : Styles et instruments de mesure dans le courant Cognitiviste......................35 Tableau XI : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste....................40 Tableau XII : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste...................43 Tableau XIII : Styles et instruments de mesure dans le courant socioconstructiviste ......45 Tableau XIV : Styles d’apprentissage du modèle de Felder et Silverman ........................47 Tableau XV : Corrélation entre les styles et les méthodes d’apprentissage dans le modèle de Felder-Silverman.........................................................................................................50 Tableau XVI : Taxonomie révisée de Bloom, exemples (Anderson LW et Krathwohl D R, 2000) ...............................................................................................................................64
INTRODUCTION
Introduction 2 L’accès aux études médicales en Tunisie est réservé à une population particulière d’étudiants. Ces étudiants sont issus des écoles dites « pilotes » suite à une sélection préalable et qui ont réussi leurs concours de baccalauréat avec les scores les plus élevés. Dans ces écoles les approches pédagogiques utilisées sont de nature active basées sur les projets et la résolution des problèmes. De plus, ces étudiants font partie d’une génération qui a évolué dans un environnement virtuel avec les technologies d’information et de communication. Cependant, un constat régulièrement rapporté par les enseignants fait état à un taux d’absence croissant dans les cours magistraux (facultatif) avec un manque manifeste d’implication et d’assiduité dans leurs formations. En contrepartie, on assiste à une augmentation régulière de l’intérêt pointé sur les examens de passage : séries, annales, notes, polycopiés annotés, etc. Dans ce contexte, nous nous sommes tentés d’expliquer l’écart entre la haute qualité des étudiants et leur faible implication dans leur formation médicale. Plusieurs pistes ont été évoquées et étudiées avec remédiations. Dans cette recherche d’explication, nous avons évoqué l’adéquation entre les styles d’apprentissage des étudiants et ceux de l’enseignement proposés par l’institution. Cette problématique a fait l’objet de la présente étude. Le style d’apprentissage est un concept développé par des chercheurs en neuropsychologie cognitive pour décrire un modèle préférentiel pour l’acquisition de nouvelles connaissances et compétences par un individu donné. Il a fait l’objet de plusieurs définitions par les philosophes et les neuropsychologues de différents courants de pensées. Dans le courant comportemental (Behavioriste), l'apprentissage est décrit comme une modification du comportement observable, due à la modification de la force avec laquelle une réponse est associée à des stimuli extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli intérieurs
Introduction 3 (environnement interne) sur l'organisme (1). Dans le courant cognitiviste, l’apprentissage est conséquent à un processus cognitif interne. Dans le courant constructiviste, l’apprentissage est une construction effectuée par le sujet en interaction avec son environnement, c’est l’apprentissage expérientiel. Dans le courant socioconstructiviste, l’apprentissage est une construction sociale et non individuelle. Dans chaque courant, les chercheurs ont modélisé des styles d’apprentissage avec des instruments qui mesurent les tendances dans ces styles. Dans le courant socioconstructiviste l’un des modèles proposés et que nous avons adopté pour notre étude, est celui de Felder et Silverman avec son questionnaire Index of Learning Style (ILS). Pour notre recherche, nous avons adopté le modèle de Felder et Silverman et son instrument de mesure pour des raisons objectives de commodité et de validité. L’étude a porté sur les étudiants du premier cycle d’études médicales à la faculté de médecine de Sfax durant l’année universitaire 2011-2012. L’objectif principal était de décrire le paysage des styles d’apprentissage de ces étudiants, de les comparer aux styles d’enseignement et d’en tirer les conclusions quant à l’adéquation entre les styles des étudiants et les méthodes d’enseignement à la faculté de médecine de Sfax. Comme objectif secondaire, nous avons tenté de décrire, en se basant sur les résultats de notre étude et sur la littérature, les implications et les applications possibles des styles d’apprentissage sur la formation médicale. Comme un deuxième objectif secondaire, en se basant aussi sur les résultats de notre étude et sur la littérature, c’est de proposer des actions et des pistes pour remédier à cette adéquation.
MATÉRIEL ET MÉTHODES
Matériel et méthodes 5 1. TYPE DE L’ÉTUDE : Il s’agit d’une étude transversale prospective descriptive de type diagnostic. 2. POPULATION 2.1. Nature : L’étude a été effectuée sur des étudiants volontaires en premier cycle d’études médicales (PCEM) avec ses deux niveaux : première (P1) et deuxième années (P2). Elle a été menée durant l’année universitaire 2011 / 2012. 2.2. Critères d’inclusion : Sont inclus dans cette étude les étudiants qui ont accepté de participer et de répondre à la totalité du questionnaire. 2.3. Critères d’exclusion : Les étudiants qui n’ont pas accepté de participer et de répondre au questionnaire. 2.4. Critères de non inclusion : Les étudiants qui ont répondu au questionnaire de façon incomplète ou d’une façon incorrecte ont été exclus.
Matériel et méthodes 6 3. MÉTHODES L’étude s’est basée sur un test psychométrique qui évalue les préférences d’apprentissage selon le modèle de Barbara A. Soloman et Richard M. Felder (2, 3). Le test est une adaptation française de «Index of Learning Styles Questionnaire (ILSf) (4) (Annexe1, 2, 3 et 4). Il comporte 44 items avec, pour chacun, deux propositions parmi lesquelles le participant devrait choisir une seule. Le test avec la formule de calcul des scores ont été téléchargés à partir du site Cégep@distance (5). Le test a été distribué, sur papier, aux étudiants par groupes de 30 en moyenne pendant des séances de travaux pratiques d’anatomie. Avec chaque groupe, un superviseur explique le cadre scientifique de recherche du test et rappelle que les résultats dépendent de la qualité et de la sincérité des réponses. Il explique que ce test est volontaire, non comptabilisé dans les notes des examens et que les résultats sont confidentiels. Les résultats seront utilisés de façon anonyme pour la présente étude et pour faire une autre étude sur les résultats des examens d’anatomie en fonction des styles d’apprentissage. Les copies ont été récupérées une fois remplies. La saisie des données a été faite sur un classeur MS Excel programmé à cet effet. La proposition cochée du test a été cotée 1, l’autre 0. La saisie des données a été faite par deux personnes simultanément. Le traitement des résultats a été fait, de façon automatique, selon l’algorithme préconisé par les auteurs.
Matériel et méthodes 7 4. ETUDE STATISTIQUE Trois variables ont été relevées pour chaque participant : le sexe, la nature du baccalauréat et la tendance dans chacun des quatre axes du modèle de Felder et Silverman. Pour l’étude des corrélations statistiques, le test Chi deux de Pearson a été utilisé pour comparer les valeurs des variables qualitatives et le test exacte de Ficher bilatéral quand les conditions ne sont pas remplies pour la validité du test Chi deux. L’étude statistique a été faite sur la plateforme en ligne BiostaTGV (6). L’intervalle de confiance adoptée pour la significativité des résultats était de 95%.
RÉSULTATS
Discussion 9 1. ETUDE DESCRIPTIVE 1.1 Temps de l’étude L’étude a été réalisée à la faculté de médecine de Sfax au début de l’enseignement dans le deuxième semestre de l’année universitaire 2011/ 2012. 1.2 Population étudiée 1.2.1 Nombre des participants L’étude a concerné l’ensemble des étudiants qui étaient présents dans les séances des travaux pratiques de la semaine de l’étude. Ce choix a été motivé par le souci d’homogénéité de la population par rapport à une éventuelle accommodation aux méthodes d’apprentissage durant les cinq ans d’études médicales. Une telle accommodation pourrait constituer une variable et, par conséquence, un biais dans cette étude. Au total 495 étudiants sur un total de 509 ont participé à ce travail : 242 en P1 et 253 en P2. Cinquante et un participants ont été exclus de cette étude pour réponses incomplètes ou incorrectes (les deux propositions, a et b, ou aucune d’elles, d’un item ont été cochées simultanément). Finalement, la population étudiée était faite de 444 étudiants répartis en 221 en P1 et 223 en P2. Globalement, en considérant les deux paramètres, du sexe et de la nature du baccalauréat, on note une différence significative entre eux (p<0,05 ; p=0,03). 1.2.2 Age des participants La tranche d’âge des étudiants en PCEM était entre 17 et 20 ans.
Discussion 10 1.2.3 Répartition selon le sexe Le sexe ratio de la population générale était de 0,3 (1 Homme pour 3 Femmes) (Tableau 1). Pas de différence significative retrouvée entre les deux niveaux. 1.2.4 Répartition selon la nature du baccalauréat La nature du baccalauréat ayant donné accès aux études médicales était : sciences expérimentales (66%), mathématiques (33%) ou lettres (1%) (Tableau1, graphique 1). Une différence significative a été retrouvée entre les proportions dans les deux niveaux (p<0,05 ; p=0,004). Ceci explique l’hétérogénéité signalée plus haut entre les deux niveaux. Cependant, pas de différence significative n’a été retrouvée quant à la répartition des sexes en fonction de la nature du baccalauréat en général (Tableau 2, graphique 2) entre les deux niveaux (Tableau 3, graphique 3). Tableau I : Caractéristiques de la population étudiée SEXE BAC Masculin Féminin Math Sciences Lettres Nbre Nbre % Nbre % Nbre % Nbre % Nbre % P1 221 74 33,5 147 66,5 76 34,5 144 65,5 1 0, 4 P2 223 82 36,8 141 63,2 71 32,1 150 67,9 2 0, 8 Total 444 156 35,1 288 64,9 147 33,3 294 66,7 3 0, 7 Nbre : nombre d’effectif ; % : valeurs en pourcentage
Discussion 11 Graphique 1 : Répartition des sexes et du baccalauréat dans la population Tableau II : Répartition selon la nature du baccalauréat Masculin Féminin Nbre % Nbre % Math 61 41,5 86 58,5 Sciences 95 32,3 199 67,7 Total Nbre : nombre d’effectif ; % : valeurs en pourcentage Graphique2 : Répartition globale selon la nature du baccalauréat en fonction du sexe 0 20 40 60 80 100 120 140 160 M F MATH SCIENC SEXE BAC P1 P2 0 50 100 150 200 250 Math Sciences Homme Femme
Discussion 12 Tableau III : Répartition selon la nature du baccalauréat MATH SCIENCES M F M F P1 33 43 41 103 P2 28 43 54 96 Total 61 86 95 199 M : masculin ; F : féminin Graphique3 : Répartition selon la nature du baccalauréat dans les deux niveaux 0 20 40 60 80 100 120 MASC FEM MASC FEM MATH SCIENCES P1 P2
Discussion 13 2. ETUDE ANALYTIQUE : 2.1 Analyses statistiques et épidémiologiques 2.1.1 Tendances générales L’étude globale des styles montre que 53,60 % des étudiants utilisent les styles de façon indifférente (tendances nulles et faibles) et que 46,40% ont une préférence pour un ou plusieurs styles avec une tendance moyenne à forte (Graphiques 4 et 5). Parmi ces groupes, 40,05 % ont une association de 3 ou 4 tendances faibles et 31,02 % ont une association de 3 ou 4 tendances moyennes à fortes à l’un des deux styles des axes (Tableau 4, graphique 6). Soixante-quatre pourcent (64,24%) cumulent plus que 2 préférences avec tendance moyenne à forte soit 1 étudiant sur 3. Graphique 4 : Répartition des scores des tendances dans les styles
Discussion 14 Graphique 5: Répartition des tendances dans les axes La comparaison entre les participants ayant une seule tendance moyenne ou forte avec ceux qui cumulent 3 ou 4 tendances montre une différence significative (p< 0,001 ; 1,38 10-87 ). Tableau IV : Répartition des associations des tendances Association des tendances 1 2 3 4 Faible 107 146 132 37 Moyen et majeur 132 146 107 18 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 Nulle Faible Moyenne Majeure Série1
Discussion 15 Graphique 6 : Répartition des associations des tendances Aucune différence entre les deux sexes n’a été observée sur l’ensemble des styles et des tendances (p=0,54) (Tableau3). Aussi, aucune différence n’a été observée dans la nature du baccalauréat (Maths ou sciences expérimentales) p=0,99 (Tableau4). L’étude comparative des résultats des deux niveaux, P1 et P2, n’a pas montré de différences significatives dans les axes à l’exception de l’axe III où nous en avons notée pour les tendances moyenne (0,002) et forte (0,0004) entre les étudiants en P1 et ceux en P2. 2.1.2 Tendances selon les axes (Tableau 5, Graphique 7) : Les axes II et III présentent des tendances moyennes à fortes les plus élevées (54,8% et 62,4% respectivement). Ces tendances sont aussi présentes dans les deux autres axes (34,4% pour l’axe I et 34,8% pour l’axe IV). Dans l’axe I, Actif vs Réflexif, nous avons noté une prédominance du style actif sur le style réflexif (respectivement 51% et 49%). Ces fréquences sont respectivement de 59,2% et 40,8% pour le P1 et 61% et 39% pour le P2. 0 20 40 60 80 100 120 140 160 1 2 3 4 Faible Moyen et majeur
Discussion 16 Les deux styles se partagent les proportions des tendances (62,4% en moyenne de tendances faibles). Pas de différence notée entre les deux niveaux (68,6% pour le P1 et 66,9% pour le P2) (Tableau 6, Graphique 7). Dans l’axe II, Intuitif vs Sensoriel, nous avons noté la prédominance du style sensoriel sur le style intuitif (respectivement 82,6% et 17,4%). Une prédominance des tendances moyennes et majeures dans le style sensoriel (62,9%) alors que la tendance faible prédominait dans le style intuitif (67,6%). Pas de différence notée entre les deux niveaux (Tableau 6, Graphique 7). Dans l’axe III, Visuel vs Verbal, le style visuel était prédominant sur le verbal (respectivement 85,4% et 14,6%). Les tendances moyennes et fortes étaient plus élevées dans le style visuel (69,5%) que dans le style verbal (25%). Pas de différence notée entre les deux niveaux (Tableau 6, Graphique 7). Dans l’axe IV, Séquentiel vs Global, nous avons noté une dominance du style séquentiel (52,2% et 47,8%). Ces proportions diffèrent selon le niveau (57,3% et 42,7% pour le P1 et 47,2% et 52,8% pour le P2 respectivement pour les styles séquentiel et global). Les tendances moyenne et forte ont des fréquences de 42,2% et 30,1% respectivement pour les styles séquentiel et global. Ces fréquences varient selon le niveau : 45,1% et 24,2% pour P1 et 38,8% et 34,8% pour le P2 (Tableau 5, Graphique 7).
Discussion 17 Tableau V: Répartition des tendances dans les axes Nul F M MA AXE I Actif 13 164 91 8 Réflexif 0 120 39 9 AXE II Intuitif 13 48 15 6 Sensoriel 0 139 172 51 AXE III Visuel 5 111 185 79 Verbal 0 46 16 2 AXE IV Séquentiel 13 130 80 15 Global 0 144 57 5 Tendances : Nul : nulle ; F : faible ; M : moyenne ; MA : majeure Tendances : Nul : nulle ; F : faible ; M : moyenne ; MA : majeure Graphique 7: Répartition des tendances dans les axes 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 Actif Réflexif Intuitif Sensoriel Visuel Verbal Séquentiel Global AXE1 AXE2 AXE3 AXE4 Nul F M MA
Discussion 18 Tableau VI: Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau PCEM1 PCEM2 Nul F M MA Nul F M MA AXE I Actif 8 84 46 4 5 80 45 4 Réflexif 0 53 21 5 0 67 18 4 AXE II Intuitif 8 25 9 3 5 23 6 3 Sensoriel 0 67 87 22 0 72 85 29 AXE III Visuel 2 57 95 35 3 54 90 44 Verbal 0 24 7 1 0 22 9 1 AXE IV Séquentiel 8 67 44 11 5 63 36 4 Global 0 69 20 2 0 75 37 3 Tendances : Nul : nulle ; F : faible ; M : moyenne ; MA : majeure Graphique 8 : Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nul F M MA 0 F M MA PCEM1 PCEM2 AXE1 Actif AXE1 Réflexif AXE2 Intuitif AXE2 Sensoriel AXE3 Visuel AXE3 Verbal AXE4 Séquentiel AXE4 Global
Discussion 19 2.1.3 Tendances selon les styles (Graphiques 9 et 10) : La fréquence des tendances varie en fonction du style. La tendance nulle ne peut être étudiée selon les styles. De ce fait, cette étude sera limitée aux tendances faibles, moyennes et fortes. L’étude des fréquences des tendances montre deux pics : un sur les tendances faibles et un deuxième, plus élevé, sur les tendances moyennes. Sur la tendance forte, la répartition des fréquences est plus étalée. Graphique 9 : Répartition des tendances dans les styles L’analyse globale des tendances montre une concordance des tendances élevées pour les styles sensoriels et visuel, et des tendances basses pour les styles intuitif et verbal. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 ACTIF REFLEXIF SENSORIEL INTUITIF VISUEL VERBAL SEQUENTIEL GLOBAL Faible Moyen Majeur
Discussion 20 L’analyse des tendances en fonction des styles montre que la tendance faible présente deux creux de fréquences basses pour les styles intuitif et verbal. Pour les autres styles, sa fréquence reste relativement élevée. La tendance moyenne présente deux pics pour les styles sensoriel et visuel. Un deuxième niveau de pic, plus bas que le premier, est constaté pour les styles actif et séquentiel. La tendance forte présente les fréquences les plus basses. Tout de même, elle présente deux pics : un dans l’axe sensoriel et l’autre dans l’axe visuel. Graphique 10 : Variation des tendances en fonction des styles 161 120 138 40 111 46 130 144 90 38 171 15 184 16 80 57 8 9 49 6 75 10 15 50 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 Actif Reflexif Sensoriel Intuitif Visuel Verbal Séquentiel Global Faible Moyen Majeure
Discussion 21 2.2 Résultats des tests statistiques : 2.2.1 Corrélation entre les tendances et le niveau (Tableau 7, Graphiques 11 et 12): En comparant les tendances en paires (faibles, moyennes et fortes) aucune différence significative n’a été trouvée (p>0,5 ; entre 0,6 et 0,9). Pas de différence significative dans l’association des tendances entre P1 et P2 (p>0,5 ; entre 0,4 et 0,6). Tableau VII : Répartition des associations des tendances selon le niveau Association des tendances P1 P2 1 2 3 4 1 2 3 4 Faible 52 70 72 16 58 75 60 21 Moyenne et forte 72 70 52 11 60 75 57 8 Graphique 11 : Variation des tendances en fonction des styles dans le groupe P1 0 20 40 60 80 100 Actif Reflexif Sensoriel Intuitif Visuel Verbal Séquentiel Global PCEM1 Faible Moyen Majeure
Discussion 22 Graphique 12 : Variation des tendances en fonction des styles dans le groupe P2 2.2.2 Corrélation entre les tendances et la nature du baccalauréat: L’étude de la répartition et la corrélation entre les tendances et la nature du baccalauréat n’a montré aucune différence significative (Tableau 8, graphique 13). 0 20 40 60 80 100 Actif Reflexif Sensoriel Intuitif Visuel Verbal Séquentiel Global PCEM2 Faible Moyen Majeure
Discussion 23 Tableau VIII : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC Math Sciences Nbre % Nbre % F. Actif 30 9,77% 53 9,48% F. Refl 15 4,89% 38 6,80% M. Actif 17 5,54% 28 5,01% M.Ref 9 2,93% 13 2,33% MA. Actif 1 0,33% 3 0,54% MA. Refl 2 0,65% 3 0,54% F. Sens 23 7,49% 44 7,87% F. Int 10 3,26% 14 2,50% M. Sens 23 7,49% 63 11,27% M. Int 5 1,63% 4 0,72% MA. Sens 9 2,93% 13 2,33% MA.Int 1 0,33% 1 0,18% F. Vis 19 6,19% 38 6,80% F. Verb 6 1,95% 18 3,22% M. Vis 34 11,07% 60 10,73% M. Verb 3 0,98% 4 0,72% MA. Vis 13 4,23% 22 3,94% MA. Verb 0 0,00% 1 0,18% F.Seq 21 6,84% 45 8,05% F. Glob 42 13,68% 42 7,51% M.Seq 14 4,56% 29 5,19% M. Glob 7 2,28% 13 2,33% MA. Seq 2 0,65% 9 1,61% MA. Glob 1 0,33% 1 0,18% Graphique 13 : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC
Discussion 24 Graphique : ………………………. 2.2.3 Les associations des styles : L’étude des associations des styles montre que 273 participants ont au moins l’association de 2 styles avec une tendance moyenne à forte soit une fréquence de 61,49%. Les associations retrouvées étaient, par ordre de fréquence, le style sensoriel avec le visuel (50,92%) suivit de l’association des styles sensoriel, visuel et actif (16,12%) et les deux profils d’association : sensoriel, visuel et séquentiel et sensoriel et séquentiel. Seize participants avaient une association de 4 styles avec une tendance moyenne à forte. Il s’agissait des profils suivants : sensoriel, visuel, actif et séquentiel (2,93%) ; intuitif, verbal, réflexif et séquentiel (0,73%) ; intuitif, verbal, réflexif et global (0,73%). 0 10 20 30 40 50 60 70 F.Actif F.Refl M.Actif M.Ref MA.Actif MA.Refl F.Sens F.Int M.Sens M.Int MA.Sens MA.Int F.Vis F.Verb M.Vis M.Verb MA.Vis MA.Verb F.Seq F.Glob M.Seq M.Glob MA.Seq MA.Glob Math Sciences
DISCUSSION
Discussion 1. CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE 1.1. Problématique de la recherche L’accès aux études médicales en Tunisie est tributaire du classement, en score, des résultats au concours de baccalauréat selon le nombre de places disponibles. Les étudiants admis sont parmi ceux qui ont les scores les plus élevés. Ces étudiants sont issus des écoles "pilotes" et représentent une sélection des meilleurs élèves. Ces derniers sont étroitement encadrés, par leurs professeurs avec des méthodes d’apprentissage actives et une interactivité prononcée. Une autre particularité de cette population est qu’elle a évolué dans un environnement de technologies numériques et virtuelles. Cette imprégnation est à double échelle : individuelle et institutionnelle. Cependant, le taux de présence, facultatif, aux cours magistraux de la faculté est en baisse régulière avec manque d’assiduité et surtout de motivation. C’est ce que rapportent régulièrement les enseignants malgré la multiplication et la diversification des techniques de communication. En contrepartie, on assiste à une augmentation régulière de l’intérêt pointé sur les examens de passage : séries, annales, notes, polycopiés annotés, etc. Dans ce contexte, nous cherchons à expliquer l’écart entre le niveau des étudiants et leur implication dans leur formation médicale. Plusieurs pistes ont été évoquées : le système d’enseignement basé sur les examens de passage, l’approche pédagogique des enseignants, le nombre élevé des heures d’enseignement, le volume important des connaissances, la mise à disposition des étudiants d’un polycopié complet du cours, l’état de malaise
Discussion 27 générale de la population sans oublier les diverses particularités de la population, etc. Mais, avec tout ce contexte, ces étudiants réussissent quand même leurs examens avec des taux qui s’inscrivent dans les normes générales habituelles des facultés de médecine voir même plus (60 à 80% selon le niveau). D’autre part on retrouve ces étudiants très actifs dans les associations, et très présents dans la bibliothèque, sur internet et sur les réseaux sociaux. En analysant ces différentes données nous comprenons qu’il y a un paramètre qui échappe et qui pourrait expliquer cet écart entre le niveau de nos étudiants et leurs implications dans l’enseignement classique de la faculté. Nous avons trouvé dans la neuropsychologie cognitive une piste de recherche qui pourrait expliquer ce constat. Le maitre symptôme était la motivation et qui a fait l’objet de nombreuses recherches aussi bien dans sa nature conceptuelle que dans les objets et les méthodes qui la stimulent. Les résultats sont souvent mitigés. La conclusion que nous pouvons tirer de ces études est qu’il y a un facteur commun de variabilité interindividuelle, non précisé dans les études sus-citées et qui pourrait être les styles cognitifs ou styles d’apprentissage. Pour contribuer à mieux connaitre nos étudiants et à expliquer l’écart en question, nous avons choisi d’étudier leurs styles d’apprentissage et les implications pédagogiques de ces styles. 1.2 Définition du style d’apprentissage : Le style d’apprentissage est un concept développé par des chercheurs en neuropsychologie cognitive pour décrire un modèle préférentiel pour l’acquisition de nouvelles connaissances et compétences par un individu donné. Il a fait l’objet de plusieurs définitions par les philosophes et les neuropsychologues de différents courants de pensées.
