1. عرض لبعض النماذج في تطوير التعليم والتدريب إعداد عبير محمد العرفج المملكة العربية السعودية وزارة التعليم العالي جامعة الملك سعود كلية التربية P

2. النموذج : Model مجموع من الخطوات المتسلسلة والمنظمة والمترابطة والتي تمثل مراحل تنفيذ عمليات النظام، ويكون النموذج إما على هيئة خطوط أو رسوم أو جمل.

3. ويمكن تقسيم النماذج إلى

4. 1- النماذج اللفظية : يتكون النموذج اللفظي من سلسلة من العبارات التي تصف ظاهرة أو عملية معينة بالنسبة لطبيعتها وهدفها وعناصرها .ومن الأمثلة عليها نموذج أرسطو في الاتصال ( المتحدث الحديث المستمع ) .

5. - النماذج اللفظية المصورة أو النماذج الرمزية : وهي امتداد للنماذج اللفظية , وهدفها هو توضيح وتأكيد عناصر النموذج اللفظي وتقديم صورة الهدف منها تفسير العلاقات المعقدة التي لا تستطيع الكلمات وحدها أن تقدمها .ومن هذه النماذج نموذج ديفيد بيرلو في الاتصال مستقبل وسيلة رسالة مصدر تغذية راجعة

6. وظائف النماذج 1- الوظيفة التنظيمية : وتهدف لفهم الأحداث والظواهر والعلاقات بينها عن طريق المعلومات المتوفرة في شكل يسهل تخزينها في الذاكرة . 2- الوظيفة البحثية : وتهدف إلى توفير إطار يمكن من خلاله إجراء التجارب ورؤية العلاقات الجديدة .وهي تسهل النظريات وتجعلها أسهل للفهم والمناقشة والتحليل . 3- الوظيفة التنبؤية : الاستفادة من العلاقة الوظيفية التي استنتجناها إلى الوصول إلى نتائج أخرى أو محاولة تعميم النتائج على مواقف أخرى غير تلك التي اكتشفناها . 4- الوظيفة التحكمية : التحكم هو اختبار لمدى صحة التنبؤ والقدرة على فهم الظاهرة . وعندما نصمم نموذجا يجب أن نراعي فيه الواقعية ( يجب أن يشبه النموذج النظام الذي يتناوله أي أن يكون صورة مطابقة لما يحدث في العالم الخارجي بقدر الإمكان ) والتركيز ( يجب أن يبسط النظام أو الظاهرة التي تمثلها أي لا تظهر التفاصيل غير الهامة أو الثانوية ) .

7. الصعوبات التي تواجه تصميم أو استخدام النماذج 1- تجميد العملية أو الظاهرة لكي نصف عناصرها أو مكوناتها . فعندما نصف ظاهرة على هيئة نموذج فنحن لا نذكر جميع العناصر بل العناصر التي نشعر بأهميتها فقط . 2- ترتيب العناصر ترتيبا ً لا يتفق مع الواقع , قد تكون العلاقات التي يفترض النموذج وجودها قد لا تنطبق بين أحداث الواقع , كما أن بعض النماذج قد تبسط الظاهرة أكثر من اللازم في حين أن البعض الآخر ربما يعقدها .

8. نماذج التصميم التعليمي: Instructional design models إن الغالبية من نماذج التصميم التعليمي تعتمد في إنشائها على نموذج ADDIE ،و هذا الاختصار يعزى إلى الحروف الأولى من المصطلحات التي تشكل المراحل الخمس التي يتألف منها النموذج وهي :1. التحليل (Analyze ) : وهو تحليل احتياجات النظام مثل تحليل العمل والمهام ، وأهداف الطلبة ، واحتياجات المجتمع ، والمكان والوقت ، والمواد والميزانية وقدرات الطلبة . 2. التصميم ( Design ) : ويتضمن تحديد المشكلة سواءأتدريبية كانت لها علاقة بالعمل أم بالتعليم والتربية ، ومن ثم تحديد الأهداف ، والاستراتيجيات ، والأساليب التعليمية المختلفة الضرورية لتحقيق الأهداف . 3. التطوير ( Develop): ويتضمن وضع الخطط للمصادر المتوافرة ، وإعداد المواد التعليمية .4. التطبيق ( Implement) : ويتضمن تسليم وتنفيذ وتوزيع المواد والأدوات التعليمية . 5. التقويم ( Evaluate ) : ويتضمن التقويم التكويني للمواد التعليمية ، ولكفاية التنظيم بمساق ( مقرر ) ما ، وكذلك تقويم مدى فائدة مثل هذا المقرر للمجتمع ، ومن ثم إجراء التقويم النهائي أو الختامي .لقد ظهرت العديد من نماذج التصميم التعليمي وهي كلها متقاربة مستندة إلى المراحل الخمس السابقة ، والاختلاف بينها يكون في اعتماد نموذج ما على التوسع في مرحلة دون أخرى من مثل : نماذج : جانييه و بروجرز ، و ديك و كاري ، جيرلاك و ايلي ، كمب ، ليشن ، روبرتس ، توق ..إلخ.

