Significados de trayectorias educativas desde relatos de vida

UNIVERSIDAD DE VALPARAISO

Significados de una
trayectoria educativa
Evaluación del “éxito” y el “fracaso” educativo desde
la reconstrucción subjetiva de adultos de la V Región
Álvaro León Garrido
27/01/2012

La siguiente investigación busca acercarse, desde tres polos teóricos complementarios, a las
significaciones que los sujetos reconstruyen de sus trayectorias educativas. La técnica de
investigación idónea para este objetivo es el relato de vida, y es allí donde radica lo relevante de
este estudio: la aplicación de una técnica investigativa esencialmente reflexiva a un proceso social
estudiado tradicionalmente en relación sincrónica con su objeto de estudio.

Significados de una trayectoria educativa

Contenido

1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................ 2
1.1 Pregunta de investigación ........................................................................................ 4
1.1.1 Objetivo General............................................................................................... 4
1.1.2 Objetivos específicos ........................................................................................ 4
1.2 Relevancia ................................................................................................................ 4
1.2.1 Relevancia práctica. .......................................................................................... 4
1.2.2 Relevancia teórica............................................................................................. 4
2 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 5
2.1 Trayectoria educativa. .............................................................................................. 5
2.1.1 Éxito y fracaso escolar: dos conceptos dinámicos............................................ 5
2.1.2 Restricción de elección de trayectorias educativas........................................... 7
2.1.3 Acoplamiento entre la vida escolar y la vida educativa. .................................. 9
3 HIPÓTESIS .................................................................................................................. 10
4 MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................... 10
4.1 Tipo de estudio....................................................................................................... 10
4.2 Tipo de diseño ........................................................................................................ 10
4.3 Universo y muestra ................................................................................................ 11
4.4 Técnica de producción de datos ............................................................................. 13
4.5 Técnicas de análisis ............................................................................................... 15
4.6 Calidad del diseño .................................................................................................. 15
4.7 Plan de trabajo ....................................................................................................... 16
4.8 Consideraciones éticas ........................................................................................... 16
5 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 18

1


1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Las investigaciones tradicionales respecto a las trayectorias educativas se han
centrado principalmente en los factores que determinan el“éxito” o “fracaso” educativo,y
por lo general, lo han hecho desde tres dimensiones analíticas1 que abordan, en suma, todo
el proceso educativo(Martínez González & Álvarez Blanco, 2005). Por una parte se
encuentrandimensiones estructurales: características del sistema educativo(Marchesi &
Pérez, 2003);la clase u origen socialde los alumnos (Pérez-Díaz, Rodríguez, & Sánchez,
2001; Cervini, 2002);la edad (Lozano, 2003) yel género de los mismos(Cerezo &
Casanova, 2004). Por otra parte, se estudian las trayectorias educativas desde una
dimensión subjetiva, es decir, desde los significados y los sentidos que los actores
construyen en una narrativa basada en las experiencias de vida.En este sentido, es a través
del estudio de las percepciones y expectativas que la sociología se ha aproximado a esta
dimensión subjetiva(Balzano, 2002). Este punto de vista toma en consideración tanto a los
que participan de forma directa –profesores, alumnos, escuelas y provincias (Pérez-Díaz,
Rodríguez, & Sánchez, 2001; Cervini, 2002)–, como indirecta –padres, madres y
apoderados(Torío López, 2004). Finalmente, las investigaciones se han hechodesde una
dimensión centrada en el las prácticasde los individuos: inasistencia a clases, abandono
escolar, prácticas de estudio(Garfaella, Gargallo, & Sánchez, 2001).

Lo que caracteriza a estas dimensiones de análisis, se puede resumir en dos puntos:
primero,existe una relación sincrónica con su objeto de estudio, es decir, los estudios se
realizan en tanto que los procesos y los actores, que se identifican como relevantes en la
problemática, comparten una temporalidad con el proceso educativo; ysegundo, lo que
buscan es identificar las causas que modifican en alguna u otra dirección el
comportamiento educativo. Son pocos los estudios que, a través de la reconstrucción de una
narrativa que se elabore desde el discurso de las prácticas y vivencias pasadas, entregan una
visión reflexiva de los significados y la trascendenciaque la trayectoria educativatiene para
los actores.