Discussion 28 Keefe 1979 (7) définit les styles d’apprentissage comme étant « des comportements cognitifs, affectifs et physiologiques caractéristiques des individus et qui servent comme indicateurs relativement stables de la manière dont les apprenants perçoivent, interagissent et répondent dans un environnement d’apprentissage ». Das a reformulé la définition de Keefe en considérant que le style d’apprentissage est « une prédisposition à adopter une stratégie d’apprentissage particulière »(8). Dans ces définitions nous retrouvons les dualités entre l’innée et l’acquis et entre l’intra personnel et l’interpersonnel qui constituent la personnalité de l’individu contextualisée aux situations d’apprentissage. Ces définitions sont aussi en accord avec les données de la recherche en neuropsychologie cognitive. Dans cette dernière, l’individu apprend selon un processus séquentiel à trois étapes (9) : perception, traitement puis intégration de l’information. Chaque étape est spécifique à l’apprenant et diffère d’un apprenant à l’autre lui permettant d’adopter une stratégie personnelle adaptée au contexte. Cette approche scientifique a donné lieu à de nombreuses théories de modélisation et de conceptualisation de l’apprentissage pour aider les pédagogues et les formateurs à mieux cibler leurs stratégies d’enseignement et de formation. Parmi les modèles proposés nous citons celui de Richard Felder et Linda K. Silverman (10) que nous avons adopté pour notre étude et qui représente une évolution des modèles antérieurs et une adaptation à l’apprentissage scolaire et académique. Felder et Silverman ont aussi mis au point un test psychométrique pour mesurer la dominance dans les styles et identifier des « personnalités ou profils d’apprentissage ». D’autres définitions ont été élaborées par des psychologues et philosophes chercheurs dans des contextes historiques.
Discussion 29 Nous exposons les principaux modèles et concepts selon leur contexte historique représenté par les courants pédagogiques : le behaviorisme, le cognitivisme et le socioconstructivisme. 1.3 Les modèles des styles d’apprentissage : aperçu historique et instruments de mesure respectifs (Annexe 5) Le style d’apprentissage est une modélisation de concepts psychologiques et philosophiques sur la personnalité et le fonctionnement du cerveau. Ces concepts ont donnés lieux à des courants qui ont caractérisé différentes époques de l’histoire. 1.3.1 Le courant behavioriste ou comportemental : Inventé et développé par le psychologue américain John Broadus Watson (1878-1958) (11) dans une démarche de scientificité et d’objectivité de la psychologie et en réponse aux mentalistes (12, 13) , Le béhaviorisme ou comportementalisme, consiste à se concentrer sur le comportement observable déterminé par l'environnement et l'histoire des interactions de l'individu avec son milieu (14). Dans ce courant l'apprentissage est décrit comme une modification du comportement observable, due à la modification de la force avec laquelle une réponse est associée à des stimuli extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli intérieurs (environnement interne) sur l'organisme (1). Dans ce courant, l’apprenant est « conditionné » à une façon unique et relativement stable d’apprendre. Le style d’apprentissage est défini comme étant une « prédisposition » d’origine psychophysiologique, neurophysiologique et structuro-anatomique. L’apprenant est alors naturellement programmé à procéder de la même façon quelque-soit la
Discussion 30 situation d’apprentissage dans laquelle il se trouve (15) : « La stabilité temporelle et la caractéristique inchangeable du style obligent l’apprenant à composer avec. DUNN Rita, et DUNN Kenneth (1978)» (16, 17). Dans la même perspective, Claxtron et Ralston (1978) définissent le style d’apprentissage comme étant « la manière constante d’un élève de répondre à des stimuli et de les utiliser en cours d’apprentissage » (18). Pour Reinert (19), « Le style d’apprentissage d’un individu est la manière dont cette personne est programmée pour apprendre le plus efficacement, c’est-à-dire pour recevoir, comprendre, retenir et être capable d’utiliser une nouvelle information ».
Discussion 31 Tableau IX : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste Auteurs Date Instrument Style d’apprentissage- Profil d’apprentissage Reinert 1976 Edmond learning Style Identification Exercise Profil déterminé à partir de l'utilisation de, quatre strategies" possibles : Visualisation d'objets concrets; Visualisation des mots, Audition intérieure des mots, Réaction kinesthésique. Richardson 1978 Verbalizer- Visualizer Questionnaire Style d'apprentissage identifie a partir de la dimension bipolaire: verbalisateur vs visualisateur. Barbe, Swassing & Milone 1979 Swassing-Barbe Perceptual Modality Instrument (trois epreuves de memolre) Style d'apprentissage (performance relative) identifie a partir de trois styles possibles : Style visuel; Style auditif; Style kinesthésique. Antoine de la Garanderie 1980 Observation des conduites de l'eleve Profil pédagogique établi à partir de huit stratégies possibles issues de la combinaison de deux dimensions: Type d'évocations: visueles et auditives; Objets d' apprentissage : le concret, les mots, les opérations complexes et les operations élaborées, Ivon Robert 1985 Questionnaire de determination du profil neuro- sensoriel Style d'apprentissage identifie 11 partir de deux styles possibles: Style visuel; Style auditif. Riding et Buckle Riding et Rayner 1990 1998 Cognitive Styles Analysis (CSA) (trois épreuves mtcrmansees Style d'apprentissage établi à partir de quatre styles possibles issus de la combinaison de deux dimensions bipolaires : 1.Global vs Analytique; 2.Visualisateur vs Verbalisateur. 1.Style global-visualisateur; 2.Style global-verbalisateur; 3.Style analytique-visualisateur; 4.Style analytique-verbalisateur.
Discussion 32 1.3.2 Le courant cognitiviste : Prôné par le psychologue behavioriste américain Clark Leonard Hull (1884 – 1952) (20). Contrairement aux behavioristes qui stipulent que le comportement résulte d’un « apprentissage programmé », les cognitivistes eux, considèrent qu’il est conséquent à un processus cognitif interne. L’étude des phénomènes mentaux s’inscrit dans la théorie de la « psychologie cognitive », qui a très vite été structurée en deux modèles (15). - le modèle computo-représentationnelle où l’esprit humain est assimilé à un système de traitement de l’information. Le processus d’apprentissage est comparé au modèle de fonctionnement d’un ordinateur : le « hardware » de l’ordinateur représente le matériel biologique qui constitue le système nerveux chez l’homme et le « software » (programme de traitement) représente les opérations mentales de traitement de l’information chez l’homme, « Le style d’apprentissage est la manière dont chaque apprenant commence à se concentrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient » (9). - le modèle connexionniste, fondé sur la démarche structurée : l’apprentissage stratégique (stratégies cognitives et métacognitives). Dans l’approche cognitiviste, l’apprenant organise sa mémoire par construction progressive : l’information est reçue dans la mémoire sensorielle, elle est traitée puis stockée dans la mémoire sémantique puis dans la procédurale de long terme. Ainsi, les nouvelles connaissances se construisent sur des anciennes (pré requis). Il y a donc dans ce registre une interaction intra personnelle de l’apprenant avec l’environnement à travers son vécu, « On peut définir ainsi le style d’apprentissage d’une personne
Discussion 33 comme sa façon à elle d’apprendre, modelée par son style cognitif (sa façon de fonctionner) et son vécu en matière d’enseigner-apprendre» (21). Allport (22, 23), dans son livre : « Personality : a Psychological Interprétation » (où le concept de style cognitif a été définit pour la première fois), considère que « chaque individu possède un ensemble, à la fois cognitif et affectif, de traits personnels correspondant à des modes fondamentaux de penser et d’agir qui oriente ses perceptions, ses images et ses jugements à propos de son monde personnel. Il en résulte alors un style cognitif correspondant à sa manière unique d’allier son existence personnelle et sa culture ». Malgré la multitude des travaux menés sur les styles cognitifs, les chercheurs n’ont pas pu appliquer leurs observations à des contextes spécifiques, tels que le contexte d’apprentissage et d’enseignement. La volonté des enseignants à répondre à des besoins spécifiques et individuels des apprenants et leur souci de correspondre leur enseignement à leur style d’apprentissage, a créé le besoin d’avoir à disposition des modèles et des outils qui permettent de mesurer les caractéristiques individuels des apprenants en terme d’apprentissage et non en terme général de fonctionnements cognitifs. La spécification de la situation d’apprentissage a donc rendu l’utilisation du concept du style cognitif, basé sur des expériences théoriques, inadéquate, au laboratoire. Ainsi, le concept de « style d’apprentissage » a une connotation pédagogique que le style cognitif n’a pas (24). Le besoin d’une structuration pédagogique de l’apprentissage a motivé les chercheurs à établir des modèles avec leur instrument de mesure respectifs. Nous citons principalement les chercheurs : Hunt, Pask, Enstwistle et Sternberg.
Discussion 34 Hunt (1971) a suggéré de « tenir compte du niveau conceptuel correspondant au degré d’organisation des informations en mémoire ». Le test qu’il a proposé permet de mesurer le degré d’attachement de l’apprenant à la structuration pédagogique (25). Pask (1976) a suggéré d’étudier la stratégie que les apprenants adoptent et identifient. Il distinguait la stratégie « holiste » (comprehension learners) et la stratégie « sérielle » (operational learners). Les apprenants axés sur la compréhension ont besoin d’avoir un aperçu global sur les informations pour pouvoir établir un lien entre elles (stratégie holiste). Les apprenants sur les opérations ont un aperçu linéaire des informations. Ils ont besoin de procéder par étape pour comprendre l’ensemble des informations. Les apprenants « versatiles » ont la capacité de jongler entre les deux styles selon leur besoin (26). Entwistle (1981) a repris le travail de Pask et a établi un modèle d’apprentissage en y intégrant la dimension de la motivation : le type de motivation privilégiée de l’apprenant dans une situation d’apprentissage (27). Sternberg (1988) a proposé un instrument de mesure permettant de mesurer « les styles de pensées » des apprenants. Il les a regroupés en cinq composantes : les fonctions, les formes, les niveaux, les domaines et les tendances (28). Le tableau ci-dessous résume les principaux modèles et leur instrument de mesure respectif permettant d’identifier les styles des apprenants dans le processus de traitement de l’information (29).
Discussion 35 Tableau X : Styles et instruments de mesure dans le courant Cognitiviste Date Instrument Style d’apprentissage- Profil d’apprentissage David Hunt Paragraph completion method Méthode de parachèvement des paragraphes Style d'apprentissage identifie à partir de la dimension « niveau conceptuel » définissant quatre styles selon le besoin de structure pédagogique: besoin très important; besoin plutôt important; besoin moins important; besoin peu important. Gordon Pask Observation des conduites dans une avidité d'apprentissage Style d'apprentissage identifie à partir de trois stratégies possibles (holiste, sérielle et mixte) définissant trois styles: Style axe sur la compréhension; Style axe sur les opérations; Style versatile. Ronald Schmeck Inventory of learning Processes Profil établi à partir de quatre tendances stratégiques : 1-Tendance à organiser les informations; 2-Tendance à élaborer le contenu d'apprentissage; 3-Tendance à retenir des informations factuelles; 4-Tendance à utiliser des méthodes d'étude reconnues, Noel Entwistle Approaches to Study Inventory Style d'apprentissage établi à partir de trois orientations possibles face à l'étude : Orientation vers la signification personnelle; Orientation vers la reproduction de l'information; Orientation vers l'accomplissement et la réussite. Robert Sternberg Thinking styles Questionnaire Profil établi à partir de treize styles regroupes en cinq composantes du «gouvernement mental » : 1.les fonctions: style exécutif style législatif style judiciaire 2.les formes: style monarchique, style hiérarchique, style oligarchique et style anarchique 3.les niveaux : style global, style local 4.les domaines : style interne, style externe 5.les tendances: style conservateur, style progressiste.
Discussion 36 1.3.3 Le courant constructiviste Le socioconstructivisme est un courant développé par Jean Piaget (30), biologiste, logicien et épistémologue suisse (1896 – 1980). C’est une approche de la connaissance reposant sur l'idée que notre image de la réalité est le produit de l'esprit humain en interaction avec cette réalité, et non le reflet exact de la réalité elle-même. Dans ce courant, la connaissance des phénomènes résulte d'une construction effectuée par le sujet. Les travaux de Jean Piaget ont mis en lumière les opérations de l'intelligence dont résultent les représentations du monde ». L’apprentissage constructiviste, est donc un apprentissage acquis, fondé essentiellement sur l’expérience (Kolb (31), Honey et Mumford (32)). L’apprenant, en se basant sur son vécu, ses expériences et son observation du monde, construit, organise lui-même ses connaissances. Il est en interaction continue avec son environnement. De ce fait, l’apprenant ne reçoit pas d’enseignement passif (comme dans le behaviorisme) mais adopte un processus d’apprentissage actif. Pour Brunner, pour acquérir de nouvelles connaissances, l’apprenant doit préalablement avoir d’anciennes connaissances à partir desquelles il peut mener son apprentissage. Plus l’apprenant a des connaissances acquises par une expérience antérieure, plus il est capable d’intégrer efficacement d’autres connaissances. Il construit du sens au monde environnant, il organise ses nouvelles connaissances en les adaptant aux anciennes et les réarrange. Il construit donc de nouvelles représentations du monde et acquiert un nouveau bagage expérientiel: « Sur cette base, l’apprentissage est un processus d’adaptation qui s’appuie sur l’expérience qu’on a du monde et qui est en constante modification » (15). Pour résumer, l’apprenant est « un sujet actif et constructif qui
Discussion 37 acquiert, intègre et réutilise des connaissances » (33). Nous retenons que : - l’apprentissage est donc un processus actif et constructif. - les connaissances antérieures exercent un rôle primordial dans l'apprentissage. - les connaissances sont essentiellement cumulatives. - l'apprentissage signifiant est étroitement lié à la représentation et à l'organisation des connaissances. - l'apprentissage est fondamentalement l'acquisition d'un répertoire de connaissances et de stratégies cognitives et métacognitives. Après avoir donné un aperçu global sur le constructivisme, nous allons présenter ci-dessous les principaux modèles de l’apprentissage expérientiel : Précurseur du concept d’ « apprentissage expérientiel », David Kolb considère que l’apprentissage se fait par la découverte et l’expérimentation. Dans son livre : Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development, publié en 1984, Kolb explique que le processus d’apprentissage se fait en quatre étapes qui décrivent un cycle d’apprentissage : l’expérience concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation abstraite et l’expérimentation active (34). Il explique par la suite qu’il y a 4 modes d’adaptation : concret, réfléchi, abstrait et actif. La combinaison deux à deux de ces modes d’adaptation forme les 4 styles d’apprentissage : - le style divergent (concret et réfléchi) : L’observateur - le style Accommodateur (Concret et actif) : Le manipulateur - le style Assimilateur (Abstrait et réfléchi) : Le conceptualiseur
Discussion 38 - le style convergent (Abstrait et actif) : Le penseur-expérimentateur Ces styles décrivent l’appartenance des apprenants à un mode d’apprentissage particulier. Ainsi : - le divergent a un sens aigu de l’observation, il est innovateur, apprend par l’expérimentation concrète, aime échanger avec ses semblables et est capable de synthétiser et de tirer des conclusions ; - l’accommodateur aime manipuler, exécuter des tâches et aime s’impliquer dans des expériences comportant des défis ; - l’assimilateur est capable d’intégrer logiquement des informations disparates, il a plus de facilité avec les explications théoriques que pratiques. - le convergent a besoin d’appliquer les théories dans la pratique. Le diagramme suivant permet de montrer la relation établie entre les styles d’apprentissage et le cycle d’apprentissage.
Discussion 39 Diagramme 1 : Les 4 styles d’apprentissage par rapport aux quatre étapes du cycle d’apprentissage de Kolb La théorie d’ « apprentissage expérientiel » de Kolb a inspiré d’autres chercheurs comme Gregorc, Mc Carty et Honney et Mumford dans leurs travaux. Gregor, propose deux autres dimensions qui caractérisent le comportement des apprenants (le séquentiel et l’aléatoire) et qu’il considère complémentaires à celles de Kolb (35, 36). Mc Carty quant-à-elle, en ajoutant les différences hémisphériques au modèle de Kolb, identifie ainsi 4 styles d’apprentissage par la combinaison de deux dimensions bipolaires : la dimension concret/personnel- abstrait/culturel et la dimension action/essai-réflexion/connaissance (37-39).