9. تصنيف جستافسون "Gustafson ” ففي العام 1981م وبعد أن فحص (جستافسون) الدراسات التي تناولت نماذج تطوير التعليم وأنواعها وأهدافها، وضع تصنيفاً لتلك النماذج حيث قسمها حسب محاور اهتمامها إلى أربعة أقسام: 1- النماذج التي يقوم محور اهتمامها على الصف المدرسي. 2- ما يقوم على الإنتاج. 3- ما يقوم على الأنظمة. 4- ما يقوم على المؤسسات أو الجمعيات. وقد ذكر المؤلف أن هذا التصنيف لا يعني أن هناك حدا فأصلاً بين كل نوع وآخر بل أن بعضها قد يكون جزءاً من الآخر أو مكملا له.

10. شكل (2): تصنيف جستافسون" GUSTAFESON" 1981 لنماذج تطوير التعليم بالاعتماد على صفات مختارة.

11. نموذج ( جيرلاك وايلي) " Gerlach and Ely” 1980 ويبدأ هذا النموذج بخطوتين متداخلتين قد تسبق أحداهما الأخرى وهماتحديد المادة العلمية ووصف الأهداف، هذا مع العلم أن ( جيرلاك وايلي) يفضلان البداية بوصف الأهداف ولكنهما يعترفان أن المعلمين يفكرون دائماً بالمادة العلمية أولاً، وهذا النموذج يعتبر أحد النماذج القلائل الذي يعترض بوجهة النظر هذه. أما الأهداف السلوكية فتكتب وتصنف من أجل وضع الإستراتيجية ويركز هذا النموذج على صياغة الأهداف وفق حجم المجموعات المستهدفة وقد اعتمدا على تقديم خمسة أقسام للأهداف المعرفية وقسم واحد لكل من الأهداف العاطفية والحركية.

12. الخطوة الثانية: في هذا النموذج هي التقدير المبدئي لسلوك المتعلم هذه الخطوة التقليدية نجدها في معظم نماذج تطوير التعليم ولهذه الخطوة دور كبير في تحديد الخطوات القادمة.

13. الخطوة الثالثة: وهي عبارة عن خمس خطوات متداخلة يكمل بعضها البعض الآخر وتتناول وضع الإستراتيجية، وتنظيم المجموعاتوتحديد الزمان، والمكان، واختيار مصادر التعلم، وقد وضع المؤلفان قائمة بالاستراتيجيات يختار منها المعلم حسب المواقف المختلفة، أما اختيار الإمكانيات والمصادر فتعتمد على اهتمام المعلم ليحدد ويطوع المواد التعليمية المتوفرة، وقد أكدا على أهمية التصرف على أين ومتى تجد مثل هذه المواد والمصادر والتصرف عليها والتخطيط لاستخدامها كجزء من الإستراتيجية التعليمية العامة.

14. الخطوة الرابعة : فهي تقويم الاستجابات السلوكية وتشمل قياس تحصيل المتعلمين واتجاهاتهم نحو المادة العلمية والتعليمية ككل، فالتقويم مرتبط بأهداف المتعلم وتقويم النظام نفسه.

15. الخطوة الأخيرة : في هذا النموذج هي التغذية الراجعة، وتهتم التغذية الراجعة بالنظر إلى جميع الخطوات السابقة مع اهتمام خاص بالأهداف الاستراتيجيات المختارة.

16. يتميز نموذج (جيرلاك وايلي) بأنه يجمع ما بين النوع الخطي " linear" والمتواصل " Simultaneous". ومواطن القوة في هذا النموذج يرجع إلى سهولة التعرف على عملياته والبساطة في تصنيف الأهداف، أما مواطن الضعف في هذا النموذج فهو تأكيده بدون قصد على الوضع القائم للنظام بدلاً من فحص وتقصيكيفية سير هذا النظام.