En este sentido, lo que esta investigación se propone es comprender, desde una dimensión
subjetiva, los sentidos que los actores, en una relación diacrónica con el proceso educativo,
le otorguen a su trayectoria educativa. Es decir,reconstruir el significado que el resultado de
su proceso educativo tiene para sus vidas, y también las motivaciones que los llevaron a
ello.La trayectoria educativa será entendida entonces como una etapa de la vida de los
sujetos, y no en el sentido romántico del aprendizaje constante, de la experiencia de existir
aprehendiendo de la vida. Por ello, toda experiencia de educación formal será constitutiva
de una trayectoria educativa: educación pre-escolar, escolar, y educación superior. En este

1
Otros han propuesto seis niveles de análisis (Marchesi A. , 2003). Para los fines de esta investigación, que
definitivamente no son las de profundizar en esta línea metodológica-sincrónica (centrada en los actores en
tanto participantes del proceso educativo), podemos contentarnos en una reducción a tres dimensiones que,
pienso, engloban lo que una revisión a la literatura permite conocer.
2


sentido, podemos hablar de trayectorias educativas más extensas que otras; hay adultos que
podemos considerar con instrucción superior, porque además de su formación escolar
tienen algún tipo de estudios superiores, y adultos sin instrucción superior, que no tienen
estudios de formación superior. Ahora bien, el concepto no se limita a la experiencia en la
sala. La trayectoria educativa representa un momento tan importante en la vida de los
sujetos que es imposible aislarla, en términos analíticos, de la ecología escolar, es decir, de
todo el contexto que influye y es influenciado por el individuo educado.

Nos parece que estudiar las trayectorias educativas tiene varios factores que vuelven
esta investigación interesante. Por una parte, los relatos de vida respecto a trayectorias
educativas permiten contrastar éstas con los estudios de expectativas educativas.Un estudio
de ese tipo, en el que se contrasten, por ejemplo, las expectativas de jóvenes con las
trayectorias educativas de adultos, permitiría comprender los cambios, de una generación a
otra, en los significados que adopta la educación para el desarrollo personal. En términos
estructurales, un estudio de este mismo tipo, de alguna forma podría dar luces sobre las
transformaciones en la noción de proyecto país que la sociedad, a través de la educación,
introduce en los individuos.

Hace treinta o cuarenta años atrás, era muchos más fácil identificar a través de
características homogéneas a colectivos o grupos de personas. En la actualidad esto se hace
casi imposible. En este sentido, un estudio comparativo entre las trayectorias ylas
expectativas educativas de los jóvenes permitiría mostrar que las instituciones
educacionales son parte de los procesos de singularización y diferenciación comunes en la
actualidad.

Del mismo modo, la ética del trabajo, que siempre fue un elemento bien valorado por
nuestros antecesores, hoy ha perdido sus fundamentos. La cualificación del trabajador y del
trabajo, consecuencia de una trayectoria educativa exitosa, a pesar de vivir en una época de
fuerte profesionalización, ya no resulta ser el elemento más importante para el éxito social.
En un mundo en que las democracias se imponen a través del planeta por la fuerza, la
educación superior está al alcance de cualquier consumidor, la información se abre al
mundo a través de internet, pareciera que la cantidad valiera por sobre la calidad de todos
ellos. Nuevamente un estudio comparativo entre trayectorias y expectativas educativas
permitiría dar cuenta de esto, a nivel educativo.

A modo de síntesis, el estudio de trayectorias de vida, en general,nos facilita la
descripción de cualquier cambio social que sea posible identificar como influenciado por,
en este caso, el proceso educativo.

3


1.1 Pregunta de investigación

¿Cuál es el sentido que adultos de la Quinta Región, con y sin instrucción profesional, le
atribuyen al resultado de su trayectoria educativa?

1.1.1 Objetivo General

Caracterizar las significaciones que adultos de la Quinta Regiónle atribuyen asu
trayectoria educativa.