Discussion 40 Honey et Mumford (32) mesurent 4 styles d’apprentissage (Actif, réfléchi, théoricien et pragmatique) correspondant aux 4 étapes du cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb sans prendre en considération les dimensions bipolaires. Le profil de l’apprenant est établi par les styles prédominants (40, 41). Le tableau ci-dessous résume les principaux modèles de l’« apprentissage expérientiel » (29). Tableau XI : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste Date Instrument Style d’apprentissage- Profil d’apprentissage David Kolb 1976 (1985) Learning style innovatory (isi) Lerning style inventory (isi 2* edition) Reprendre des styles d’apprentissage (RSA) Style d’apprentissage identité à partir de quatre styles issus de la combinaison de deux démentions bipolaires : concret-abstrait, action- réflexion 1-style convergent (abstrait-action) 2-style divergeant (concret-réflexion) 3-style assimilateur (abstrait-action) 4-style accommodateur (concret-action) Anthony Gregoic 1979 Gregroc learning style delineator Style d’apprentissage identité à partir de quatre styles issus de la combinaison de deux démentions bipolaires : concret-abstrait, séquentiel-aléatoire. 1.Style concret-séquentiel; 2.Style concret aléatoire; 3.style abstrait-séquentiel; 4.Style abstrait-aléatoire. Bernice McCarthy 1981 4 mat system Style d’apprentissage identité à partir de quatre styles issus de la combinaison de deux démentions bipolaires : concret/ personnel- abstrait/ culturel, action essai- réflexion/connaissance 1.Style : l’apprenant innovateur 2.Style : l’apprenant analytique 3.style : l’apprenant de sens commun 4.Style : l’apprenant dynamique Peter Honey Allan Mumtord (Fortin, cheviter et Amyot) Cheviter, Fortin, Théberge et Leblanc) Learning styles questionnaire (ISQ) Learning styles questionnaire ( ISQ-F) ( adaptation française) Learning styles questionnaires ( ISQ- Fa) ( adaptation française abrégée). Profil déterminé à partir de quatre style possibles : style actif, style réfléchi, style théoricien et style pragmatique
Discussion 41 1.3.4 Le courant socioconstructiviste Le socioconstructivisme est un courant développé par Lev Vygotsky (1896 – 1934), psychologue russe connu pour ses travaux sur l’apprentissage des groupes d’individus (42). Le socioconstructivisme est une évolution du constructivisme. Il part du principe que la connaissance est une construction, comme le suggérait Piaget. La différence c’est que cette construction serait d'ordre social et non individuel (43). L’interaction sociale est l’élément le plus important dans la construction et le développement des connaissances comme soulignait Vygotsky à la suite de ses travaux sur l’interaction sociale et l’apprentissage. Ainsi, la construction d'un savoir, bien que personnelle, s'effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions. Pour Doise (44-46), la connaissance est le résultat d'une confrontation de points de vue. Globalement, on peut distinguer deux approches du socioconstructivisme dans la littérature : interactionniste et culturelle. La première, européenne très interactionniste, est basée sur les interactions sociocognitives à la lumière du constructivisme de Piaget (auteurs : Perret- Clermont (47-49), Gilly (50), Doise et Mugny (51-53)). La seconde, plutôt anglosaxone, est basée sur la psychologie culturelle qui s’inscrit dans la lignée des travaux de Vygotski et Bruner (auteurs : Brown (54-56), Campione (57), Perkins (58)). Dans le modèle socioconstructiviste, l’apprenant non seulement construit ses connaissances à partir de sa propre expérience interactionnelle avec l’environnement mais les co construit avec autrui. L’interaction interpersonnelle permet ainsi à l’apprenant d’être en perpétuel adaptation à
Discussion 42 son environnement, de construire son apprentissage sur sa propre expérience du monde et celle des autres. Il y a, dans ce contexte, une interaction équilibrée et permanente entre l’apprenant (dimension constructiviste : apprentissage actif), ses semblables (dimension sociale) et son environnement (dimension interactive) : « La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte culturel et proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions » (15).
Discussion 43 Tableau XII : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste Date Instrument Style d’apprentissage- Profil d’apprentissage Isabel Myers Katherine Briggs (Eduardo Casas) 1962 (1990) Myers-Briggs Type Indicator l'Indicateur de types psycholo- giques Myers-Briggs Type de personne identifie à partir de seize types possibles issus de la combinaison de quatre dimensions bipolaires: 1. Sensation vs Intuition; 2. Raison vs Emotion; 3. jugement vs Perception; 4. Extraversion vs Introversion. Silver et Hanson 1980 1982 learning Preference Inventory learning Style Inventory Style établi a partir de quatre styles issus de la combinaison de deux dimensions: Sensation vs Intuition; Emotion vs Raison. 1. Style Sensation-Emotion 2. Style Sensation-Raison 3. Style Intuition-Emotion 4. Style Intuition-Raison. joseph Hill 1972 Cognitive Style Inventory Profil d' apprentissage (lAM 3 ON et LAM 3 OP) Profil déterminé a partir de 28 variables regroupées en trois grandes dimensions: 1. Orientations symboliques (20 variables) 2. Déterminants culturels (3 variables) 3. Modes d'interence (5 variables) Claude lamontagne 1985 learning Styles Inventory (pour enfants et adol.) Profil déterminé à partir de 31 variables reqroupees en trois grandes dimensions: 1. Encadrements de I' apprentissage (Déterminants culturels) (3 variables) 2. Decodage de !'information (Orientations symboliques) (24 variables) 3. Traitement de l’information (Modes d'inférence) (5 variables) Rita Dunn Kenneth Dunn 1978 Productivity Environmental Preference Survey (PEPS) (pour adultes) Profil etabli à partir de 20 variables regroupées en cinq grandes dimensions: 1. Variables environnementales (4 variables) 2. Variables affectives (4 variables) 3. Variables sociologiques (5 variables) 4. Variables physiologiques (4 variables) 5. Variables psychologiques (3 variables) NASSP (jarnes Keefe) 1986 learning Style Profile Profil établi a partir de 23 variables regroupées se Ion trois facteurs: 1. Habiletés cognitives (6 variables) 2. Réponses perceptives (3 variables) 3. Preferences pour l'etude (14 variables)
Discussion 44 2. LE MODÈLE ADOPTÉ POUR L’ÉTUDE 2.1 Le modèle de Felder et Silverman Pour cette étude, nous avons choisi d’adopter le modèle de Richard Felder, professeur de génie chimique et Linda K. Silverman, psychologue scolaire. Il l’ont conçu à l’origine pour un contexte d’apprentissage scientifique d’ingénierie (10). La pertinence de ce modèle est caractérisée par son aptitude à déterminer le profil de l’apprenant indépendamment du contexte d’apprentissage. C’est la finesse de description des styles et la superposition de ses dimensions aux principales étapes du processus cognitif de l’apprentissage qui lui ont donné cet atout. Pour déterminer le style de l’apprenant dans chaque étape du processus, Felder et Silverman, ont construit leur modèle selon quatre axes (dimensions) bipolaires : - Axe I : Le mode de traitement de l’information : Actif vs Réflexif - Axe II : Le mode de perception de l’information : Sensoriel vs Intuitif - Axe III : La voie de réception de l’information : Visuel vs Auditif - Axe IV : Le mode d’intégration de l’information : Séquentiel vs Global Les axes II et III s’inscrivent dans l’étape de la perception de l’information et les axes I et IV dans l’étape du traitement de l’information. (cf. tableau ci- dessous).
Discussion 45 Tableau XIII : Styles et instruments de mesure dans le courant socioconstructiviste Le mode de perception de l’information est la façon avec laquelle l’apprenant est prêt à l’accueillir, dans cette dimension (axe II : sensoriel vs intuitif), le modèle distingue l’apprenant sensoriel de l’apprenant intuitif. Le sensoriel est un apprenant analyseur, qui aime avoir une réflexion concrète et résoudre les problèmes à partir d’un raisonnement logique. Il est très pratique dans sa démarche, n’aime pas les surprises, mémorise très bien, aime appliquer son apprentissage dans le monde réel et est souvent mal à l’aise devant une situation non habituelle. L’apprenant intuitif lui, aime l’innovation et la rapidité. Il est très à l’aise avec les nouveautés. Il a la capacité d’établir un lien entre les informations avec une grande facilité. Contrairement au sensoriel, il ne se sent pas très à l’aise avec les répétitions. La voie de réception de l’information est la deuxième principale dimension (axe III: visuel vs auditif) du processus d’apprentissage, c’est sa porte d’entrée. - l’apprenant visuel se souvient mieux de ce qu’il voit. Quand on lui demande ce qu’il a fait, où il est parti, ce qu’il a retenu, il a tendance à se construire une image mentale de l’information.
Discussion 46 - l’apprenant auditif lui, se souvient mieux de ce qu’il écoute. Lorsqu’on lui demande de se souvenir d’une information, il s’en souvient sous forme de mots, ou de conversation. On peut reconnaître un apprenant auditif quand il se met à lire l’information à voix haute pour la retenir. Le mode opératoire du traitement de l’information est une dimension (Axe I : Actif vs Réflexif) qui renvoie à la façon avec laquelle l’apprenant traite l’information. Qu’il soit Actif ou réflectif, l’apprenant a besoin de traiter l’information dans une activité. Néanmoins, chacun le fait à sa propre façon. - l’apprenant actif aime travailler en groupe. Il passe directement à l’application sans prendre le temps de réfléchir. - l’apprenant réflectif, quant à lui, aime travailler seul ou à la rigueur avec une seule autre personne. Il préfère d’abord réfléchir à l’information pour la comprendre avant de passer à son application. Le mode d’intégration de l’information (Axe IV : Séquentiel vs global) est la façon avec laquelle l’apprenant réorganise sa mémoire et y intègre la nouvelle information : c’est l’étape de stockage. - l’apprenant séquentiel a besoin de suivre un raisonnement logique en procédant petit à petit de façon linéaire et se souci souvent des détails. Il est capable de retenir les informations sans avoir nécessairement besoin d’établir une relation entre elles. - l’apprenant global prend le sujet dans sa globalité. Il a besoin d’avoir un aperçu global du sujet. En saisissant les informations de façon aléatoire, sans ordre logique, il est capable de créer des liens entre elles. Contrairement à l’apprenant séquentiel, il est capable de résoudre rapidement un problème complexe. Le tableau ci-dessous résume les styles d’apprentissage du modèle de Felder et Silverman (59).
Discussion 47 Tableau XIV : Styles d’apprentissage du modèle de Felder et Silverman 2.2 L’instrument de mesure de Felder et silverman : L’ILS L’ILS (Index of Learning Style) est un instrument qui permet la mesure de la préférence de l’apprenant à l’un des deux pôles de chacune des quatre dimensions (Annexes 1 ,2, 3 et 4) en fonction d’une échelle de tendances allant de la tendance faible à la tendance forte : - avec une tendance nulle ou faible, l’étudiant utilise indifféremment l’un des styles ou l’autre. - avec une tendance moyenne : l’étudiant utilise préférentiellement l’un des deux styles mais peut, en cas de nécessité, utiliser l’autre. - avec une tendance forte : l’étudiant utilise quasi exclusivement l’un des deux styles (60). L’ILS est disponible gratuitement sur le Web depuis 1997 (61). Lorsque l’apprenant soumet le questionnaire, il reçoit la fiche de son profil d’apprentissage avec le calcul de son score pour chaque dimension, l’interprétation du résultat et les liens à consulter si ce dernier désire en savoir
Discussion 48 plus. Avant l’utilisation de l’ILS, il faut savoir que (60) : - l’objectif de ce test est de mesurer des préférences de l’apprenant et non de le « typifier ». - les mesures se font en fonction des tendances (forte, moyenne ou faible) : il n’existe pas dans la nature des sensoriels exclusifs, ils peuvent être intuitifs dans certaines situations (de même pour les intuitifs qui peuvent être quelques fois sensoriels) ; ceci veut dire que dans la majorité des situations d’apprentissage, l’apprenant sera plutôt sensoriel s’il a une tendance sensorielle forte, qu’il sera plus souvent sensoriel qu’intuitif s’il a une tendance sensorielle moyenne et qu’il sera tantôt sensoriel tantôt intuitif si leur tendance sensorielle et intuitive sont faibles. - les préférences de l’apprenant ne lui indiquent pas ses habilités ou ses faiblesses dans la réalisation d’une tâche, ceci veut dire que si l’apprenant est fortement sensoriel et qu’il est dans une situation d’apprentissage qui favorise plus les intuitifs, il aura plus de mal que l’intuitif à suivre mais ça ne l’empêche pas de réussir. - les préférences de l’apprenant ne sont pas figées, elles peuvent s’adapter en fonction des expériences d’apprentissage : si un apprenant fortement sensoriel choisi de travailler le pôle de l’intuition, il peut devenir moins sensoriel et plus intuitif. - plusieurs études ont montré que l’enseignement est plus efficace lorsque son style concorde avec celui des apprenants (tableau 15). Cependant il faut qu’il leur permet aussi de travailler le pôle où la tendance est faible et de développer d’autres habilités (10, 62). Ce dernier argument est considéré par Felder et Silverman comme étant la principale application de l’ILS. Pour résumer, la détermination du style d’apprentissage de l’apprenant,
Discussion 49 permet donc à l’enseignant d’avoir une approche éducative plus efficace et à l’apprenant de prendre conscience de son style d’apprentissage, de connaître ses forces et ses faiblesses en matière de stratégies d’apprentissage afin de mieux les orienter et les adapter aux contextes. Le tableau ci-dessous résume les différentes méthodes d’enseignement qui peuvent répondre aux styles d’apprentissage des apprenants (59).
Discussion 50 Tableau XV : Corrélation entre les styles et les méthodes d’apprentissage dans le modèle de Felder-Silverman Style de l’apprenant Outils d’enseignement Visuel • Cours magistraux riches en outils visuels : diagrammes, croquis, schémas, photos, organigrammes. • Mise à la disponibilité des étudiants des cassettes vidéo ou des cédéroms du matériel de cours. • Matériel visuel dans les plateformes informatiques d’enseignement. • Schémas conceptuels clairs et précis, avec des couleurs et des caractères différents, précisant les principaux points. Auditif • Organisation d’ateliers de travail où les étudiants peuvent écouter les autres étudiants expliquer le contenu du cours et donner des explications eux-mêmes. • Encouragement des étudiants à rédiger des résumés ou des aperçus du matériel de cours avec leurs propres mots. Sensoriel • Établissement des liens entre le contenu du cours et ses applications dans le monde réel. • Donner des exemples précis de concepts et de procédures et expliquer l’application des concepts dans la pratique. Intuitif • Donner des interprétations de théories dans vos cours magistraux, présenter des situations complexes à l’étudiant et lui demander de trouver la solution. • Demander aux étudiants de lire les questions d’examen attentivement avant de commencer à répondre et à s’assurer de vérifier leurs résultats. Actif • Créer des petits groupes et leur proposer des sujets à discuter ou des problèmes à régler. • Proposer aux étudiants à former des groupes d’étude où les membres s’expliquent des sujets les uns aux autres, ou dresser une ébauche de questions et de réponses d’examen. Réfléchi • Demander aux étudiants de rédiger des résumés de lecture ou des notes de cours avec leurs propres mots • Demander aux étudiants de discuter des questions ou des applications possibles du contenu ou d’en rédiger. Séquentiel • Organiser du cours de manière séquentielle. • Demander aux étudiants s’ils comprennent l'évolution du contenu • Inciter les étudiants à dresser un aperçu du contenu du cours d'une manière sensée pour eux lorsqu'ils étudient et à relier les nouveaux sujets aux choses qu’ils comprennent déjà afin d’approfondir leur compréhension. Global • Donner un aperçu de la matière que vous aborderez au début de chaque cours • Demander aux étudiants de faire des liens entre le contenu et les choses qu’ils savent déjà quand ils étudient, puis à appliquer la matière à d’autres sujets.
Discussion 51 2.3 Le fondement du choix de l’instrument Nous optons pour ce choix parce que c’est l’instrument qui décrit le mieux les principales étapes du processus d’apprentissage dans le modèle socioconstructiviste. Il mesure quatre styles où chacun s’inscrit dans l’une des quatre dimensions qui caractérisent les étapes respectives du processus d’apprentissage. Cette finesse de description lui permet de mesurer les styles des apprenants quelque soit le contexte d’apprentissage : il a été conçu au départ pour des étudiants en ingénierie, il a ensuite été utilisé par un publique très varié, y compris par les apprenants des langues (63). Et lui permet aussi de s’adapter le plus aux modèles pédagogiques d’enseignement. Ensuite, parce que c’est un instrument de mesure qui est relativement récent, toujours d’actualité, disponible gratuitement sur le web dans sa version intégrale (et même traduite) avec le barème et la grille d’interprétation ; et complété par cent mille personnes chaque année. Et enfin, parce qu’il a été aussi utilisé dans des centaines d’études qui fournissent une base pour la méta-analyse entreprise par Felder et Spurlin (2005). Leur article rapporte les résultats de 24 études réalisées par différents chercheurs dans une variété de contextes qui mettent l’ILS à l’épreuve ; dans l’ensemble, l’outil satisfait tous les critères de fiabilité – la cohérence interne, la validité externe du construit, la validité discriminante orthogonale, la fiabilité à répétition, etc. (64). Dans ce modèle cognitif, apprendre dans un cadre structuré d'enseignement peut être considéré comme un processus en deux étapes qui implique la réception et le traitement de l'information. Dans l'étape de réception, des informations externes, observables par les sens, et internes, d’introspection, sont à la disposition des étudiants qui choisissent le matériel à traiter et celui à ignorer. L'étape de traitement peut impliquer la simple
Discussion 52 mémorisation, le raisonnement inductif ou déductif, la réflexion ou l'action, et l'introspection ou l'interaction avec les autres (2). Ce modèle comporte huit styles répartis en quatre axes (2, 65). La préférence d’un style dans un axe se mesure par la tendance qui peut être nulle ou faible : l’étudiant utilise indifféremment l’un des styles ou l’autre ; moyenne : l’étudiant utilise préférentiellement l’un des deux styles mais peut, en cas de nécessité, utiliser l’autre ; forte : l’étudiant utilise quasi exclusivement l’un des deux styles (10). 3. LA POPULATION ÉTUDIÉE : Pour notre étude, nous avons calculé la taille de l’échantillon nécessaire pour la représentativité de notre population. Elle était de 226 avec une marge d’erreur de 2,04 alors que notre population était faite de la totalité des étudiants en premier cycle sans sélection. Cependant deux biais pourraient limiter notre étude : la dimension culturelle des questions qui pourrait influencer les choix des participants ; puis, la sincérité des participants dans les réponses. Nous estimons que l’influence de ces éléments a été minimisée par l’accompagnement des superviseurs et aussi par le faite que la taille de l’échantillon inclus les impondérables (5%). Les résultats statistiques de notre étude ont montré que ni le sexe, ni la nature du Bac, ni le niveau (PCEM1 et PCEM2) n’interviennent dans la nature et la construction du style d’apprentissage de l’étudiant. Il n’y a pas de différence significative des préférences entre les étudiants de sexe opposé, de différents types de Bac (science, math, lettre) ou de différents niveaux (PCEM1, PCEM2). Ces résultats nous ont permis d’écarter l’influence des prédispositions (sexe et type de Bac) de l’étudiant dans tous les axes, ce qui est concordant avec la littérature (66-68). Le choix des étudiants du premier cycle nous a permis d’écarter l’influence d’un éventuel remodelage adaptatif des styles par l’exposition prolongée à l’enseignement médical dans les axes
Discussion 53 I, II et III. Ceci malgré les études qui ont fait état à la constance de ces styles durant les années des études (69-72). 4. ANALYSE DE L’ÉTUDE (annexe 6) : 4. 1. Analyse globale : L’analyse globale des résultats a montré une hétérogénéité importante de la population étudiée (diagramme 2) : un étudiant sur deux n’a pas de style déclaré (53,3% de tendance nulle à faible à tous les styles) et un étudiant sur deux en a (46,73% de tendance moyenne à forte). Un étudiant sur quatre avait une préférence dans au moins un des quatre axes (25% de la population totale), soit au moins un style d’apprentissage. Un étudiant sur cinq avait une préférence dans au moins trois axes (20% de la population totale), soit au moins trois styles d’apprentissage. Diagramme 2 : Résultats globaux de l’étude
Discussion 54 Nous pouvons conclure de ces résultats, que seulement un étudiant sur deux de la population étudiée profite directement de l’enseignement classique. L’autre moitié, représentée par les étudiants qui ont des profils d’apprentissage différents et qui ne peuvent pas profiter directement de l’approche classique de l’enseignement médical. Ces étudiants se retrouvent dans une zone d’inconfort et dans une situation d’apprentissage non conforme à leurs préférences. Ceci peut expliquer leurs difficultés. Dans ce cas, ils vont essayer, sous l’influence des examens, de s’accommoder au modèle présenté ou de chercher d’autres ressources qui se rapprochent de leurs préférences. 4.2 Analyse selon l’axe L’analyse des résultats selon l’axe a montré que les préférences des étudiants se manifestent dans le mode de perception de l’information (54,8% de tendance moyenne à forte dans l’axe II) et dans la voie de réception de l’information (62,4% de tendance moyenne à forte dans l’axe 3.). Aucune différence significative entres les préférences dans les axes I (traitement de l’information) et IV (intégration de l’information). Ceci signifie que les styles d’apprentissage interviennent essentiellement à l’étape de la réception de l’information (Axe II et III) et non à l’étape de son traitement et de son intégration (Axe I et IV). L’étape de réception de l’information correspond au niveau superficiel des trois niveaux du processus cognitif de l’apprentissage. C’est précisément à ce niveau où l’apprenant est en continuelle interaction avec son environnement d’apprentissage (73). Il n’est de ce faite pas étonnant de voir que la variabilité entre les étudiants touche principalement cette étape du processus. Sachant que le degré de motivation de l’apprenant est influencé par l’étape de réception de l’information, la forme de présentation du matériel pédagogique est donc un élément essentiel pour un enseignement efficace.