18. 2- نموذج ( كمب): " Kemp" 1977 : نموذج ( كمب) يشابه في كثير من الوجوه نموذج (جيرلاك وايلي)، وقد بين (كمب) وجود ثلاثة عناصر هامة لتقنيات التعليم هي: 1- ما الذي يجب تعليمه ( الأهداف). 2- ما الأساليب والإمكانات التي سوف تعمل بكفاءة للوصول إلى مستوى تعليمي مرغوب ( الأنشطة والإمكانات). 3- كيف سنعرف عندما يتحقق التعليم المطلوب ( تقويم).

19. يقترح (كمب) من خلال نموذجه بأن يكون تطوير التعليم دائرياً متواصلاً مع التنقيح المستمر للأنشطة المتعلقة بخطوات نموذجه وهو يرى أن المعلم أو المصمم يمكن أن يبدأ من أي مكان يريده ثم يستمر إلى الخطوات الأخرى، هذه النظرة هامة لعمليات تطوير النظام حيث تكون كل العوامل معتمدة على بعضها وتعمل هكذا باستمرار. وبالرغم أن نموذج ( كمب) مصمم حسب الطريقة التقليدية إلا أنه يتميز بإمكانية البدء باستخدامه من أي مكان

20. وخطوات النموذج تبدأ بالأهدافوالغايات وتستمر إلى التقويم، ويلاحظ أن مركز الاهتمام ينصب على الصف المدرسي وقد ظهر هذا جليا في النموذج وبالذات عند اختياره للكلمات كالأهداف والموضوعات والأغراض العامة في تحديد ما يجب تدريسه.

21. الخطوة الثانية:تحديد صفات المتعلمين العلمية والاجتماعية والجسمية وغيرها.

22. الخطوة الثالثة: الأهداف السلوكية حيث اقترح استخدام تصنيف (بلوم) Bloomعند تحليل الأهداف السلوكية

23. الخطوة الرابعة: تحديد المادة العلمية يجب تنظيم المادة العلمية (المحتوى) ولكن ( كمب) لم يوضح كيف يكون ذلك.

24. الخطوة الخامسة: التقدير المبدئي وتعني فحص المهارات السابقة للمتعلمين وتحصيلهم.

25. الخطوة السادسة: المصادر والأنشطة التعليمية، في هذه الخطوة تقرر استراتيجية التعليم وطريقة تجميع الطلاب والوسائل التعليمية والإمكانات الأخرى، ونلاحظ أن (كمب) وضح في هذه الخطوة معظم ما وضعه (جيرلاك وايلي) في خمس خطوات، اختيار الوسائل التعليمية يعتبر فرعاً لنموذجه العام حيث يوزع جزءاً من الاهتمام إلى حجم المجموعة والجزء الآخر إلى مخروط الخبرة لـ (ديل).

26. الخطوة السابعة: فتهتم بالخدمات المساندة وهذا يعني تحديد المصادر والإمكانات الإضافية والمرغوبة لدعم عملية التعليم كالدعم المالي والأجهزة والمعامل وغيرها.

27. الخطوة الثامنة والأخيرة: فهي التقويم حيث يكون التقويم قبل التطبيق وبعده واهتم بتقويم كل من المتعلم والنظام، ويرى ( كمب) في عملية التقويم أسلوباً لتنقيح البرنامج وإعادة صياغته باستمرار.

28. عنصر القوة في هذا النموذج هو أنه يمكن أن تبدأ أينما تريد وتستمر أيضاً و التأكيد على المادة العلمية والأهداف والأغراض واختيار الإمكانات جعلت هذا النموذج مرغوباً من معظم المعلمين، ومواطن الضعف في هذا النموذج هو عدم التحديد الواضح في المرحلة التي تتعامل مع الأنشطة التعليمية والاختيار واستخدام المصادر والإمكانات

30. الغايات الأهداف العامة أساليب التقويم أنماط التعلم خصائص المتعلمين المراجعة المستمرة والتغذية الراجعة الخدمات التعليمية المساندة الأهداف التعليمية نشاطات التعليم والتعلم والوسائل التعليمية المحتـوى التعليمي القيـاس القبلي