1.1.2 Objetivos específicos

Describirlas prácticas y las condiciones del contexto educativo percibidos como
necesarios para el “éxito” y el “fracaso” educativo.
Describir los elementos históricos y sociales percibidos como relevantes en la
trayectoria educativa.
Describir el sentido quecobran las diferentes instituciones educativas y las diversas
áreas de conocimiento.
Describir las significaciones respecto a los objetivos buscados por los sujetos al
seguiruna trayectoria educativa.
Comparar las trayectorias educativas de los sujetos según los distintos significados
construidos, y sus elementos más relevantes.

1.2 Relevancia

1.2.1 Relevancia práctica.

La relevancia práctica de esta investigación es contribuir a la construcción de
sujetos más reflexivos. Es decir, a través de este tipo de investigaciones, se busca incitar a
los adultos a repensar sus vidas, recordando el pasado, pero siempre desde el presente.
Además, permite abrir el debate en torno a lo que significa la educación: ¿Debe la
educación amoldara los individuos en base a lo que la sociedad necesita?, o por el
contrario, ¿debe la educación fomentar la singularización de los individuos en beneficio de
su felicidad? Estas preguntas son posibles de contestar integrando a la discusión no sólo a
los expertos, sino a quienes han podido reflexionar desde sus propias vivencias la tensión
entre estas dos opciones.

1.2.2 Relevancia teórica.

Lo que se busca en términos teóricos, es dar algunas luces en relación a la tesis
bourdieusiana de la dominación cultural como imposición de una cultura arbitraria; y,
posteriormente, la naturalización o internalización del discurso de la clase dominantepor
parte de la clase dominada, respecto a las vocaciones profesionales. Se intentarán construir
tipologías en relación, principalmente, al origen social, y desde allí abrir un espacio para
4


que a través de otra investigación, se comparen los significados que las distintas clases
sociales le atribuyen al resultado de su trayectoria educativa.

Por otro lado, y como se mencionó en el primer apartado, este tipo de investigaciones
puede cobrar relevancia a la hora de evaluar expectativas educativas.

2 MARCO TEÓRICO
2.1 Trayectoria educativa.

El sentido de la trayectoria educativa de los sujetos será comprendida a partir de tres
dimensiones: a) la oposición entre el “éxito” y el “fracaso” educativo, como formas de
discurso socio-culturalmente construidos, b) los elementos que intervienen en la elección de
una trayectoria educativa, y c) las tensiones entre la vida social (o vida privada) y las
trayectorias educativas.

2.1.1 Éxito y fracaso escolar: dos conceptos dinámicos.

A pesar de que el concepto de trayectoria implique un proceso completo 2, es muy
difícil que frente a la pregunta “¿cómo se desarrolló tu trayectoria educativa?”, no
evoquemos en primera instancia a la percepción sobre resultado final de ésta: “¿fue exitosa
o fracasada?”, “¿repercutió de forma positiva o negativa en mi vida?”; éstas son preguntas
que el sentido común nos arroja a reflexionar antes que otras más profundas. Ahora bien,
una mirada sociológica debe en realidad tomar distancia respecto a estos impulsos y
reflexionar holísticamente en relación a la complejidad que significa una trayectoria
educativa. Como primera aproximación, podemos tomar lo que Marchesi ha definido como
fracaso escolar:

“aquellos alumnos que al término de su educación obligatoria no se sienten
interesados en realizar nuevos aprendizajes o no se sienten capaces para ello.
Los alumnos que fracasan serían aquellos que, al finalizar su permanencia en la
escuela, no han alcanzado los conocimientos y habilidades que se consideran
necesarios para manejarse en forma satisfactoria en la vida social y laboral o
proseguir sus estudios”. (Marchesi A. , 2003, pág. 8).

Esta definición nos parece quedarse un poco corta en relación a una dimensión que resulta
fundamental en los conceptos de “éxito” y “fracaso” educativo, a saber, la dimensión
subjetiva que conlleva la construcción social de estos conceptos, que puede mantenerse
estática en sus aspectos formales (aspectos curriculares, por ejemplo), pero que es siempre
dinámica y relativa en los aspectos relacionados a los significados subjetivos.