Discussion 55 Les étapes de traitement de l’information et de son intégration correspondent à des niveaux plus profonds dans le processus cognitif de l’apprentissage. Ces étapes correspondent au niveau cognitif (cf. le modèle de KOLB et de Honey et Mumford) et supportent les stratégies et les choix stratégiques de l’apprentissage. L’étape du traitement de l’information est moins sensible à l’influence environnementale. La variabilité n’est néanmoins pas écartée si l’apprenant procède à un choix stratégique différent. L’étape de l’intégration de l’information dans la mémoire se situe dans le niveau le plus profond du processus. C’est le niveau du style de la personnalité cognitive qui est le style le plus stable (cf. Le modèle de Myers-Briggs) (73). En décortiquant le processus cognitif de l’apprentissage en trois niveaux allant du superficiel au plus profond avec le modèle de Felder et Silverman, nous avons pu déduire que le niveau où il y a le plus de variabilité correspond au niveau le plus superficiel, niveau de la perception, qui est soumis à une forte interaction avec l’environnement. Avec cette observation, nous concluons que c’est au niveau le plus externe du processus cognitif que l’on doit agir pour avoir un enseignement efficace. Autrement dit, le champ d’action de l’enseignant doit surtout se concentrer sur les modalités de la réception de l’information. C’est donc à ce niveau-là que l’on peut agir sur le degré de la motivation de l’apprenant qui est la clef de la réussite de l’apprentissage. 4.3 Analyse selon les étapes cognitives de l’apprentissage : Le constat auquel nous sommes parvenus souligne l’importance du format de présentation des connaissances. Pour adapter au mieux le type de matériel pédagogique, nous allons procéder à l’analyse détaillée des préférences au sein de chaque axe.
Discussion 56 4.3.1 Dans l’étape de réception de l’information : Dans l’étape de réception de l’information mode de perception et voie de réception de l’information (respectivement axes II et III), les résultats de l’étude ont montré que les étudiants sont majoritairement sensoriels dans l’axe II (82% de tendance moyenne et forte) et visuels dans l’axe III. (85,4% de tendance moyenne à forte). Ainsi, dans notre cas d’étude la motivation des étudiants peut être sollicitée par la présentation d’un matériel essentiellement visuel : présentation de diaporama contenant des images, des tableaux, des diagrammes dans les cours magistraux, par la mise à disposition des vidéos dans des plateformes numériques, etc. La préférence sensorielle dans la modalité de perception de l’information montre le besoin des étudiants à faire le lien entre l’information et son application concrète dans la vie de tous les jours, de ce faite, un enseignant qui veut attirer l’attention de la majorité des étudiants, doit inévitablement leur expliquer le lien entre l’information qu’il communique et son application concrète. Motiver plus que les quatre cinquième des étudiants ayant des styles prépondérants (dans notre cas : sensoriels et visuels) est important, mais que faire des étudiants auditifs et intuitifs? Presque un cinquième des étudiants a une préférence pour le style auditif (14,6% de tendance moyenne à forte) et pour le style intuitif (17% de tendance moyenne à forte). La présentation d’un matériel visuel est la plupart des cas accompagné par des explications. Les apprenants auditifs peuvent alors eux aussi en profiter. Par contre, le problème se pose avec l’apprenant intuitif. D’après les résultats, un étudiant sur cinq est déclaré intuitif dans la réception de l’information. Si cet étudiant est contraint à suivre un enseignement classique, il serait moins motivé que l’étudiant sensoriel. De plus, l’étudiant intuitif a une personnalité innovante et créative, il serait donc intéressant de mettre en valeur ces qualités au cours de son apprentissage. Cette contrainte, doit motiver les enseignants à prendre en
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  • 1. REPUBLIQUE TUNISIENNE MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE ET DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION ***** UNIVERSITE DE SFAX Année Universitaire 2014 / 2015 N°……………………… FACULTE DE MEDECINE DE SFAX THESE POUR LE DIPLOME NATIONAL DE DOCTEUR EN MEDECINE Présentée et soutenue publiquement le 13/1/2015 Par Faten Chaabani Epouse Fouillen Né le 27/03/1985 à Bagdad, Irak TITRE LES STYLES D’APPRENTISSAGE DES ETUDIANTS EN MEDECINE : PAYSAGE, IMPLICATIONS ET APPLICATIONS PEDAGOGIQUES Mots-clés Styles d’apprentissage / Enseignement médical / pédagogie / Recherche / TIC / JURY : Président : Pr. Samy Kammoun Membres : Pr. Khaled Zeghal Pr. Tarak Rebai Pr Ali Ghorbel Pr. Yousr Moalla Pr. Ag Imed Gargouri Directeur de thèse : Pr. Nejmeddine Hentati
  • 2. I
  • 3. I Faculté de Médecine de Sfax Année Universitaire 2014-2015 Doyen : Pr. Samy KAMMOUN Secrétaire Général : Mr. Habib CHEBBI LISTE DES ENSEIGNANTS PROFESSEURS HOSPITALO-UNIVERSITAIRES N° NOM PRENOM SERVICE 1 ABDELMOULA Mohamed CH. MAXILO-FACIALE 2 ABID Mohamed ENDOCRINOLOGIE 3 AMAMI Othman PSYCHIATRIE 4 AYADI Ali PARASITOLOGIE 5 AYADI Fatma BIOCHIMIE 6 AYADI Kamel ORTHOPEDIE 7 BAHLOUL Zouheir MEDECINE INTERNE 8 BAHLOUL Mabrouk REANIMATION MEDICALE 9 BAKLOUTI Sofiène RHUMATOLOGIE 10 BEN HMIDA Chokri REANIMATION MEDICALE 11 BEN HMIDA Mohamed NEPHROLOGIE 12 BEN JEMAA Mounir MALADIES INFECTIEUSES 13 BOUAYED Nouha HISTOLOGIE 14 BOUAZIZ Mounir REANIMATION MEDICALE 15 BOUDAOUARA Tahia ANAT. PATHOLOGIQUE 16 BOUDAOUARA Mohamed Zaher NEURO-CHIRURGIE 17 BOUDAYA Sonia DERMATOLOGIE 18 BOUJELBENE Salah CHIRURGIE GENERALE 19 CHARFEDDINE Ilhem O. R. L 20 DAMAK Jamel MEDECINE PREVENTIVE 21 DAOUD Jamel RADIOTHERAPIE 22 ELLEUCH Habib MEDECINE PHYSIQUE 23 ELLOUMI Moez HEMATOLOGIE 24 ENNOURI Khalil CH. PLASTIQUE ET REPARATRICE 25 FKI Jamel OPHTALMOLOGIE 26 FOURATI Héla RHUMATOLOGIE 27 FRIKHA Imed CHIR THOR.CARD.VASCULAIRE 28 FRIKHA Mounir CARCINOLOGIE MEDICALE
  • 4. II 29 GARGOURI Abdellatif PEDIATRIE 30 GARGOURI Jalel HEMATOLOGIE 31 GHORBEL Abdelmoneem O. R. L 32 GHORBEL Ali ANATOMIE CHIRURGIE 33 GHRIBI Farhat PSYCHIATRIE 34 GUERMAZI Fadhel BIOPHYSIQUE 35 HACHICHA Jamil NEPHROLOGIE 36 HACHICHA Mongia PEDIATRIE 37 HAMMAMI Adnène MICROBIOLOGIE 38 HAMMAMI Zouheir MEDECINE LEGALE 39 HENTATI Mourad CARDIOLOGIE 40 HENTATI Nejmeddine ANATOMIE CHIRURGIE 41 JAMMOUSSI Samya MEDECINE DU TRAVAIL 42 JAOUA Abdellaziz PSYCHIATRIE 43 JARRAYA Faiçal NEPHROLOGIE 44 KAMOUN Samir CARDIOLOGIE 45 KAMOUN Samy PNEUMO-PHTISIOLOGIE 46 KAROUI Abdelhamid ANESTHESIE REANIMATION 47 KARRAY HAKIM Héla MICROBIOLOGIE 48 KESKES Hassib ORTHOPEDIE 49 KESKES Leila HISTOLOGIE 50 KHABIR Abdelmajid ANAT. PATHOLOGIQUE 51 KOLSI Kamel ANESTHESIE REANIMATION 52 KRICHENE MAKNI Saloua ANATOMIE PATHOLOGIQUE 53 MAALEJ Mohamed PSYCHIATRIE 54 MAALOUL Imed MALADIES INFECTIEUSES 55 MAATOUG Samir MEDECINE LEGALE 56 MAHFOUDH Abdelmajid PEDIATRIE 57 MAHJOUBI Faouzia MICROBIOLOGIE 58 MAKNI Fattouma PARASITOLOGIE 59 MASMOUDI Jawaher PSYCHIATRIE 60 MASMOUDI Hatem IMMUNOLOGIE 61 MASMOUDI Mohamed Larbi MEDECINE DU TRAVAIL 62 MEJDOUB REKIK Nabila ENDOCRINOLOGIE 63 MEZGHANI MOALLA Yousr PEDO-PSYCHIATRIE 64 MHIRI Chokri NEUROLOGIE
  • 5. III 65 MHIRI Med. Nabil UROLOGIE 66 MHIRI Riadh CHIRURGIE PEDIATRIQUE 67 MNIF Mouna ENDOCRINOLOGIE 68 MNIF Zeineb RADIOLOGIE 69 MSEDDI Sondes HEMATOLOGIE 70 MZALI Rafik CHIRURGIE GENERALE 71 REBAI Tarek HISTOLOGIE 72 REGAÏEG Ridha NEONATOLOGIE 73 REKIK Noureddine REANIMATION MEDICALE 74 SAHNOUN Zouheir PHARMACOLOGIE 75 TAHRI Nabil GASTRO-ENTEROLOGIE 76 TRIGUI Amira OPHTALMOLOGIE 77 TRIKI Chanez NEUROLOGIE 78 TURKI Hamida DERMATOLOGIE 79 ZGHAL Khaled PHARMACOLOGIE MAITRES DE CONFERENCES AGREGES HOSPITALO-UNIVERSITAIRES 80 ABID Leila CARDIOLOGIE 81 ABID Bassem ANATOMIE-CHIRURGIE 82 ABID Dorra CARDIOLOGIE 83 AFFES Nejmeddine CHIRURGIE GENERALE 84 ALOULOU Jihène PSYCHIATRIE 85 ALOULOU Hajer PEDIATRIE 86 AMOURI Ali GASTRO-ENTEROLOGIE 87 AMOURI Mariem DERMATOLOGIE 88 AOUI Mourad ORTHOPEDIE 89 AYADI Hajer PNEUMO-PHTISIOLOGIE 90 AYADI Hèla PEDO-PSYCHIATRIE 91 AYADI Lobna ANAT. PATHLOGIQUE 92 BARDAA Samy MEDECINE LEGALE 93 BELGUITH Neila GENETIQUE 94 BELLAJ Hatem HEMATOLOGIE 95 BEN AMAR Mohamed CHIRURGIE GENERALE 96 BEN AMEUR Hazem CHIRURGIE GENERALE 97 BEN MAHFOUDH Kheireddine RADIOLOGIE
  • 6. IV 98 BEN SALAH Hanène RADIOTHERAPIE 99 CHAABENE Kais GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 100 CHAARI Anis REANIMATION MEDICALE 101 CHAARI Adel SAMU - URGENCE 102 CHAARI Mohamed ANESTHESIE REANIMATION 103 CHABCHOUB Imène PEDIATRIE 104 CHAKROUN Nozha HISTOLOGIE 105 CHARFEDDINE Khaled NEPHROLOGIE 106 CHARFEDDINE Salma BIOPHYSIQUE 107 CHARFI Nédia ENDOCRINOLOGIE 108 CHEIKHROUHOU Fatma PARASITOLOGIE 109 CHEIKHROUHOU Hichem ANESTHESIE REANIMATION 110 CHELLY Hédi REANIMATION MEDICALE 111 CHTOUROU Khalil BIOPHYSIQUE 112 DAMAK Mariem NEUROLOGIE 113 DAOUD Emna RADIOLOGIE 114 DHOUIB Morched CH. MAXILO-FACIALE 115 ELLEUCH Henda HEMATOLOGIE 116 ELLOUZE Zoubeir ORTHOPEDIE 117 FKI Habib MEDECINE PREVENTIVE 118 FKI Lamia MICROBIOLOGIE 119 FRIKHA Madiha DERMATOLOGIE 120 FRIKHA Med. Foued CHIRURGIE GENERALE 121 GARGOURI Imed MEDECINE DE TRAVAIL 122 GHOZZI Hanène PHARMACOLOGIE 123 GHROUBI Sameh MEDECINE PHYSIQUE 124 GOUIAA Naourez ANAT. PATHLOGIQUE 125 HADDAD Naoufel ORTHOPEDIE (Hôp. Médnine) 126 HADDAR Sondes RADIOLOGIE 127 HADJ SLIMANE Mourad UROLOGIE 128 HAKIM Ahmed PHARMACOLOGIE 129 HAMMAMI Boutheina O.R.L 130 HAMMAMI Serria PHARMACOLOGIE 131 HENTATI HAMIDA Nadia PEDIATRIE 132 ISSAOUI Lamia HEMATOLOGIE 133 JALLOULI Mohamed CHIRURGIE PEDIATRIQUE
  • 7. V 134 JAMMOUSSI Kamel BIOCHIMIE 135 JMAL Kaouthar MEDECINE DU TRAVAIL 136 KALLEL Faouzi BIOPHYSIQUE 137 KALLEL Med. Hédi RHUMATOLOGIE 138 KAMMOUN Aroua IMMUNOLOGIE 139 KAMOUN Fatma NEUROLOGIE 140 KAMOUN Hassene GENETIQUE 141 KAMOUN Khaoula NEPHROLOGIE 142 KAMOUN Thouraya PEDIATRIE 143 KARRAY Fathi CH. MAXILLO-FACIALE 144 KASSIS Mondher MEDECINE PREVENTIVE 145 KHANFIR Afef CARCINOLOGIE MEDICALE 146 KHARRAT Mahmoud NEPHROLOGIE 147 KHEMAKHEM Boussayma MALDIES INFECTIEUSES 148 KHEMAKHEM Zouheir MEDECINE LEGALE 149 KHLIFA Med. Béchir CHIRURGIE GENERALE (H.Mil.Gabès) 150 KSIBI Hichem SAMU - URGENCE 151 LAHIANI Dorra MALADIES INFECTIEUSES 152 MAHFOUDH Nédia IMMUNOLOGIE 153 MANI Radhouane O.R.L 154 MARREKCHI Chakib MALADIES INFECTIEUSES 155 MARZOUK Sameh MEDECINE INTERNE 156 MASMOUDI Abderrahmen DERMATOLOGIE 157 MASMOUDI Kaouthar PHYSIOLOGIE 158 MASMOUDI Sayda CH. THOR. CARD. VASCULAIRE 159 MEDHAFFAR Moez HEMATOLOGIE 160 MEZGHANI Senda MICROBIOLOGIE 161 MILADI Mohamed Imed NEUROLOGIE 162 MNEJJA Malek ORL 163 MNIF Basma MICROBIOLOGIE 164 MNIF Leila GASTRO-ENTEROLOGIE 165 MNIF Hela ANATOMIE-PATHOLOGIQUE 166 MNIF Fatma ENDOCRINOLOGIE 167 MNIF Héla HEMATOLOGIE 168 MSAAD Sameh PNEUMO-PHTISIOLOGIE 169 NEJI Sourour PARASITOLOGIE
  • 8. VI 170 REBAÏ Nouri UROLOGIE 171 REKIK Wajdi Karim PNEUMO-PHTISIOLOGIE 172 SELLAMI Afifa HISTOLOGIE 173 SELLAMI Dorra OPHTALMOLOGIE 174 SELLAMI Hayet PARASITOLOGIE 175 SFAÏHI Lamia PEDIATRIE 176 SIALA Wicem RADIOTHERAPIE 177 TOUMI Nabil CARCINOLOGIE MEDICALE 178 TRIGUI Moez ORTHOPEDIE 179 TRIKI Zied ANESTHESIE REANIMATION 180 WALHA Adel PEDO-PSYCHIATRIE 181 YAHIA Abdelmoneem MEDECINE PHYSIQUE 182 YAICH Sourour MEDECINE PREVENTIVE 183 YAÏCH Soumaya NEPHROLOGIE 184 YENGUI Ilhem PNEUMO-PHTISIOLOGIE 185 ZNAZEN Abir MICROBIOLOGIE 186 ZOUARI Lobna PSYCHIATRIE 187 ZRIBI Wassim ORTHOPEDIE 188 ZRIBI Mohamed ORTHOPEDIE MEDECIN PRINCIPAL DES HOPITAUX 189 CHAKROUN Adel O .R .L MEDECINS DES HOPITAUX 190 AYADI Kamel RADIOLOGIE 191 CHAABOUNI Fatma OPHTALMOLOGIE 192 CHARFEDDINE Amel GASTRO-ENTEROLOGIE 193 SELLAMI Samy ORTHOPEDIE ASSISTANTS HOSPITALO-UNIVERSITAIRES 194 ABDELHEDI Fatma GENETIQUE 195 ABID Amine NEURO-CHIRURGIE 196 ABID Donia GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 197 ABID Ameur ORTHOPEDIE
  • 9. VII 198 ABID Hanène RADIOLOGIE 199 ABID Najla ANATOMIE-PATHOLOGIQUE 200 ABIDI Sofiène ANESTHESIE-REANIMATION 201 ACHOUR Imène ORL 202 ADOUANI Moez PEDIATRIE (Médnine) 203 AFFES Hanène PHARMACOLOGIE 204 AKROUT Rim RHUMATOLOGIE 205 ALLALA Rania REANIMATION MEDICALE (Mahrès) 206 ALOULOU Samir CARCINOLOGIE MEDICALE (Gabes) 207 AMOURI Wicem MEDECINE NUCLEAIRE 208 ARIBI Lobna PSYCHIATRIE 209 ATHYMEN Rim PHARMACOLOGIE 210 AYACHI Sémia CH. MAXILLO-FACIALE 211 AYADI Adnène MEDECINE LEGALE 212 AYADI Ines CARCINOLOGIE MEDICALE 213 AYADI Nabil MEDECINE INTERNE (Gabes) 214 AYADI Ines NEUROLOGIE 215 BAATI Imène PSYCHIATRIE 216 BAHLOUL Atef UROLOGIE 217 BAHLOUL Najla PNEUMO-PHTISIOLOGIE 218 BAHRI Ibtissem ANATOMIE PATHOLOGIQUE 219 BAHRI Manel RADIOTHERAPIE (Gabes) 220 BARDAA Tarak ORTHOPEDIE 221 BEN AMAR Wiem MEDECINE LEGALE 222 BEN AMEUR Salma PEDIATRIE 223 BEN AMOR Ikram HEMATOLOGIE 224 BEN AMOR Saloua OPHTALMOLOGIE 225 BEN AYED Ikhlas GENETIQUE 226 BEN AYED Hédi Moez ORTHOPEDIE (Mahres) 227 BEN DHAOU Mahdi CHIRURGIE PEDIATRIQUE 228 BEN ELKAROUI Mahdi PSYCHIATRIE 229 BEN HMAD Amel NEONATOLOGIE 230 BEN HMIDA Ily ORTHOPEDIE (Médnine) 231 BEN JEMAA Hela CHIRURGIE CARDIO VASCULAIRE 232 BEN MAHMOUD Lobna PHARMACOLOGIE 233 BEN MAHMOUD Sameh PSYCHIATRIE (GABES)
  • 10. VIII 234 BEN SALAH Raïda MEDECINE INTERNE 235 BEN THABET Afef NEONATOLOGIE 236 BEN THABET Jihène PSYCHIATRIE 237 BOUASSIDA Mahdi UROLOGIE 238 BOUASSIDA Walid OPHTALMOLOGIE 239 BOUAZIZ Wajdi ORTHOPEDIE 240 BOUCHHIMA Imène NEUROLOGIE 241 BOUDABBOUS Mouna GASTRO-ENTEROLOGIE 242 BOUHAFA Houssine ORTHOPEDIE (Médnine) 243 BOUOMRANI Salem MEDECINE INTERNE (Gabes) 244 BOURAOUI Amira NEONATOLOGIE 245 BOUZEIDI Khaled RADIOLOGIE 246 BRIKI Sondes CH. MAXILLO-FACIALE 247 CHAABANE Hend DERMATOLOGIE 248 CHAABOUNI Ahmed UROLOGIE 249 CHAABOUNI Yousr NEPHROLOGIE 250 CHAABOUNI Khansa BIOCHIMIE 251 CHAKER Hanène NEPHROLOGIE (Bir Ali Ben Khlifa) 252 CHAKROUN Amine O.R.L. 253 CHAKROUN Olfa SAMU - URGENCE 254 CHARFEDDINE Fadoua PSYCHIATRIE 255 CHARFI Manel NEONATOLOGIE 256 CHARFI Nada PSYCHIATRIE 257 CHARFI Slim ANAT. PATHOLOGIQUE 258 CHERIF Intissar O.R.L. (Médnine) 259 CHERIF Leila PEDO-PSYCHIATRIE 260 CHTARA Kamilia REANIMATION MEDICALE 261 CHTIOUI Nour Elimen NEPHROLOGIE 262 CHTOUROU Lassaad GASTRO-ENTEROLOGIE 263 DAHMANI Zouheir GASTRO-ENTEROLOGIE (Médenine) 264 DAMAK Abdallah GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 265 DAMAK Aymen CH. CARDIO-VASCULAIRE 266 DAOUD Salima HISTOLOGIE 267 DENGUIR Hichem CARDIOLOGIE (Gabes) 268 DHIEB Amel HEMATOLOGIE 269 ELGHOUL Jamel PNEUMO-PHTISIOLOGIE (Médnine)
  • 11. IX 270 ELLEUCH Emna MALADIES INFECTIEUSES 271 ELLEUCH Aida BIOCHIMIE 272 ELLOUMI Fatma RADIOTHERAPIE 273 ELLOUZE Emna NEUROLOGIE 274 ENNOURI Amine OPHTALMOLOGIE 275 EZZOUCH Imène ANESTHESIE REANIMATION 276 FARHAT Nouha NEUROLOGIE 277 FEKI Saoussan IMMUNOLOGIE 278 FEKI Walid PNEUMO-PHTISIOLOGIE 279 FEKI Ines PSYCHIATRIE 280 FEKI Jihène CARCINOLOGIE MEDICALE 281 FERJANI Souad RADIOLOGIE (Médnine) 282 FOURATI Mohamed UROLOGIE 283 FOURATI Héla RADIOLOGIE 284 FRIKHA Imen HEMATOLOGIE 285 FRIKHA Faten MEDECINE INTERNE 286 FRIKHA Mohamed ANESTHESIE REANIMATION 287 FRIKHA Rim HISTOLOGIE 288 GARGOURI Lamia PEDIATRIE 289 GARGOURI Salma OPHTALMOLOGIE 290 GARGOURI Saba MICROBIOLOGIE 291 GASSARA Hichem GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 292 GHANMI Latifa PSYCHIATRIE (GABES) 293 GHORBEL Manel HEMATOLOGIE 294 GHORBEL Lilia RARIOTHERAPIE 295 GHORBEL Iadh CH. PLASTIQUE ET REPARATRICE 296 GRATI Amal GASTRO-ENTEROLOGIE 297 GUIDARA Raïda PARASITOLOGIE 298 GUIRAT Ahmed Mohyeddine CHIRURGIE GENERALE 299 HACHICHA Hend IMMUNOLOGIE 300 HADJ KACEM Faten ENDOCRINOLOGIE 301 HADJKACEM Imène PEDO-PSYCHIATRIE 302 HAJJAJI Mounira MEDECINE DE TRAVAIL 303 HALOUANI Najla PSYCHIATRIE 304 HAMDI Moufida ANESTHESIE REANIMATION (Médnine) 305 HAMMAMI Rania CARDIOLOGIE
  • 12. X 306 HAMZA Chiheb CARDIOLOGIE 307 HAMZA Fatma BIOPHYSIQUE 308 HARBAOUI Asma CARCINOLOGIE MEDICALE (Gabes) 309 HARBI Houssem CHIRURGIE GENERALE 310 HENTATI Abdessalem CHIRURGIE CARDIO VASCULAIRE 311 HENTATI Yousr RADIOLOGIE 312 HOUIDI Ali ORTHOPEDIE (Médnine) 313 HSAIRI Ines NEUROLOGIE 314 ISSA Khaoula PEDIATRIE 315 JALLOULI Moez MEDECINE INTERNE 316 JARRAYA Anouar ANESTHESIE-REANIMATION 317 JARRAYA Firas NEURO-CHIRURGIE 318 JERBI Bassem CARDIOLOGIE 319 JMAL Amin CHIRURGIE CARDIO VASCULAIRE 320 JRIBI Salma MEDECINE PHYSIQUE 321 KALLEL Faten HEMATOLOGIE 322 KALLEL Rim ANAT. PATHOLOGIQUE 323 KALLEL Souha ORL 324 KAMMOUN Fatma PEDIATRIE 325 KAMMOUN Brahim NEURO-CHIRURGIE 326 KAMMOUN Ines PHYSIOLOGIE 327 KAMMOUN Senda OPHTALMOLOGIE 328 KAMOUN Leila SAMU - URGENCE 329 KASSAR Olfa HEMATOLOGIE 330 KBEILI Sahbi GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 331 KECHAOU Ali CHIRURGIE GENERALE 332 KESSENTINI Mariem ANAPATH 333 KETATA Héni ORTHOPEDIE (Médnine) 334 KETATA Wajdi PNEUMO-PHTISIOLOGIE 335 KHEMAKHEM Khaoula PEDO-PSYCHIATRIE 336 KMIHA Sana PEDIATRIE 337 KOBBI Ines RADIOLOGIE 338 KOUBAA Makram MALADIES INFECTIEUSES 339 KSOUDA Kamilia PHARMACOLOGIE 340 LAHIANI Amina BIOCHIMIE 341 LAHIANI Ikram GYNECOLOGIE
  • 13. XI 342 LINI Sana PSYCHIATRIE 343 LOUATI Doulira GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 344 LOUATI Nour HEMATOLOGIE 345 LTAÏEF Wided GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE (Gabes) 346 MAALEJ Manel PSYCHIATRIE 347 MAALEJ Mohamed Abdelkader CARDIOLOGIE 348 MAALEJ Bayene PEDIATRIE 349 MAALEJ Mohamed Aymen RADIOLOGIE 350 MAALOUL Mohamed BIOPHYSIQUE 351 MAHERSI Sawssan MEDECINE PHYSIQUE 352 MARRAKCHI Ghassen CARCINOLOGIE MEDICALE 353 MARREKCHI Rim BIOCHIMIE 354 MEDHIOUB Fatma REANIMATION MEDICALE (Mahrès) 355 MEJDOUB Imène PEDIATRIE 356 MILOUCHI Samy CARDIOLOGIE (Médnine) 357 MNEJJA Wafa RADIOTHERAPIE 358 MOALLA Slim ORTHOPEDIE 359 MOUSSA Nadia PNEUMOLOGIE 360 MRABET Senda NEPHROLOGIE 361 MSEDI Med Amine UROLOGIE (Gabes) 362 NACEUR Abdessalem ORTHOPEDIE 363 NAOUI Rihab PSYCHIATRIE 364 NEIFAR Manel BIOCHIMIE 365 NJEH Hanen RADIOLOGIE 366 REJAB Imène SAMU - URGENCE 367 REKIK Samy UROLOGIE 368 REKIK Taïcir HEMATOLOGIE 369 RJEB Haytham CHIRURGIE GENERALE 370 SAFI Faïza PEDIATRIE 371 SANII Sonia PNEUMO-PHTISIOLOGIE (Médnine) 372 SELLAMI Moncef ORL 373 SELLAMI Amira PARASITOLOGIE 374 SMAOUI Walid UROLOGIE 375 SMAOUI Mohamed ANESTHESIE REANIMATION 376 SNOUSSI Mouna MEDECINE INTERNE
  • 14. XII 377 SOUISSI Iheb ANESTHESIE-REANIMATION 378 TOUMI Nozha RADIOLOGIE 379 TRABELSI Houaida PARASITOLOGIE 380 TRABELSI Jihène MEDECINE PREVENTIVE 381 TRIGUI Khaled GYNECOLOGIE OBSTETRIQUE 382 TRIGUI Dorsaf PSYCHIATRIE 383 TRIGUI Aymen CHIRURGIE GENERALE 384 TRIKI Faten CARDIOLOGIE 385 TURKI Emna NEUROLOGIE 386 TURKI Mouna BIOCHIMIE 387 WALI Manel PEDIATRIE 388 ZEN ABID Imen OPHTALMOLOGIE 389 ZITOUNI Hayet CHIRURGIE PEDIATRIQUE 390 ZOUARI Héla PHYSIOLOGIE ASSISTANTE UNIVERSITAIRE 391 KTARI Sonia Génie Biologie 392 MAKNI Kaouthar Génie Biologie 393 WALHA Sémia BIOCHIMIE PROFESSEURS DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 394 ABID Jaouhar INFORMATIQUE 395 BOUYAHIA Moufida ANGLAIS 396 CHAABENE Fayçal INFORMATIQUE 397 CHEIKHROUHOU Hayet ANGLAIS 398 FARJALLAH Hanène ANGLAIS 399 JELLOULI Madiha ANGLAIS 400 KRICHEN Ikbel INFORMATIQUE 401 LOUKIL Dalel ANGLAIS
  • 15. I TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION .................................................................................................................1 MATÉRIEL ET MÉTHODES ................................................................................................ IV 1. TYPE DE L’ÉTUDE :..................................................................................................................5 2. POPULATION .........................................................................................................................5 2.1. Nature :........................................................................................................................................ 5 2.2. Critères d’inclusion :..................................................................................................................... 5 2.3. Critères d’exclusion : .................................................................................................................... 5 2.4. Critères de non inclusion : ............................................................................................................ 5 3. MÉTHODES ............................................................................................................................6 4. ETUDE STATISTIQUE ..............................................................................................................7 RÉSULTATS ........................................................................................................................8 1. ETUDE DESCRIPTIVE...............................................................................................................9 1.1 Temps de l’étude........................................................................................................................... 9 1.2 Population étudiée........................................................................................................................ 9 1.2.1 Nombre des participants........................................................................................................ 9 1.2.2 Age des participants............................................................................................................... 9 1.2.3 Répartition selon le sexe ...................................................................................................... 10 1.2.4 Répartition selon la nature du baccalauréat.......................................................................... 10 2. ETUDE ANALYTIQUE : ..........................................................................................................13 2.1 Analyses statistiques et épidémiologiques .................................................................................. 13 2.1.1 Tendances générales............................................................................................................ 13 2.1.2 Tendances selon les axes (Tableau 5, Graphique 7) :............................................................ 15 2.1.3 Tendances selon les styles (Graphiques 9 et 10) :.................................................................. 19 2.2 Résultats des tests statistiques : .................................................................................................. 21 2.2.1 Corrélation entre les tendances et le niveau (Tableau 7, Graphiques 11 et 12):..................... 21 2.2.2 Corrélation entre les tendances et la nature du baccalauréat:............................................... 22 2.2.3 Les associations des styles :.................................................................................................. 24 DISCUSSION.....................................................................................................................25 1. CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE ..............................................................................26 1.1. Problématique de la recherche................................................................................................... 26 1.2 Définition du style d’apprentissage :............................................................................................ 27 1.3 Les modèles des styles d’apprentissage : aperçu historique et instruments de mesure respectifs (Annexe 5) ........................................................................................................................................ 29 1.3.1 Le courant behavioriste ou comportemental : ...................................................................... 29 1.3.2 Le courant cognitiviste :........................................................................................................ 32 1.3.3 Le courant constructiviste .................................................................................................... 36 1.3.4 Le courant socioconstructiviste ............................................................................................ 41 2. LE MODÈLE ADOPTÉ POUR L’ÉTUDE ....................................................................................44 2.1 Le modèle de Felder et Silverman................................................................................................ 44 2.2 L’instrument de mesure de Felder et silverman : L’ILS.................................................................. 47
  • 16. II 2.3 Le fondement du choix de l’instrument ....................................................................................... 51 3. LA POPULATION ÉTUDIÉE : ..................................................................................................52 4. ANALYSE DE L’ÉTUDE (annexe 6) : .......................................................................................53 4. 1. Analyse globale :....................................................................................................................... 53 4.2 Analyse selon l’axe ...................................................................................................................... 54 4.3 Analyse selon les étapes cognitives de l’apprentissage :............................................................... 55 4.3.1 Dans l’étape de réception de l’information :......................................................................... 56 4.3.2 L’étape de traitement de l’information :............................................................................... 57 5. IMPLICATIONS DES STYLES D’APPRENTISSAGE ....................................................................58 5.1. Styles d'apprentissage - styles d'enseignement........................................................................... 58 5.2. Implication sur la motivation ...................................................................................................... 58 5.3. Adaptation aux différents niveaux taxonomiques ....................................................................... 59 5.4. Nature des objectifs, types d'enseignement et types d'évaluation .............................................. 65 6 APPLICATIONS ......................................................................................................................65 6.1. La spécificité de la formation médicale : ..................................................................................... 65 6.2. En classe classique...................................................................................................................... 66 6.3. Auto formation sur internet........................................................................................................ 67 6.4 Les outils et les environnements numériques .............................................................................. 67 6.5 Styles d’apprentissage et différenciation pédagogique................................................................. 68 6.6 Pédagogie inversée ..................................................................................................................... 68 7. PERSPECTIVES DE L’APPLICATION DES STYLES D’APPRENTISSAGE.......................................70 7.1 En pédagogie............................................................................................................................... 70 7.2 En recherche............................................................................................................................... 71 CONCLUSION ...................................................................................................................73 ANNEXES .........................................................................................................................98
  • 17. LISTE DES FIGURES Graphique 1 : Répartition des sexes et du baccalauréat dans la population...................11 Graphique2 : Répartition globale selon la nature du baccalauréat en fonction du sexe 11 Graphique3 : Répartition selon la nature du baccalauréat dans les deux niveaux.........12 Graphique 4 : Répartition des scores des tendances dans les styles................................13 Graphique 5: Répartition des tendances dans les axes ...................................................14 Graphique 6 : Répartition des associations des tendances..............................................15 Graphique 7: Répartition des tendances dans les axes ...................................................17 Graphique 8 : Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau......................18 Graphique 9 : Répartition des tendances dans les styles.................................................19 Graphique 10 : Variation des tendances en fonction des styles ......................................20 Graphique 11 : Variation des tendances en fonction des styles dans le groupe P1 .........21 Graphique 12 : Variation des tendances en fonction des styles dans le groupe P2 .........22 Graphique 13 : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC........23 Graphique : ………………………............................................................................................24 LISTE DES DIAGRAMMES Diagramme 1 : Les 4 styles d’apprentissage par rapport aux quatre étapes du cycle d’apprentissage de Kolb..................................................................................................39 Diagramme 2 : Résultats globaux de l’étude ..................................................................53 Diagramme 3 : Taxonomie de Bloom ..............................................................................60 Diagramme 4 : Taxonomie des connaissances et des compétences................................63 Diagramme 5 : La différenciation pédagogique : de la variation à l’adaptation.............70 Référence : http://differenciationpedagogique.com/questceque/questceque ..............70
  • 18. LISTE DES TABLEAUX Tableau I : Caractéristiques de la population étudiée .....................................................10 Tableau II : Répartition selon la nature du baccalauréat ................................................11 Tableau III : Répartition selon la nature du baccalauréat ...............................................12 Tableau IV : Répartition des associations des tendances ................................................14 Tableau V: Répartition des tendances dans les axes.......................................................17 Tableau VI: Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau .........................18 Tableau VII : Répartition des associations des tendances selon le niveau.......................21 Tableau VIII : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC ..........23 Tableau IX : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste....................31 Tableau X : Styles et instruments de mesure dans le courant Cognitiviste......................35 Tableau XI : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste....................40 Tableau XII : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste...................43 Tableau XIII : Styles et instruments de mesure dans le courant socioconstructiviste ......45 Tableau XIV : Styles d’apprentissage du modèle de Felder et Silverman ........................47 Tableau XV : Corrélation entre les styles et les méthodes d’apprentissage dans le modèle de Felder-Silverman.........................................................................................................50 Tableau XVI : Taxonomie révisée de Bloom, exemples (Anderson LW et Krathwohl D R, 2000) ...............................................................................................................................64
  • 20. Introduction 2 L’accès aux études médicales en Tunisie est réservé à une population particulière d’étudiants. Ces étudiants sont issus des écoles dites « pilotes » suite à une sélection préalable et qui ont réussi leurs concours de baccalauréat avec les scores les plus élevés. Dans ces écoles les approches pédagogiques utilisées sont de nature active basées sur les projets et la résolution des problèmes. De plus, ces étudiants font partie d’une génération qui a évolué dans un environnement virtuel avec les technologies d’information et de communication. Cependant, un constat régulièrement rapporté par les enseignants fait état à un taux d’absence croissant dans les cours magistraux (facultatif) avec un manque manifeste d’implication et d’assiduité dans leurs formations. En contrepartie, on assiste à une augmentation régulière de l’intérêt pointé sur les examens de passage : séries, annales, notes, polycopiés annotés, etc. Dans ce contexte, nous nous sommes tentés d’expliquer l’écart entre la haute qualité des étudiants et leur faible implication dans leur formation médicale. Plusieurs pistes ont été évoquées et étudiées avec remédiations. Dans cette recherche d’explication, nous avons évoqué l’adéquation entre les styles d’apprentissage des étudiants et ceux de l’enseignement proposés par l’institution. Cette problématique a fait l’objet de la présente étude. Le style d’apprentissage est un concept développé par des chercheurs en neuropsychologie cognitive pour décrire un modèle préférentiel pour l’acquisition de nouvelles connaissances et compétences par un individu donné. Il a fait l’objet de plusieurs définitions par les philosophes et les neuropsychologues de différents courants de pensées. Dans le courant comportemental (Behavioriste), l'apprentissage est décrit comme une modification du comportement observable, due à la modification de la force avec laquelle une réponse est associée à des stimuli extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli intérieurs
  • 21. Introduction 3 (environnement interne) sur l'organisme (1). Dans le courant cognitiviste, l’apprentissage est conséquent à un processus cognitif interne. Dans le courant constructiviste, l’apprentissage est une construction effectuée par le sujet en interaction avec son environnement, c’est l’apprentissage expérientiel. Dans le courant socioconstructiviste, l’apprentissage est une construction sociale et non individuelle. Dans chaque courant, les chercheurs ont modélisé des styles d’apprentissage avec des instruments qui mesurent les tendances dans ces styles. Dans le courant socioconstructiviste l’un des modèles proposés et que nous avons adopté pour notre étude, est celui de Felder et Silverman avec son questionnaire Index of Learning Style (ILS). Pour notre recherche, nous avons adopté le modèle de Felder et Silverman et son instrument de mesure pour des raisons objectives de commodité et de validité. L’étude a porté sur les étudiants du premier cycle d’études médicales à la faculté de médecine de Sfax durant l’année universitaire 2011-2012. L’objectif principal était de décrire le paysage des styles d’apprentissage de ces étudiants, de les comparer aux styles d’enseignement et d’en tirer les conclusions quant à l’adéquation entre les styles des étudiants et les méthodes d’enseignement à la faculté de médecine de Sfax. Comme objectif secondaire, nous avons tenté de décrire, en se basant sur les résultats de notre étude et sur la littérature, les implications et les applications possibles des styles d’apprentissage sur la formation médicale. Comme un deuxième objectif secondaire, en se basant aussi sur les résultats de notre étude et sur la littérature, c’est de proposer des actions et des pistes pour remédier à cette adéquation.
  • 23. Matériel et méthodes 5 1. TYPE DE L’ÉTUDE : Il s’agit d’une étude transversale prospective descriptive de type diagnostic. 2. POPULATION 2.1. Nature : L’étude a été effectuée sur des étudiants volontaires en premier cycle d’études médicales (PCEM) avec ses deux niveaux : première (P1) et deuxième années (P2). Elle a été menée durant l’année universitaire 2011 / 2012. 2.2. Critères d’inclusion : Sont inclus dans cette étude les étudiants qui ont accepté de participer et de répondre à la totalité du questionnaire. 2.3. Critères d’exclusion : Les étudiants qui n’ont pas accepté de participer et de répondre au questionnaire. 2.4. Critères de non inclusion : Les étudiants qui ont répondu au questionnaire de façon incomplète ou d’une façon incorrecte ont été exclus.