2
La R.A.E. lo define, en el sentido pertinente, como: “curso que, a lo largo del tiempo, sigue el
comportamiento o el ser de una persona, de un grupo social o de una institución” (R.A.E., 2001).
5


Para Perrenoud el tema es más transversal a la vida social, y no se limita solamente a la
esfera educativa: existen jerarquías de excelencia que se engendran en todo grupo social que
codifique, de manera explícita o implícita, los procedimientos de evaluación y clasificación
que facilitan distintos niveles de aproximación a la norma de excelencia3. Luego: “las
clasificaciones escolares [de éxito o fracaso] no son sino la prefiguración de jerarquías
vigentes en la sociedad global, en virtud de los modelos de excelencia que reciben una
valoración suficiente como para ocupar un espacio en el currículum” (Perrenoud, 2001, pág.
15). Es decir, lo social prefigura lo educacional. Después de esto, la definición de Marchesi
parece demasiado centrada sobre el sistema educacional, cuando lo cierto es que la literatura
ya ha mostrado con suficiencia que la esfera educativa está subordinada –por no decir a una
en específica- a diversas esferas de lo social. Entonces, de ahora en más, entenderemos los
conceptos de éxito educativo y fracaso educativo en relación a la posición del sujeto en la
jerarquía de excelencia educativa. La jerarquía de excelencia educativa es siempre un
concepto dinámico, y que como todas las representaciones, es resultado de una construcción
intelectual (cultural y social). Ahora bien la jerarquía de excelencia educativa no puede
desprenderse de la estructura y los contenidos del currículum, que es de donde se extrae la
esencia de las normas de excelencia. En este sentido, la evaluación tiene un valor central
para la construcción del concepto4, pero de ninguna forma se reduce a él. En la evaluación,
el evaluado con el evaluador se enredan en un juego complejo cuya dinámica, en la práctica,
no pueden estar definidas en su totalidad porque no existen evaluaciones automáticas e
imparciales, o sin evaluador ni evaluado (Perrenoud, 2001). Desde otra perspectiva teórica,
una bourdieusiana, podemos entender la evaluación como una imposición de arbitrios
culturales de una clase culturalmente dominante, que converge con la cultura educativa,
sobre alumnos con otra cultura (Cervini, 2002).

“De esta forma, sólo un conjunto de códigos y comportamientos conexos se
reconocerán como legítimos, se los universalizará como válidos para el
conjunto de la sociedad. (…) Asimismo, el modo de inculcación y los criterios
de evaluación empleados por el sistema son más cercanos al tipo de interacción
observado en las familias de las clases dominantes que las propias de las
dominadas” (Cervini, 2002, pág. 457).

3
La norma de excelencia se constituye a través de “un elevado grado de dominio de una práctica [que se
vuelve una] fuente de eficacia, prestigio, poder, provecho material o simbólico, distinción: los actores sociales
que se entregan a semejante actividad se empeñan, por tanto, en una competición, más o menos abierta, para
conseguir la excelencia” (Perrenoud, 2001, pág. 14). La negrilla es nuestra para recalcar que “la excelencia se
relaciona con las prácticas, resultado de un aprendizaje, que forma parte del capital cultural” (Perrenoud,
2001, pág. 34).
4
En este sentido, el autor manifiesta que “es preciso percatarse de que [las jerarquías de excelencia] fabrican
una realidad nueva, que provoca en los alumnos una serie de juicios que confieren a las desigualdades reales
una significación, una importancia y unas consecuencias que no existirían si no fuera por la evaluación”
(Perrenoud, 2001, pág. 17).

6


En síntesis, la discusión en torno al “éxito” y el “fracaso” educativo tiene dos niveles de
observación: uno que coloca en el centro al sistema educativo en sí, y con ello las pruebas
estandarizadas o los indicadores generales; y otro que coloca al sistema educativo en un
contexto más general, específicamente, inmerso en un sistema social mucho más amplio y
rico en significaciones respecto a este y muchos otros asuntos. Nuestra investigación tratará
de reconstruir una percepción de dichos conceptos tomando en cuenta ambas dimensiones,
pero de ninguna manera de forma equidistante a los dos.