  • 24. Matériel et méthodes 6 3. MÉTHODES L’étude s’est basée sur un test psychométrique qui évalue les préférences d’apprentissage selon le modèle de Barbara A. Soloman et Richard M. Felder (2, 3). Le test est une adaptation française de «Index of Learning Styles Questionnaire (ILSf) (4) (Annexe1, 2, 3 et 4). Il comporte 44 items avec, pour chacun, deux propositions parmi lesquelles le participant devrait choisir une seule. Le test avec la formule de calcul des scores ont été téléchargés à partir du site Cégep@distance (5). Le test a été distribué, sur papier, aux étudiants par groupes de 30 en moyenne pendant des séances de travaux pratiques d’anatomie. Avec chaque groupe, un superviseur explique le cadre scientifique de recherche du test et rappelle que les résultats dépendent de la qualité et de la sincérité des réponses. Il explique que ce test est volontaire, non comptabilisé dans les notes des examens et que les résultats sont confidentiels. Les résultats seront utilisés de façon anonyme pour la présente étude et pour faire une autre étude sur les résultats des examens d’anatomie en fonction des styles d’apprentissage. Les copies ont été récupérées une fois remplies. La saisie des données a été faite sur un classeur MS Excel programmé à cet effet. La proposition cochée du test a été cotée 1, l’autre 0. La saisie des données a été faite par deux personnes simultanément. Le traitement des résultats a été fait, de façon automatique, selon l’algorithme préconisé par les auteurs.
  • 25. Matériel et méthodes 7 4. ETUDE STATISTIQUE Trois variables ont été relevées pour chaque participant : le sexe, la nature du baccalauréat et la tendance dans chacun des quatre axes du modèle de Felder et Silverman. Pour l’étude des corrélations statistiques, le test Chi deux de Pearson a été utilisé pour comparer les valeurs des variables qualitatives et le test exacte de Ficher bilatéral quand les conditions ne sont pas remplies pour la validité du test Chi deux. L’étude statistique a été faite sur la plateforme en ligne BiostaTGV (6). L’intervalle de confiance adoptée pour la significativité des résultats était de 95%.
  • 27. Discussion 9 1. ETUDE DESCRIPTIVE 1.1 Temps de l’étude L’étude a été réalisée à la faculté de médecine de Sfax au début de l’enseignement dans le deuxième semestre de l’année universitaire 2011/ 2012. 1.2 Population étudiée 1.2.1 Nombre des participants L’étude a concerné l’ensemble des étudiants qui étaient présents dans les séances des travaux pratiques de la semaine de l’étude. Ce choix a été motivé par le souci d’homogénéité de la population par rapport à une éventuelle accommodation aux méthodes d’apprentissage durant les cinq ans d’études médicales. Une telle accommodation pourrait constituer une variable et, par conséquence, un biais dans cette étude. Au total 495 étudiants sur un total de 509 ont participé à ce travail : 242 en P1 et 253 en P2. Cinquante et un participants ont été exclus de cette étude pour réponses incomplètes ou incorrectes (les deux propositions, a et b, ou aucune d’elles, d’un item ont été cochées simultanément). Finalement, la population étudiée était faite de 444 étudiants répartis en 221 en P1 et 223 en P2. Globalement, en considérant les deux paramètres, du sexe et de la nature du baccalauréat, on note une différence significative entre eux (p<0,05 ; p=0,03). 1.2.2 Age des participants La tranche d’âge des étudiants en PCEM était entre 17 et 20 ans.
  • 28. Discussion 10 1.2.3 Répartition selon le sexe Le sexe ratio de la population générale était de 0,3 (1 Homme pour 3 Femmes) (Tableau 1). Pas de différence significative retrouvée entre les deux niveaux. 1.2.4 Répartition selon la nature du baccalauréat La nature du baccalauréat ayant donné accès aux études médicales était : sciences expérimentales (66%), mathématiques (33%) ou lettres (1%) (Tableau1, graphique 1). Une différence significative a été retrouvée entre les proportions dans les deux niveaux (p<0,05 ; p=0,004). Ceci explique l’hétérogénéité signalée plus haut entre les deux niveaux. Cependant, pas de différence significative n’a été retrouvée quant à la répartition des sexes en fonction de la nature du baccalauréat en général (Tableau 2, graphique 2) entre les deux niveaux (Tableau 3, graphique 3). Tableau I : Caractéristiques de la population étudiée SEXE BAC Masculin Féminin Math Sciences Lettres Nbre Nbre % Nbre % Nbre % Nbre % Nbre % P1 221 74 33,5 147 66,5 76 34,5 144 65,5 1 0, 4 P2 223 82 36,8 141 63,2 71 32,1 150 67,9 2 0, 8 Total 444 156 35,1 288 64,9 147 33,3 294 66,7 3 0, 7 Nbre : nombre d’effectif ; % : valeurs en pourcentage
  • 29. Discussion 11 Graphique 1 : Répartition des sexes et du baccalauréat dans la population Tableau II : Répartition selon la nature du baccalauréat Masculin Féminin Nbre % Nbre % Math 61 41,5 86 58,5 Sciences 95 32,3 199 67,7 Total Nbre : nombre d’effectif ; % : valeurs en pourcentage Graphique2 : Répartition globale selon la nature du baccalauréat en fonction du sexe 0 20 40 60 80 100 120 140 160 M F MATH SCIENC SEXE BAC P1 P2 0 50 100 150 200 250 Math Sciences Homme Femme
  • 30. Discussion 12 Tableau III : Répartition selon la nature du baccalauréat MATH SCIENCES M F M F P1 33 43 41 103 P2 28 43 54 96 Total 61 86 95 199 M : masculin ; F : féminin Graphique3 : Répartition selon la nature du baccalauréat dans les deux niveaux 0 20 40 60 80 100 120 MASC FEM MASC FEM MATH SCIENCES P1 P2
  • 31. Discussion 13 2. ETUDE ANALYTIQUE : 2.1 Analyses statistiques et épidémiologiques 2.1.1 Tendances générales L’étude globale des styles montre que 53,60 % des étudiants utilisent les styles de façon indifférente (tendances nulles et faibles) et que 46,40% ont une préférence pour un ou plusieurs styles avec une tendance moyenne à forte (Graphiques 4 et 5). Parmi ces groupes, 40,05 % ont une association de 3 ou 4 tendances faibles et 31,02 % ont une association de 3 ou 4 tendances moyennes à fortes à l’un des deux styles des axes (Tableau 4, graphique 6). Soixante-quatre pourcent (64,24%) cumulent plus que 2 préférences avec tendance moyenne à forte soit 1 étudiant sur 3. Graphique 4 : Répartition des scores des tendances dans les styles
  • 32. Discussion 14 Graphique 5: Répartition des tendances dans les axes La comparaison entre les participants ayant une seule tendance moyenne ou forte avec ceux qui cumulent 3 ou 4 tendances montre une différence significative (p< 0,001 ; 1,38 10-87 ). Tableau IV : Répartition des associations des tendances Association des tendances 1 2 3 4 Faible 107 146 132 37 Moyen et majeur 132 146 107 18 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 Nulle Faible Moyenne Majeure Série1
  • 33. Discussion 15 Graphique 6 : Répartition des associations des tendances Aucune différence entre les deux sexes n’a été observée sur l’ensemble des styles et des tendances (p=0,54) (Tableau3). Aussi, aucune différence n’a été observée dans la nature du baccalauréat (Maths ou sciences expérimentales) p=0,99 (Tableau4). L’étude comparative des résultats des deux niveaux, P1 et P2, n’a pas montré de différences significatives dans les axes à l’exception de l’axe III où nous en avons notée pour les tendances moyenne (0,002) et forte (0,0004) entre les étudiants en P1 et ceux en P2. 2.1.2 Tendances selon les axes (Tableau 5, Graphique 7) : Les axes II et III présentent des tendances moyennes à fortes les plus élevées (54,8% et 62,4% respectivement). Ces tendances sont aussi présentes dans les deux autres axes (34,4% pour l’axe I et 34,8% pour l’axe IV). Dans l’axe I, Actif vs Réflexif, nous avons noté une prédominance du style actif sur le style réflexif (respectivement 51% et 49%). Ces fréquences sont respectivement de 59,2% et 40,8% pour le P1 et 61% et 39% pour le P2. 0 20 40 60 80 100 120 140 160 1 2 3 4 Faible Moyen et majeur
  • 34. Discussion 16 Les deux styles se partagent les proportions des tendances (62,4% en moyenne de tendances faibles). Pas de différence notée entre les deux niveaux (68,6% pour le P1 et 66,9% pour le P2) (Tableau 6, Graphique 7). Dans l’axe II, Intuitif vs Sensoriel, nous avons noté la prédominance du style sensoriel sur le style intuitif (respectivement 82,6% et 17,4%). Une prédominance des tendances moyennes et majeures dans le style sensoriel (62,9%) alors que la tendance faible prédominait dans le style intuitif (67,6%). Pas de différence notée entre les deux niveaux (Tableau 6, Graphique 7). Dans l’axe III, Visuel vs Verbal, le style visuel était prédominant sur le verbal (respectivement 85,4% et 14,6%). Les tendances moyennes et fortes étaient plus élevées dans le style visuel (69,5%) que dans le style verbal (25%). Pas de différence notée entre les deux niveaux (Tableau 6, Graphique 7). Dans l’axe IV, Séquentiel vs Global, nous avons noté une dominance du style séquentiel (52,2% et 47,8%). Ces proportions diffèrent selon le niveau (57,3% et 42,7% pour le P1 et 47,2% et 52,8% pour le P2 respectivement pour les styles séquentiel et global). Les tendances moyenne et forte ont des fréquences de 42,2% et 30,1% respectivement pour les styles séquentiel et global. Ces fréquences varient selon le niveau : 45,1% et 24,2% pour P1 et 38,8% et 34,8% pour le P2 (Tableau 5, Graphique 7).
  • 35. Discussion 17 Tableau V: Répartition des tendances dans les axes Nul F M MA AXE I Actif 13 164 91 8 Réflexif 0 120 39 9 AXE II Intuitif 13 48 15 6 Sensoriel 0 139 172 51 AXE III Visuel 5 111 185 79 Verbal 0 46 16 2 AXE IV Séquentiel 13 130 80 15 Global 0 144 57 5 Tendances : Nul : nulle ; F : faible ; M : moyenne ; MA : majeure Tendances : Nul : nulle ; F : faible ; M : moyenne ; MA : majeure Graphique 7: Répartition des tendances dans les axes 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 Actif Réflexif Intuitif Sensoriel Visuel Verbal Séquentiel Global AXE1 AXE2 AXE3 AXE4 Nul F M MA
  • 36. Discussion 18 Tableau VI: Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau PCEM1 PCEM2 Nul F M MA Nul F M MA AXE I Actif 8 84 46 4 5 80 45 4 Réflexif 0 53 21 5 0 67 18 4 AXE II Intuitif 8 25 9 3 5 23 6 3 Sensoriel 0 67 87 22 0 72 85 29 AXE III Visuel 2 57 95 35 3 54 90 44 Verbal 0 24 7 1 0 22 9 1 AXE IV Séquentiel 8 67 44 11 5 63 36 4 Global 0 69 20 2 0 75 37 3 Tendances : Nul : nulle ; F : faible ; M : moyenne ; MA : majeure Graphique 8 : Répartition des tendances dans les axes et selon le niveau 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nul F M MA 0 F M MA PCEM1 PCEM2 AXE1 Actif AXE1 Réflexif AXE2 Intuitif AXE2 Sensoriel AXE3 Visuel AXE3 Verbal AXE4 Séquentiel AXE4 Global
  • 37. Discussion 19 2.1.3 Tendances selon les styles (Graphiques 9 et 10) : La fréquence des tendances varie en fonction du style. La tendance nulle ne peut être étudiée selon les styles. De ce fait, cette étude sera limitée aux tendances faibles, moyennes et fortes. L’étude des fréquences des tendances montre deux pics : un sur les tendances faibles et un deuxième, plus élevé, sur les tendances moyennes. Sur la tendance forte, la répartition des fréquences est plus étalée. Graphique 9 : Répartition des tendances dans les styles L’analyse globale des tendances montre une concordance des tendances élevées pour les styles sensoriels et visuel, et des tendances basses pour les styles intuitif et verbal. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 ACTIF REFLEXIF SENSORIEL INTUITIF VISUEL VERBAL SEQUENTIEL GLOBAL Faible Moyen Majeur
  • 38. Discussion 20 L’analyse des tendances en fonction des styles montre que la tendance faible présente deux creux de fréquences basses pour les styles intuitif et verbal. Pour les autres styles, sa fréquence reste relativement élevée. La tendance moyenne présente deux pics pour les styles sensoriel et visuel. Un deuxième niveau de pic, plus bas que le premier, est constaté pour les styles actif et séquentiel. La tendance forte présente les fréquences les plus basses. Tout de même, elle présente deux pics : un dans l’axe sensoriel et l’autre dans l’axe visuel. Graphique 10 : Variation des tendances en fonction des styles 161 120 138 40 111 46 130 144 90 38 171 15 184 16 80 57 8 9 49 6 75 10 15 50 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 Actif Reflexif Sensoriel Intuitif Visuel Verbal Séquentiel Global Faible Moyen Majeure
  • 39. Discussion 21 2.2 Résultats des tests statistiques : 2.2.1 Corrélation entre les tendances et le niveau (Tableau 7, Graphiques 11 et 12): En comparant les tendances en paires (faibles, moyennes et fortes) aucune différence significative n’a été trouvée (p>0,5 ; entre 0,6 et 0,9). Pas de différence significative dans l’association des tendances entre P1 et P2 (p>0,5 ; entre 0,4 et 0,6). Tableau VII : Répartition des associations des tendances selon le niveau Association des tendances P1 P2 1 2 3 4 1 2 3 4 Faible 52 70 72 16 58 75 60 21 Moyenne et forte 72 70 52 11 60 75 57 8 Graphique 11 : Variation des tendances en fonction des styles dans le groupe P1 0 20 40 60 80 100 Actif Reflexif Sensoriel Intuitif Visuel Verbal Séquentiel Global PCEM1 Faible Moyen Majeure
  • 40. Discussion 22 Graphique 12 : Variation des tendances en fonction des styles dans le groupe P2 2.2.2 Corrélation entre les tendances et la nature du baccalauréat: L’étude de la répartition et la corrélation entre les tendances et la nature du baccalauréat n’a montré aucune différence significative (Tableau 8, graphique 13). 0 20 40 60 80 100 Actif Reflexif Sensoriel Intuitif Visuel Verbal Séquentiel Global PCEM2 Faible Moyen Majeure
  • 41. Discussion 23 Tableau VIII : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC Math Sciences Nbre % Nbre % F. Actif 30 9,77% 53 9,48% F. Refl 15 4,89% 38 6,80% M. Actif 17 5,54% 28 5,01% M.Ref 9 2,93% 13 2,33% MA. Actif 1 0,33% 3 0,54% MA. Refl 2 0,65% 3 0,54% F. Sens 23 7,49% 44 7,87% F. Int 10 3,26% 14 2,50% M. Sens 23 7,49% 63 11,27% M. Int 5 1,63% 4 0,72% MA. Sens 9 2,93% 13 2,33% MA.Int 1 0,33% 1 0,18% F. Vis 19 6,19% 38 6,80% F. Verb 6 1,95% 18 3,22% M. Vis 34 11,07% 60 10,73% M. Verb 3 0,98% 4 0,72% MA. Vis 13 4,23% 22 3,94% MA. Verb 0 0,00% 1 0,18% F.Seq 21 6,84% 45 8,05% F. Glob 42 13,68% 42 7,51% M.Seq 14 4,56% 29 5,19% M. Glob 7 2,28% 13 2,33% MA. Seq 2 0,65% 9 1,61% MA. Glob 1 0,33% 1 0,18% Graphique 13 : Répartition des tendances dans les axes et selon la nature du BAC
  • 42. Discussion 24 Graphique : ………………………. 2.2.3 Les associations des styles : L’étude des associations des styles montre que 273 participants ont au moins l’association de 2 styles avec une tendance moyenne à forte soit une fréquence de 61,49%. Les associations retrouvées étaient, par ordre de fréquence, le style sensoriel avec le visuel (50,92%) suivit de l’association des styles sensoriel, visuel et actif (16,12%) et les deux profils d’association : sensoriel, visuel et séquentiel et sensoriel et séquentiel. Seize participants avaient une association de 4 styles avec une tendance moyenne à forte. Il s’agissait des profils suivants : sensoriel, visuel, actif et séquentiel (2,93%) ; intuitif, verbal, réflexif et séquentiel (0,73%) ; intuitif, verbal, réflexif et global (0,73%). 0 10 20 30 40 50 60 70 F.Actif F.Refl M.Actif M.Ref MA.Actif MA.Refl F.Sens F.Int M.Sens M.Int MA.Sens MA.Int F.Vis F.Verb M.Vis M.Verb MA.Vis MA.Verb F.Seq F.Glob M.Seq M.Glob MA.Seq MA.Glob Math Sciences
  • 44. Discussion 1. CADRE CONCEPTUEL DE LA RECHERCHE 1.1. Problématique de la recherche L’accès aux études médicales en Tunisie est tributaire du classement, en score, des résultats au concours de baccalauréat selon le nombre de places disponibles. Les étudiants admis sont parmi ceux qui ont les scores les plus élevés. Ces étudiants sont issus des écoles "pilotes" et représentent une sélection des meilleurs élèves. Ces derniers sont étroitement encadrés, par leurs professeurs avec des méthodes d’apprentissage actives et une interactivité prononcée. Une autre particularité de cette population est qu’elle a évolué dans un environnement de technologies numériques et virtuelles. Cette imprégnation est à double échelle : individuelle et institutionnelle. Cependant, le taux de présence, facultatif, aux cours magistraux de la faculté est en baisse régulière avec manque d’assiduité et surtout de motivation. C’est ce que rapportent régulièrement les enseignants malgré la multiplication et la diversification des techniques de communication. En contrepartie, on assiste à une augmentation régulière de l’intérêt pointé sur les examens de passage : séries, annales, notes, polycopiés annotés, etc. Dans ce contexte, nous cherchons à expliquer l’écart entre le niveau des étudiants et leur implication dans leur formation médicale. Plusieurs pistes ont été évoquées : le système d’enseignement basé sur les examens de passage, l’approche pédagogique des enseignants, le nombre élevé des heures d’enseignement, le volume important des connaissances, la mise à disposition des étudiants d’un polycopié complet du cours, l’état de malaise
  • 45. Discussion 27 générale de la population sans oublier les diverses particularités de la population, etc. Mais, avec tout ce contexte, ces étudiants réussissent quand même leurs examens avec des taux qui s’inscrivent dans les normes générales habituelles des facultés de médecine voir même plus (60 à 80% selon le niveau). D’autre part on retrouve ces étudiants très actifs dans les associations, et très présents dans la bibliothèque, sur internet et sur les réseaux sociaux. En analysant ces différentes données nous comprenons qu’il y a un paramètre qui échappe et qui pourrait expliquer cet écart entre le niveau de nos étudiants et leurs implications dans l’enseignement classique de la faculté. Nous avons trouvé dans la neuropsychologie cognitive une piste de recherche qui pourrait expliquer ce constat. Le maitre symptôme était la motivation et qui a fait l’objet de nombreuses recherches aussi bien dans sa nature conceptuelle que dans les objets et les méthodes qui la stimulent. Les résultats sont souvent mitigés. La conclusion que nous pouvons tirer de ces études est qu’il y a un facteur commun de variabilité interindividuelle, non précisé dans les études sus-citées et qui pourrait être les styles cognitifs ou styles d’apprentissage. Pour contribuer à mieux connaitre nos étudiants et à expliquer l’écart en question, nous avons choisi d’étudier leurs styles d’apprentissage et les implications pédagogiques de ces styles. 1.2 Définition du style d’apprentissage : Le style d’apprentissage est un concept développé par des chercheurs en neuropsychologie cognitive pour décrire un modèle préférentiel pour l’acquisition de nouvelles connaissances et compétences par un individu donné. Il a fait l’objet de plusieurs définitions par les philosophes et les neuropsychologues de différents courants de pensées.
  • 46. Discussion 28 Keefe 1979 (7) définit les styles d’apprentissage comme étant « des comportements cognitifs, affectifs et physiologiques caractéristiques des individus et qui servent comme indicateurs relativement stables de la manière dont les apprenants perçoivent, interagissent et répondent dans un environnement d’apprentissage ». Das a reformulé la définition de Keefe en considérant que le style d’apprentissage est « une prédisposition à adopter une stratégie d’apprentissage particulière »(8). Dans ces définitions nous retrouvons les dualités entre l’innée et l’acquis et entre l’intra personnel et l’interpersonnel qui constituent la personnalité de l’individu contextualisée aux situations d’apprentissage. Ces définitions sont aussi en accord avec les données de la recherche en neuropsychologie cognitive. Dans cette dernière, l’individu apprend selon un processus séquentiel à trois étapes (9) : perception, traitement puis intégration de l’information. Chaque étape est spécifique à l’apprenant et diffère d’un apprenant à l’autre lui permettant d’adopter une stratégie personnelle adaptée au contexte. Cette approche scientifique a donné lieu à de nombreuses théories de modélisation et de conceptualisation de l’apprentissage pour aider les pédagogues et les formateurs à mieux cibler leurs stratégies d’enseignement et de formation. Parmi les modèles proposés nous citons celui de Richard Felder et Linda K. Silverman (10) que nous avons adopté pour notre étude et qui représente une évolution des modèles antérieurs et une adaptation à l’apprentissage scolaire et académique. Felder et Silverman ont aussi mis au point un test psychométrique pour mesurer la dominance dans les styles et identifier des « personnalités ou profils d’apprentissage ». D’autres définitions ont été élaborées par des psychologues et philosophes chercheurs dans des contextes historiques.
  • 47. Discussion 29 Nous exposons les principaux modèles et concepts selon leur contexte historique représenté par les courants pédagogiques : le behaviorisme, le cognitivisme et le socioconstructivisme. 1.3 Les modèles des styles d’apprentissage : aperçu historique et instruments de mesure respectifs (Annexe 5) Le style d’apprentissage est une modélisation de concepts psychologiques et philosophiques sur la personnalité et le fonctionnement du cerveau. Ces concepts ont donnés lieux à des courants qui ont caractérisé différentes époques de l’histoire. 1.3.1 Le courant behavioriste ou comportemental : Inventé et développé par le psychologue américain John Broadus Watson (1878-1958) (11) dans une démarche de scientificité et d’objectivité de la psychologie et en réponse aux mentalistes (12, 13) , Le béhaviorisme ou comportementalisme, consiste à se concentrer sur le comportement observable déterminé par l'environnement et l'histoire des interactions de l'individu avec son milieu (14). Dans ce courant l'apprentissage est décrit comme une modification du comportement observable, due à la modification de la force avec laquelle une réponse est associée à des stimuli extérieurs (environnement externe) ou à des stimuli intérieurs (environnement interne) sur l'organisme (1). Dans ce courant, l’apprenant est « conditionné » à une façon unique et relativement stable d’apprendre. Le style d’apprentissage est défini comme étant une « prédisposition » d’origine psychophysiologique, neurophysiologique et structuro-anatomique. L’apprenant est alors naturellement programmé à procéder de la même façon quelque-soit la
  • 48. Discussion 30 situation d’apprentissage dans laquelle il se trouve (15) : « La stabilité temporelle et la caractéristique inchangeable du style obligent l’apprenant à composer avec. DUNN Rita, et DUNN Kenneth (1978)» (16, 17). Dans la même perspective, Claxtron et Ralston (1978) définissent le style d’apprentissage comme étant « la manière constante d’un élève de répondre à des stimuli et de les utiliser en cours d’apprentissage » (18). Pour Reinert (19), « Le style d’apprentissage d’un individu est la manière dont cette personne est programmée pour apprendre le plus efficacement, c’est-à-dire pour recevoir, comprendre, retenir et être capable d’utiliser une nouvelle information ».
  • 49. Discussion 31 Tableau IX : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste Auteurs Date Instrument Style d’apprentissage- Profil d’apprentissage Reinert 1976 Edmond learning Style Identification Exercise Profil déterminé à partir de l'utilisation de, quatre strategies" possibles : Visualisation d'objets concrets; Visualisation des mots, Audition intérieure des mots, Réaction kinesthésique. Richardson 1978 Verbalizer- Visualizer Questionnaire Style d'apprentissage identifie a partir de la dimension bipolaire: verbalisateur vs visualisateur. Barbe, Swassing & Milone 1979 Swassing-Barbe Perceptual Modality Instrument (trois epreuves de memolre) Style d'apprentissage (performance relative) identifie a partir de trois styles possibles : Style visuel; Style auditif; Style kinesthésique. Antoine de la Garanderie 1980 Observation des conduites de l'eleve Profil pédagogique établi à partir de huit stratégies possibles issues de la combinaison de deux dimensions: Type d'évocations: visueles et auditives; Objets d' apprentissage : le concret, les mots, les opérations complexes et les operations élaborées, Ivon Robert 1985 Questionnaire de determination du profil neuro- sensoriel Style d'apprentissage identifie 11 partir de deux styles possibles: Style visuel; Style auditif. Riding et Buckle Riding et Rayner 1990 1998 Cognitive Styles Analysis (CSA) (trois épreuves mtcrmansees Style d'apprentissage établi à partir de quatre styles possibles issus de la combinaison de deux dimensions bipolaires : 1.Global vs Analytique; 2.Visualisateur vs Verbalisateur. 1.Style global-visualisateur; 2.Style global-verbalisateur; 3.Style analytique-visualisateur; 4.Style analytique-verbalisateur.
  • 50. Discussion 32 1.3.2 Le courant cognitiviste : Prôné par le psychologue behavioriste américain Clark Leonard Hull (1884 – 1952) (20). Contrairement aux behavioristes qui stipulent que le comportement résulte d’un « apprentissage programmé », les cognitivistes eux, considèrent qu’il est conséquent à un processus cognitif interne. L’étude des phénomènes mentaux s’inscrit dans la théorie de la « psychologie cognitive », qui a très vite été structurée en deux modèles (15). - le modèle computo-représentationnelle où l’esprit humain est assimilé à un système de traitement de l’information. Le processus d’apprentissage est comparé au modèle de fonctionnement d’un ordinateur : le « hardware » de l’ordinateur représente le matériel biologique qui constitue le système nerveux chez l’homme et le « software » (programme de traitement) représente les opérations mentales de traitement de l’information chez l’homme, « Le style d’apprentissage est la manière dont chaque apprenant commence à se concentrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient » (9). - le modèle connexionniste, fondé sur la démarche structurée : l’apprentissage stratégique (stratégies cognitives et métacognitives). Dans l’approche cognitiviste, l’apprenant organise sa mémoire par construction progressive : l’information est reçue dans la mémoire sensorielle, elle est traitée puis stockée dans la mémoire sémantique puis dans la procédurale de long terme. Ainsi, les nouvelles connaissances se construisent sur des anciennes (pré requis). Il y a donc dans ce registre une interaction intra personnelle de l’apprenant avec l’environnement à travers son vécu, « On peut définir ainsi le style d’apprentissage d’une personne
  • 51. Discussion 33 comme sa façon à elle d’apprendre, modelée par son style cognitif (sa façon de fonctionner) et son vécu en matière d’enseigner-apprendre» (21). Allport (22, 23), dans son livre : « Personality : a Psychological Interprétation » (où le concept de style cognitif a été définit pour la première fois), considère que « chaque individu possède un ensemble, à la fois cognitif et affectif, de traits personnels correspondant à des modes fondamentaux de penser et d’agir qui oriente ses perceptions, ses images et ses jugements à propos de son monde personnel. Il en résulte alors un style cognitif correspondant à sa manière unique d’allier son existence personnelle et sa culture ». Malgré la multitude des travaux menés sur les styles cognitifs, les chercheurs n’ont pas pu appliquer leurs observations à des contextes spécifiques, tels que le contexte d’apprentissage et d’enseignement. La volonté des enseignants à répondre à des besoins spécifiques et individuels des apprenants et leur souci de correspondre leur enseignement à leur style d’apprentissage, a créé le besoin d’avoir à disposition des modèles et des outils qui permettent de mesurer les caractéristiques individuels des apprenants en terme d’apprentissage et non en terme général de fonctionnements cognitifs. La spécification de la situation d’apprentissage a donc rendu l’utilisation du concept du style cognitif, basé sur des expériences théoriques, inadéquate, au laboratoire. Ainsi, le concept de « style d’apprentissage » a une connotation pédagogique que le style cognitif n’a pas (24). Le besoin d’une structuration pédagogique de l’apprentissage a motivé les chercheurs à établir des modèles avec leur instrument de mesure respectifs. Nous citons principalement les chercheurs : Hunt, Pask, Enstwistle et Sternberg.
  • 52. Discussion 34 Hunt (1971) a suggéré de « tenir compte du niveau conceptuel correspondant au degré d’organisation des informations en mémoire ». Le test qu’il a proposé permet de mesurer le degré d’attachement de l’apprenant à la structuration pédagogique (25). Pask (1976) a suggéré d’étudier la stratégie que les apprenants adoptent et identifient. Il distinguait la stratégie « holiste » (comprehension learners) et la stratégie « sérielle » (operational learners). Les apprenants axés sur la compréhension ont besoin d’avoir un aperçu global sur les informations pour pouvoir établir un lien entre elles (stratégie holiste). Les apprenants sur les opérations ont un aperçu linéaire des informations. Ils ont besoin de procéder par étape pour comprendre l’ensemble des informations. Les apprenants « versatiles » ont la capacité de jongler entre les deux styles selon leur besoin (26). Entwistle (1981) a repris le travail de Pask et a établi un modèle d’apprentissage en y intégrant la dimension de la motivation : le type de motivation privilégiée de l’apprenant dans une situation d’apprentissage (27). Sternberg (1988) a proposé un instrument de mesure permettant de mesurer « les styles de pensées » des apprenants. Il les a regroupés en cinq composantes : les fonctions, les formes, les niveaux, les domaines et les tendances (28). Le tableau ci-dessous résume les principaux modèles et leur instrument de mesure respectif permettant d’identifier les styles des apprenants dans le processus de traitement de l’information (29).
  • 53. Discussion 35 Tableau X : Styles et instruments de mesure dans le courant Cognitiviste Date Instrument Style d’apprentissage- Profil d’apprentissage David Hunt Paragraph completion method Méthode de parachèvement des paragraphes Style d'apprentissage identifie à partir de la dimension « niveau conceptuel » définissant quatre styles selon le besoin de structure pédagogique: besoin très important; besoin plutôt important; besoin moins important; besoin peu important. Gordon Pask Observation des conduites dans une avidité d'apprentissage Style d'apprentissage identifie à partir de trois stratégies possibles (holiste, sérielle et mixte) définissant trois styles: Style axe sur la compréhension; Style axe sur les opérations; Style versatile. Ronald Schmeck Inventory of learning Processes Profil établi à partir de quatre tendances stratégiques : 1-Tendance à organiser les informations; 2-Tendance à élaborer le contenu d'apprentissage; 3-Tendance à retenir des informations factuelles; 4-Tendance à utiliser des méthodes d'étude reconnues, Noel Entwistle Approaches to Study Inventory Style d'apprentissage établi à partir de trois orientations possibles face à l'étude : Orientation vers la signification personnelle; Orientation vers la reproduction de l'information; Orientation vers l'accomplissement et la réussite. Robert Sternberg Thinking styles Questionnaire Profil établi à partir de treize styles regroupes en cinq composantes du «gouvernement mental » : 1.les fonctions: style exécutif style législatif style judiciaire 2.les formes: style monarchique, style hiérarchique, style oligarchique et style anarchique 3.les niveaux : style global, style local 4.les domaines : style interne, style externe 5.les tendances: style conservateur, style progressiste.
  • 54. Discussion 36 1.3.3 Le courant constructiviste Le socioconstructivisme est un courant développé par Jean Piaget (30), biologiste, logicien et épistémologue suisse (1896 – 1980). C’est une approche de la connaissance reposant sur l'idée que notre image de la réalité est le produit de l'esprit humain en interaction avec cette réalité, et non le reflet exact de la réalité elle-même. Dans ce courant, la connaissance des phénomènes résulte d'une construction effectuée par le sujet. Les travaux de Jean Piaget ont mis en lumière les opérations de l'intelligence dont résultent les représentations du monde ». L’apprentissage constructiviste, est donc un apprentissage acquis, fondé essentiellement sur l’expérience (Kolb (31), Honey et Mumford (32)). L’apprenant, en se basant sur son vécu, ses expériences et son observation du monde, construit, organise lui-même ses connaissances. Il est en interaction continue avec son environnement. De ce fait, l’apprenant ne reçoit pas d’enseignement passif (comme dans le behaviorisme) mais adopte un processus d’apprentissage actif. Pour Brunner, pour acquérir de nouvelles connaissances, l’apprenant doit préalablement avoir d’anciennes connaissances à partir desquelles il peut mener son apprentissage. Plus l’apprenant a des connaissances acquises par une expérience antérieure, plus il est capable d’intégrer efficacement d’autres connaissances. Il construit du sens au monde environnant, il organise ses nouvelles connaissances en les adaptant aux anciennes et les réarrange. Il construit donc de nouvelles représentations du monde et acquiert un nouveau bagage expérientiel: « Sur cette base, l’apprentissage est un processus d’adaptation qui s’appuie sur l’expérience qu’on a du monde et qui est en constante modification » (15). Pour résumer, l’apprenant est « un sujet actif et constructif qui
  • 55. Discussion 37 acquiert, intègre et réutilise des connaissances » (33). Nous retenons que : - l’apprentissage est donc un processus actif et constructif. - les connaissances antérieures exercent un rôle primordial dans l'apprentissage. - les connaissances sont essentiellement cumulatives. - l'apprentissage signifiant est étroitement lié à la représentation et à l'organisation des connaissances. - l'apprentissage est fondamentalement l'acquisition d'un répertoire de connaissances et de stratégies cognitives et métacognitives. Après avoir donné un aperçu global sur le constructivisme, nous allons présenter ci-dessous les principaux modèles de l’apprentissage expérientiel : Précurseur du concept d’ « apprentissage expérientiel », David Kolb considère que l’apprentissage se fait par la découverte et l’expérimentation. Dans son livre : Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development, publié en 1984, Kolb explique que le processus d’apprentissage se fait en quatre étapes qui décrivent un cycle d’apprentissage : l’expérience concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation abstraite et l’expérimentation active (34). Il explique par la suite qu’il y a 4 modes d’adaptation : concret, réfléchi, abstrait et actif. La combinaison deux à deux de ces modes d’adaptation forme les 4 styles d’apprentissage : - le style divergent (concret et réfléchi) : L’observateur - le style Accommodateur (Concret et actif) : Le manipulateur - le style Assimilateur (Abstrait et réfléchi) : Le conceptualiseur
  • 56. Discussion 38 - le style convergent (Abstrait et actif) : Le penseur-expérimentateur Ces styles décrivent l’appartenance des apprenants à un mode d’apprentissage particulier. Ainsi : - le divergent a un sens aigu de l’observation, il est innovateur, apprend par l’expérimentation concrète, aime échanger avec ses semblables et est capable de synthétiser et de tirer des conclusions ; - l’accommodateur aime manipuler, exécuter des tâches et aime s’impliquer dans des expériences comportant des défis ; - l’assimilateur est capable d’intégrer logiquement des informations disparates, il a plus de facilité avec les explications théoriques que pratiques. - le convergent a besoin d’appliquer les théories dans la pratique. Le diagramme suivant permet de montrer la relation établie entre les styles d’apprentissage et le cycle d’apprentissage.
  • 57. Discussion 39 Diagramme 1 : Les 4 styles d’apprentissage par rapport aux quatre étapes du cycle d’apprentissage de Kolb La théorie d’ « apprentissage expérientiel » de Kolb a inspiré d’autres chercheurs comme Gregorc, Mc Carty et Honney et Mumford dans leurs travaux. Gregor, propose deux autres dimensions qui caractérisent le comportement des apprenants (le séquentiel et l’aléatoire) et qu’il considère complémentaires à celles de Kolb (35, 36). Mc Carty quant-à-elle, en ajoutant les différences hémisphériques au modèle de Kolb, identifie ainsi 4 styles d’apprentissage par la combinaison de deux dimensions bipolaires : la dimension concret/personnel- abstrait/culturel et la dimension action/essai-réflexion/connaissance (37-39).
  • 58. Discussion 40 Honey et Mumford (32) mesurent 4 styles d’apprentissage (Actif, réfléchi, théoricien et pragmatique) correspondant aux 4 étapes du cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb sans prendre en considération les dimensions bipolaires. Le profil de l’apprenant est établi par les styles prédominants (40, 41). Le tableau ci-dessous résume les principaux modèles de l’« apprentissage expérientiel » (29). Tableau XI : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste Date Instrument Style d’apprentissage- Profil d’apprentissage David Kolb 1976 (1985) Learning style innovatory (isi) Lerning style inventory (isi 2* edition) Reprendre des styles d’apprentissage (RSA) Style d’apprentissage identité à partir de quatre styles issus de la combinaison de deux démentions bipolaires : concret-abstrait, action- réflexion 1-style convergent (abstrait-action) 2-style divergeant (concret-réflexion) 3-style assimilateur (abstrait-action) 4-style accommodateur (concret-action) Anthony Gregoic 1979 Gregroc learning style delineator Style d’apprentissage identité à partir de quatre styles issus de la combinaison de deux démentions bipolaires : concret-abstrait, séquentiel-aléatoire. 1.Style concret-séquentiel; 2.Style concret aléatoire; 3.style abstrait-séquentiel; 4.Style abstrait-aléatoire. Bernice McCarthy 1981 4 mat system Style d’apprentissage identité à partir de quatre styles issus de la combinaison de deux démentions bipolaires : concret/ personnel- abstrait/ culturel, action essai- réflexion/connaissance 1.Style : l’apprenant innovateur 2.Style : l’apprenant analytique 3.style : l’apprenant de sens commun 4.Style : l’apprenant dynamique Peter Honey Allan Mumtord (Fortin, cheviter et Amyot) Cheviter, Fortin, Théberge et Leblanc) Learning styles questionnaire (ISQ) Learning styles questionnaire ( ISQ-F) ( adaptation française) Learning styles questionnaires ( ISQ- Fa) ( adaptation française abrégée). Profil déterminé à partir de quatre style possibles : style actif, style réfléchi, style théoricien et style pragmatique
  • 59. Discussion 41 1.3.4 Le courant socioconstructiviste Le socioconstructivisme est un courant développé par Lev Vygotsky (1896 – 1934), psychologue russe connu pour ses travaux sur l’apprentissage des groupes d’individus (42). Le socioconstructivisme est une évolution du constructivisme. Il part du principe que la connaissance est une construction, comme le suggérait Piaget. La différence c’est que cette construction serait d'ordre social et non individuel (43). L’interaction sociale est l’élément le plus important dans la construction et le développement des connaissances comme soulignait Vygotsky à la suite de ses travaux sur l’interaction sociale et l’apprentissage. Ainsi, la construction d'un savoir, bien que personnelle, s'effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions. Pour Doise (44-46), la connaissance est le résultat d'une confrontation de points de vue. Globalement, on peut distinguer deux approches du socioconstructivisme dans la littérature : interactionniste et culturelle. La première, européenne très interactionniste, est basée sur les interactions sociocognitives à la lumière du constructivisme de Piaget (auteurs : Perret- Clermont (47-49), Gilly (50), Doise et Mugny (51-53)). La seconde, plutôt anglosaxone, est basée sur la psychologie culturelle qui s’inscrit dans la lignée des travaux de Vygotski et Bruner (auteurs : Brown (54-56), Campione (57), Perkins (58)). Dans le modèle socioconstructiviste, l’apprenant non seulement construit ses connaissances à partir de sa propre expérience interactionnelle avec l’environnement mais les co construit avec autrui. L’interaction interpersonnelle permet ainsi à l’apprenant d’être en perpétuel adaptation à
  • 60. Discussion 42 son environnement, de construire son apprentissage sur sa propre expérience du monde et celle des autres. Il y a, dans ce contexte, une interaction équilibrée et permanente entre l’apprenant (dimension constructiviste : apprentissage actif), ses semblables (dimension sociale) et son environnement (dimension interactive) : « La construction d’un savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte culturel et proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions » (15).