Es a la luz de este diálogo que esta investigación cobra sentido. La pregunta respecto a
“¿qué es el éxito y el fracaso educativo?” se suspenderá en el aire para encontrar una
respuesta, ya no en la literatura, sino que a través de la narración de sujetos que han tenido a
lo largo de los años una proximidad directa o relativa con los sistemas de enseñanza.
Además, esta forma de abordar el problema, es decir, desde adultos que tienen una distancia
temporal con las instituciones de enseñanza, es sumamente pertinente en tanto en cuanto el
aprendizaje, especialmente en los niveles escolares, no responde en general a solucionar
problemas prácticos, lograr objetivos concretos o salir de situaciones difíciles. Lo cierto es
que la actividad educativa constituye una larga marcha hacia un dominio bastante posterior
al proceso de aprendizaje formal (Perrenoud, 2001). “Cuando sean adultos…”, “cuando sean
profesionales…”, dijeron los maestros…bueno, ahora esos antiguos jóvenes son adultos.
Escuchemos lo que tienen que decir al respecto.

2.1.2 Restricción de elección de trayectorias educativas

En la discusión precedente, en relación a los conceptos de “éxito” y “fracaso”
educativo, se deja entrever que la trayectoria educativa no es un proceso lineal y
caracterizado desde sus comienzos, sino que más bien, es un entramado que se constituye
en constante comunicación con las normas de excelencia no solo en el contexto
educacional, sino que en la esfera social en general.

Ahora bien, una primera reflexión en este sentido invita a identificar el concepto más
adecuado para caracterizar el proceso a través del cual los sujetos se sumergen o comienzan
a vivir una trayectoria educativa. ¿Existe un proceso de selección consciente de nuestra
trayectoria educativa, o más bien existen factores estructurales que seleccionan a los sujetos
en dirección a determinadas trayectorias educativas? Lo cierto es que para los niveles de
enseñanza pre-escolar y escolar básica, es muy difícil que podamos aceptar la tesis que
plantea una selección consciente de la trayectoria educativa. Es más, si problematizamos
respecto a lo que significa un estado de consciencia, podemos dudar de esta tesis en todos
los niveles educativos. Pero esta investigación tiene otro norte.

Una revisión superficial de la literatura permite comprender que, incluso aquella dimensión
que parece tan personal de los individuos como es la vocación, puede estar marcada por
elementos estructurales (como el origen social o la condición socio-económica) y aun así,

7


permiten vivir ese destino como una verdadera vocación. Por ello, este estudio abordará
esta dimensión de la trayectoria educativa desde el concepto bourdieusiano de restricción
de elección(Bourdieu & Passeron, 2004).

“En las posibilidades de acceder a la enseñanza superior se lee el resultado de
una selección que se ejerce a todo lo largo del recorrido educativo con un rigor
desigual según el origen social de los sujetos. En realidad, para las clases más
desfavorecidas, se trata de una simple y pura eliminación” (Bourdieu &
Passeron, 2004, pág. 14).

En este sentido los autores muestran, a través de cuantiosos datos empíricos5, que las
variaciones tan fuertemente marcadas respecto a las posibilidades educativas, forjan, de
múltiples formas, y de acuerdo al medio social, una imagen de los estudios terciarios como
un futuro “imposible”, “posible” o “normal”, que a su vez, se constituye en el determinante
de las vocaciones educativas (Bourdieu & Passeron, 2004). Ahora bien, esta visión, en
apariencia tan determinista, centrada en el origen social, debe ser matizada en relación al
concepto de capital cultural y los espacios simbólicos inmersos en el “origen social”. En
este caso, la particularidad de cada trayectoria educativa la brinda la heterogeneidad y
diversidad de elementos que componen una determinada cultura, y que se subjetivan de
manera especial en cada individuo.

El concepto de habitus de Bourdieu parece bastante pertinente para describir una
trayectoria educativa en el sentido que busca abordar esta investigación, toda vez que el
habitus de un individuo es el conjunto de “disposiciones duraderas y transferibles,
estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es
decir, principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones”
(Bourdieu, 1991, pág. 92). Como principio generador, nuestro concepto de trayectoria
educativa pierde finalmente todo componente estático y lineal, y se constituye
oportunamente en un proceso que inconscientemente va incorporándose al individuo como
“gramática generativa de todas sus prácticas, acciones y operaciones [en la esfera
educativa], sean simbólicas o materiales, generales o singulares” (Cervini, 2002, págs. 458-
459), por tanto, como el determinante de las restricciones de elección.