  • 61. Discussion 43 Tableau XII : Styles et instruments de mesure dans le courant behavioriste Date Instrument Style d’apprentissage- Profil d’apprentissage Isabel Myers Katherine Briggs (Eduardo Casas) 1962 (1990) Myers-Briggs Type Indicator l'Indicateur de types psycholo- giques Myers-Briggs Type de personne identifie à partir de seize types possibles issus de la combinaison de quatre dimensions bipolaires: 1. Sensation vs Intuition; 2. Raison vs Emotion; 3. jugement vs Perception; 4. Extraversion vs Introversion. Silver et Hanson 1980 1982 learning Preference Inventory learning Style Inventory Style établi a partir de quatre styles issus de la combinaison de deux dimensions: Sensation vs Intuition; Emotion vs Raison. 1. Style Sensation-Emotion 2. Style Sensation-Raison 3. Style Intuition-Emotion 4. Style Intuition-Raison. joseph Hill 1972 Cognitive Style Inventory Profil d' apprentissage (lAM 3 ON et LAM 3 OP) Profil déterminé a partir de 28 variables regroupées en trois grandes dimensions: 1. Orientations symboliques (20 variables) 2. Déterminants culturels (3 variables) 3. Modes d'interence (5 variables) Claude lamontagne 1985 learning Styles Inventory (pour enfants et adol.) Profil déterminé à partir de 31 variables reqroupees en trois grandes dimensions: 1. Encadrements de I' apprentissage (Déterminants culturels) (3 variables) 2. Decodage de !'information (Orientations symboliques) (24 variables) 3. Traitement de l’information (Modes d'inférence) (5 variables) Rita Dunn Kenneth Dunn 1978 Productivity Environmental Preference Survey (PEPS) (pour adultes) Profil etabli à partir de 20 variables regroupées en cinq grandes dimensions: 1. Variables environnementales (4 variables) 2. Variables affectives (4 variables) 3. Variables sociologiques (5 variables) 4. Variables physiologiques (4 variables) 5. Variables psychologiques (3 variables) NASSP (jarnes Keefe) 1986 learning Style Profile Profil établi a partir de 23 variables regroupées se Ion trois facteurs: 1. Habiletés cognitives (6 variables) 2. Réponses perceptives (3 variables) 3. Preferences pour l'etude (14 variables)
  • 62. Discussion 44 2. LE MODÈLE ADOPTÉ POUR L’ÉTUDE 2.1 Le modèle de Felder et Silverman Pour cette étude, nous avons choisi d’adopter le modèle de Richard Felder, professeur de génie chimique et Linda K. Silverman, psychologue scolaire. Il l’ont conçu à l’origine pour un contexte d’apprentissage scientifique d’ingénierie (10). La pertinence de ce modèle est caractérisée par son aptitude à déterminer le profil de l’apprenant indépendamment du contexte d’apprentissage. C’est la finesse de description des styles et la superposition de ses dimensions aux principales étapes du processus cognitif de l’apprentissage qui lui ont donné cet atout. Pour déterminer le style de l’apprenant dans chaque étape du processus, Felder et Silverman, ont construit leur modèle selon quatre axes (dimensions) bipolaires : - Axe I : Le mode de traitement de l’information : Actif vs Réflexif - Axe II : Le mode de perception de l’information : Sensoriel vs Intuitif - Axe III : La voie de réception de l’information : Visuel vs Auditif - Axe IV : Le mode d’intégration de l’information : Séquentiel vs Global Les axes II et III s’inscrivent dans l’étape de la perception de l’information et les axes I et IV dans l’étape du traitement de l’information. (cf. tableau ci- dessous).
  • 63. Discussion 45 Tableau XIII : Styles et instruments de mesure dans le courant socioconstructiviste Le mode de perception de l’information est la façon avec laquelle l’apprenant est prêt à l’accueillir, dans cette dimension (axe II : sensoriel vs intuitif), le modèle distingue l’apprenant sensoriel de l’apprenant intuitif. Le sensoriel est un apprenant analyseur, qui aime avoir une réflexion concrète et résoudre les problèmes à partir d’un raisonnement logique. Il est très pratique dans sa démarche, n’aime pas les surprises, mémorise très bien, aime appliquer son apprentissage dans le monde réel et est souvent mal à l’aise devant une situation non habituelle. L’apprenant intuitif lui, aime l’innovation et la rapidité. Il est très à l’aise avec les nouveautés. Il a la capacité d’établir un lien entre les informations avec une grande facilité. Contrairement au sensoriel, il ne se sent pas très à l’aise avec les répétitions. La voie de réception de l’information est la deuxième principale dimension (axe III: visuel vs auditif) du processus d’apprentissage, c’est sa porte d’entrée. - l’apprenant visuel se souvient mieux de ce qu’il voit. Quand on lui demande ce qu’il a fait, où il est parti, ce qu’il a retenu, il a tendance à se construire une image mentale de l’information.
  • 64. Discussion 46 - l’apprenant auditif lui, se souvient mieux de ce qu’il écoute. Lorsqu’on lui demande de se souvenir d’une information, il s’en souvient sous forme de mots, ou de conversation. On peut reconnaître un apprenant auditif quand il se met à lire l’information à voix haute pour la retenir. Le mode opératoire du traitement de l’information est une dimension (Axe I : Actif vs Réflexif) qui renvoie à la façon avec laquelle l’apprenant traite l’information. Qu’il soit Actif ou réflectif, l’apprenant a besoin de traiter l’information dans une activité. Néanmoins, chacun le fait à sa propre façon. - l’apprenant actif aime travailler en groupe. Il passe directement à l’application sans prendre le temps de réfléchir. - l’apprenant réflectif, quant à lui, aime travailler seul ou à la rigueur avec une seule autre personne. Il préfère d’abord réfléchir à l’information pour la comprendre avant de passer à son application. Le mode d’intégration de l’information (Axe IV : Séquentiel vs global) est la façon avec laquelle l’apprenant réorganise sa mémoire et y intègre la nouvelle information : c’est l’étape de stockage. - l’apprenant séquentiel a besoin de suivre un raisonnement logique en procédant petit à petit de façon linéaire et se souci souvent des détails. Il est capable de retenir les informations sans avoir nécessairement besoin d’établir une relation entre elles. - l’apprenant global prend le sujet dans sa globalité. Il a besoin d’avoir un aperçu global du sujet. En saisissant les informations de façon aléatoire, sans ordre logique, il est capable de créer des liens entre elles. Contrairement à l’apprenant séquentiel, il est capable de résoudre rapidement un problème complexe. Le tableau ci-dessous résume les styles d’apprentissage du modèle de Felder et Silverman (59).
  • 65. Discussion 47 Tableau XIV : Styles d’apprentissage du modèle de Felder et Silverman 2.2 L’instrument de mesure de Felder et silverman : L’ILS L’ILS (Index of Learning Style) est un instrument qui permet la mesure de la préférence de l’apprenant à l’un des deux pôles de chacune des quatre dimensions (Annexes 1 ,2, 3 et 4) en fonction d’une échelle de tendances allant de la tendance faible à la tendance forte : - avec une tendance nulle ou faible, l’étudiant utilise indifféremment l’un des styles ou l’autre. - avec une tendance moyenne : l’étudiant utilise préférentiellement l’un des deux styles mais peut, en cas de nécessité, utiliser l’autre. - avec une tendance forte : l’étudiant utilise quasi exclusivement l’un des deux styles (60). L’ILS est disponible gratuitement sur le Web depuis 1997 (61). Lorsque l’apprenant soumet le questionnaire, il reçoit la fiche de son profil d’apprentissage avec le calcul de son score pour chaque dimension, l’interprétation du résultat et les liens à consulter si ce dernier désire en savoir
  • 66. Discussion 48 plus. Avant l’utilisation de l’ILS, il faut savoir que (60) : - l’objectif de ce test est de mesurer des préférences de l’apprenant et non de le « typifier ». - les mesures se font en fonction des tendances (forte, moyenne ou faible) : il n’existe pas dans la nature des sensoriels exclusifs, ils peuvent être intuitifs dans certaines situations (de même pour les intuitifs qui peuvent être quelques fois sensoriels) ; ceci veut dire que dans la majorité des situations d’apprentissage, l’apprenant sera plutôt sensoriel s’il a une tendance sensorielle forte, qu’il sera plus souvent sensoriel qu’intuitif s’il a une tendance sensorielle moyenne et qu’il sera tantôt sensoriel tantôt intuitif si leur tendance sensorielle et intuitive sont faibles. - les préférences de l’apprenant ne lui indiquent pas ses habilités ou ses faiblesses dans la réalisation d’une tâche, ceci veut dire que si l’apprenant est fortement sensoriel et qu’il est dans une situation d’apprentissage qui favorise plus les intuitifs, il aura plus de mal que l’intuitif à suivre mais ça ne l’empêche pas de réussir. - les préférences de l’apprenant ne sont pas figées, elles peuvent s’adapter en fonction des expériences d’apprentissage : si un apprenant fortement sensoriel choisi de travailler le pôle de l’intuition, il peut devenir moins sensoriel et plus intuitif. - plusieurs études ont montré que l’enseignement est plus efficace lorsque son style concorde avec celui des apprenants (tableau 15). Cependant il faut qu’il leur permet aussi de travailler le pôle où la tendance est faible et de développer d’autres habilités (10, 62). Ce dernier argument est considéré par Felder et Silverman comme étant la principale application de l’ILS. Pour résumer, la détermination du style d’apprentissage de l’apprenant,
  • 67. Discussion 49 permet donc à l’enseignant d’avoir une approche éducative plus efficace et à l’apprenant de prendre conscience de son style d’apprentissage, de connaître ses forces et ses faiblesses en matière de stratégies d’apprentissage afin de mieux les orienter et les adapter aux contextes. Le tableau ci-dessous résume les différentes méthodes d’enseignement qui peuvent répondre aux styles d’apprentissage des apprenants (59).
  • 68. Discussion 50 Tableau XV : Corrélation entre les styles et les méthodes d’apprentissage dans le modèle de Felder-Silverman Style de l’apprenant Outils d’enseignement Visuel • Cours magistraux riches en outils visuels : diagrammes, croquis, schémas, photos, organigrammes. • Mise à la disponibilité des étudiants des cassettes vidéo ou des cédéroms du matériel de cours. • Matériel visuel dans les plateformes informatiques d’enseignement. • Schémas conceptuels clairs et précis, avec des couleurs et des caractères différents, précisant les principaux points. Auditif • Organisation d’ateliers de travail où les étudiants peuvent écouter les autres étudiants expliquer le contenu du cours et donner des explications eux-mêmes. • Encouragement des étudiants à rédiger des résumés ou des aperçus du matériel de cours avec leurs propres mots. Sensoriel • Établissement des liens entre le contenu du cours et ses applications dans le monde réel. • Donner des exemples précis de concepts et de procédures et expliquer l’application des concepts dans la pratique. Intuitif • Donner des interprétations de théories dans vos cours magistraux, présenter des situations complexes à l’étudiant et lui demander de trouver la solution. • Demander aux étudiants de lire les questions d’examen attentivement avant de commencer à répondre et à s’assurer de vérifier leurs résultats. Actif • Créer des petits groupes et leur proposer des sujets à discuter ou des problèmes à régler. • Proposer aux étudiants à former des groupes d’étude où les membres s’expliquent des sujets les uns aux autres, ou dresser une ébauche de questions et de réponses d’examen. Réfléchi • Demander aux étudiants de rédiger des résumés de lecture ou des notes de cours avec leurs propres mots • Demander aux étudiants de discuter des questions ou des applications possibles du contenu ou d’en rédiger. Séquentiel • Organiser du cours de manière séquentielle. • Demander aux étudiants s’ils comprennent l'évolution du contenu • Inciter les étudiants à dresser un aperçu du contenu du cours d'une manière sensée pour eux lorsqu'ils étudient et à relier les nouveaux sujets aux choses qu’ils comprennent déjà afin d’approfondir leur compréhension. Global • Donner un aperçu de la matière que vous aborderez au début de chaque cours • Demander aux étudiants de faire des liens entre le contenu et les choses qu’ils savent déjà quand ils étudient, puis à appliquer la matière à d’autres sujets.
  • 69. Discussion 51 2.3 Le fondement du choix de l’instrument Nous optons pour ce choix parce que c’est l’instrument qui décrit le mieux les principales étapes du processus d’apprentissage dans le modèle socioconstructiviste. Il mesure quatre styles où chacun s’inscrit dans l’une des quatre dimensions qui caractérisent les étapes respectives du processus d’apprentissage. Cette finesse de description lui permet de mesurer les styles des apprenants quelque soit le contexte d’apprentissage : il a été conçu au départ pour des étudiants en ingénierie, il a ensuite été utilisé par un publique très varié, y compris par les apprenants des langues (63). Et lui permet aussi de s’adapter le plus aux modèles pédagogiques d’enseignement. Ensuite, parce que c’est un instrument de mesure qui est relativement récent, toujours d’actualité, disponible gratuitement sur le web dans sa version intégrale (et même traduite) avec le barème et la grille d’interprétation ; et complété par cent mille personnes chaque année. Et enfin, parce qu’il a été aussi utilisé dans des centaines d’études qui fournissent une base pour la méta-analyse entreprise par Felder et Spurlin (2005). Leur article rapporte les résultats de 24 études réalisées par différents chercheurs dans une variété de contextes qui mettent l’ILS à l’épreuve ; dans l’ensemble, l’outil satisfait tous les critères de fiabilité – la cohérence interne, la validité externe du construit, la validité discriminante orthogonale, la fiabilité à répétition, etc. (64). Dans ce modèle cognitif, apprendre dans un cadre structuré d'enseignement peut être considéré comme un processus en deux étapes qui implique la réception et le traitement de l'information. Dans l'étape de réception, des informations externes, observables par les sens, et internes, d’introspection, sont à la disposition des étudiants qui choisissent le matériel à traiter et celui à ignorer. L'étape de traitement peut impliquer la simple
  • 70. Discussion 52 mémorisation, le raisonnement inductif ou déductif, la réflexion ou l'action, et l'introspection ou l'interaction avec les autres (2). Ce modèle comporte huit styles répartis en quatre axes (2, 65). La préférence d’un style dans un axe se mesure par la tendance qui peut être nulle ou faible : l’étudiant utilise indifféremment l’un des styles ou l’autre ; moyenne : l’étudiant utilise préférentiellement l’un des deux styles mais peut, en cas de nécessité, utiliser l’autre ; forte : l’étudiant utilise quasi exclusivement l’un des deux styles (10). 3. LA POPULATION ÉTUDIÉE : Pour notre étude, nous avons calculé la taille de l’échantillon nécessaire pour la représentativité de notre population. Elle était de 226 avec une marge d’erreur de 2,04 alors que notre population était faite de la totalité des étudiants en premier cycle sans sélection. Cependant deux biais pourraient limiter notre étude : la dimension culturelle des questions qui pourrait influencer les choix des participants ; puis, la sincérité des participants dans les réponses. Nous estimons que l’influence de ces éléments a été minimisée par l’accompagnement des superviseurs et aussi par le faite que la taille de l’échantillon inclus les impondérables (5%). Les résultats statistiques de notre étude ont montré que ni le sexe, ni la nature du Bac, ni le niveau (PCEM1 et PCEM2) n’interviennent dans la nature et la construction du style d’apprentissage de l’étudiant. Il n’y a pas de différence significative des préférences entre les étudiants de sexe opposé, de différents types de Bac (science, math, lettre) ou de différents niveaux (PCEM1, PCEM2). Ces résultats nous ont permis d’écarter l’influence des prédispositions (sexe et type de Bac) de l’étudiant dans tous les axes, ce qui est concordant avec la littérature (66-68). Le choix des étudiants du premier cycle nous a permis d’écarter l’influence d’un éventuel remodelage adaptatif des styles par l’exposition prolongée à l’enseignement médical dans les axes
  • 71. Discussion 53 I, II et III. Ceci malgré les études qui ont fait état à la constance de ces styles durant les années des études (69-72). 4. ANALYSE DE L’ÉTUDE (annexe 6) : 4. 1. Analyse globale : L’analyse globale des résultats a montré une hétérogénéité importante de la population étudiée (diagramme 2) : un étudiant sur deux n’a pas de style déclaré (53,3% de tendance nulle à faible à tous les styles) et un étudiant sur deux en a (46,73% de tendance moyenne à forte). Un étudiant sur quatre avait une préférence dans au moins un des quatre axes (25% de la population totale), soit au moins un style d’apprentissage. Un étudiant sur cinq avait une préférence dans au moins trois axes (20% de la population totale), soit au moins trois styles d’apprentissage. Diagramme 2 : Résultats globaux de l’étude
  • 72. Discussion 54 Nous pouvons conclure de ces résultats, que seulement un étudiant sur deux de la population étudiée profite directement de l’enseignement classique. L’autre moitié, représentée par les étudiants qui ont des profils d’apprentissage différents et qui ne peuvent pas profiter directement de l’approche classique de l’enseignement médical. Ces étudiants se retrouvent dans une zone d’inconfort et dans une situation d’apprentissage non conforme à leurs préférences. Ceci peut expliquer leurs difficultés. Dans ce cas, ils vont essayer, sous l’influence des examens, de s’accommoder au modèle présenté ou de chercher d’autres ressources qui se rapprochent de leurs préférences. 4.2 Analyse selon l’axe L’analyse des résultats selon l’axe a montré que les préférences des étudiants se manifestent dans le mode de perception de l’information (54,8% de tendance moyenne à forte dans l’axe II) et dans la voie de réception de l’information (62,4% de tendance moyenne à forte dans l’axe 3.). Aucune différence significative entres les préférences dans les axes I (traitement de l’information) et IV (intégration de l’information). Ceci signifie que les styles d’apprentissage interviennent essentiellement à l’étape de la réception de l’information (Axe II et III) et non à l’étape de son traitement et de son intégration (Axe I et IV). L’étape de réception de l’information correspond au niveau superficiel des trois niveaux du processus cognitif de l’apprentissage. C’est précisément à ce niveau où l’apprenant est en continuelle interaction avec son environnement d’apprentissage (73). Il n’est de ce faite pas étonnant de voir que la variabilité entre les étudiants touche principalement cette étape du processus. Sachant que le degré de motivation de l’apprenant est influencé par l’étape de réception de l’information, la forme de présentation du matériel pédagogique est donc un élément essentiel pour un enseignement efficace.
  • 73. Discussion 55 Les étapes de traitement de l’information et de son intégration correspondent à des niveaux plus profonds dans le processus cognitif de l’apprentissage. Ces étapes correspondent au niveau cognitif (cf. le modèle de KOLB et de Honey et Mumford) et supportent les stratégies et les choix stratégiques de l’apprentissage. L’étape du traitement de l’information est moins sensible à l’influence environnementale. La variabilité n’est néanmoins pas écartée si l’apprenant procède à un choix stratégique différent. L’étape de l’intégration de l’information dans la mémoire se situe dans le niveau le plus profond du processus. C’est le niveau du style de la personnalité cognitive qui est le style le plus stable (cf. Le modèle de Myers-Briggs) (73). En décortiquant le processus cognitif de l’apprentissage en trois niveaux allant du superficiel au plus profond avec le modèle de Felder et Silverman, nous avons pu déduire que le niveau où il y a le plus de variabilité correspond au niveau le plus superficiel, niveau de la perception, qui est soumis à une forte interaction avec l’environnement. Avec cette observation, nous concluons que c’est au niveau le plus externe du processus cognitif que l’on doit agir pour avoir un enseignement efficace. Autrement dit, le champ d’action de l’enseignant doit surtout se concentrer sur les modalités de la réception de l’information. C’est donc à ce niveau-là que l’on peut agir sur le degré de la motivation de l’apprenant qui est la clef de la réussite de l’apprentissage. 4.3 Analyse selon les étapes cognitives de l’apprentissage : Le constat auquel nous sommes parvenus souligne l’importance du format de présentation des connaissances. Pour adapter au mieux le type de matériel pédagogique, nous allons procéder à l’analyse détaillée des préférences au sein de chaque axe.
  • 74. Discussion 56 4.3.1 Dans l’étape de réception de l’information : Dans l’étape de réception de l’information mode de perception et voie de réception de l’information (respectivement axes II et III), les résultats de l’étude ont montré que les étudiants sont majoritairement sensoriels dans l’axe II (82% de tendance moyenne et forte) et visuels dans l’axe III. (85,4% de tendance moyenne à forte). Ainsi, dans notre cas d’étude la motivation des étudiants peut être sollicitée par la présentation d’un matériel essentiellement visuel : présentation de diaporama contenant des images, des tableaux, des diagrammes dans les cours magistraux, par la mise à disposition des vidéos dans des plateformes numériques, etc. La préférence sensorielle dans la modalité de perception de l’information montre le besoin des étudiants à faire le lien entre l’information et son application concrète dans la vie de tous les jours, de ce faite, un enseignant qui veut attirer l’attention de la majorité des étudiants, doit inévitablement leur expliquer le lien entre l’information qu’il communique et son application concrète. Motiver plus que les quatre cinquième des étudiants ayant des styles prépondérants (dans notre cas : sensoriels et visuels) est important, mais que faire des étudiants auditifs et intuitifs? Presque un cinquième des étudiants a une préférence pour le style auditif (14,6% de tendance moyenne à forte) et pour le style intuitif (17% de tendance moyenne à forte). La présentation d’un matériel visuel est la plupart des cas accompagné par des explications. Les apprenants auditifs peuvent alors eux aussi en profiter. Par contre, le problème se pose avec l’apprenant intuitif. D’après les résultats, un étudiant sur cinq est déclaré intuitif dans la réception de l’information. Si cet étudiant est contraint à suivre un enseignement classique, il serait moins motivé que l’étudiant sensoriel. De plus, l’étudiant intuitif a une personnalité innovante et créative, il serait donc intéressant de mettre en valeur ces qualités au cours de son apprentissage. Cette contrainte, doit motiver les enseignants à prendre en