En síntesis: la trayectoria educativa siempre estará determinada por una cierta
concepción del “éxito” y el “fracaso” educativo. Pero además, la trayectoria educativa está
atravesada por elementos estructurales que se vinculan dinámicamente con el individuo,
como diálogo permanente entre las determinaciones socioeconómicas y socioculturales, y el
capital cultural de los sujetos.

5
Sólo una síntesis, a modo de ejemplo: “El hijo de una familia de clase alta tiene ochenta veces más chances
de entrar en la universidad que el hijo de un asalariado rural y cuarenta veces más que el hijo de un obrero”
(Bourdieu & Passeron, 2004, pág. 14). Estas aseveraciones se encuentran muy bien respaldadas en el
Apéndice de dicha obra.
8


2.1.3 Acoplamiento entre la vida escolar y la vida educativa.

La literatura ofrece una distinción bastante interesante entre trayectorias teóricas y
trayectorias reales(Terigi, 2007b; Tegiri, 2007a). Esta división de conceptos se hace
necesario por la constatación de que cada vez más las trayectorias escolares de algunos
estudiantes estaban desacopladas de las trayectorias esperadas por el sistema (Tegiri,
2007a). La primera, la trayectoria teórica, está intrínsecamente ligada a los itinerarios que el
sistema educacional prevé que se desarrollen de forma lineal, asociados a tres rasgos
relevantes en su estructuración: 1) la organización del sistema por niveles, 2) la gradualidad
del currículum, y 3) la anualización de los grados de instrucción (Terigi, 2007b). Esta
trayectoria es una especie de tipo ideal weberiano, en el sentido de que se constituye como
un esquema que garantiza el “éxito” educativo: el estudiante ingresa a tiempo al sistema
educativo (es decir, a la edad adecuada), permanece en él cumpliendo con los requisitos
curriculares, avanza un grado por año, y aprende. Este tipo ideal guarda más relación con
una trayectoria educativa que con una trayectoria escolar (o universitaria, o técnico-
profesional).

Por otro lado, la trayectoria real es sencillamente el reflejo de lo que ocurre, en términos
reales, con la trayectoria del alumno. Esta categoría puede encontrar múltiples
posibilidades, y está asociada a la condición de estudiante (sus motivaciones particulares de
aprendizaje), en tanto sujeto inmerso en un contexto sociocultural educativo, que no se
limita al cumplimiento de normas de excelencia descendentes.

Podemos decir que entre estos dos conceptos de la trayectoria educativa ponen en tensión
una determinada forma de ver el paso por el sistema educativo, pero siempre centrado en el
individuo. Tanto la trayectoria teórica como la real, dan cuenta de construcciones
socioculturales de los conceptos de “éxito” y del “fracaso” educativo, pero uno desde una
óptica más formal, y el otro desde una visión más subjetiva.

El concepto de trayectoria real es coherente con los fines de esta investigación, ya que esta
dimensión se abre a los procesos de construcción subjetiva de contextos de aprendizaje que
no se limitan exclusivamente a los procesos de escolarización6, y que pueden funcionar en
perfecta armonía con el sistema escolar (Tegiri, 2007a). Lo que esta investigación exigirá
de este concepto es evitar toda singularización, reducción o estandarización de los
recorridos escolares, y el desconocimiento de las distintas vías por las cuales es posible que
se produzcan aprendizajes socialmente valiosos (Tegiri, 2007a).

6
Por ejemplo, espacios que promueven la producción creativa (el arte y la música, por ejemplo), la práctica
deportiva y la acción solidaria, que en el fondo enriquecen sus experiencias de aprendizaje, y con ello, sus
posibilidades de inclusión escolar y social (Tegiri, 2007a).
9


3 HIPÓTESIS
La hipótesis de esta investigación es que habría diferencias en los sentidos que los
sujetos le brindan a sus trayectorias educativas, en razón de múltiples factores. Los
principales, nos arriesgamos a pensar, serán: la condición socioeconómica de origen, la
condición socioeconómica actual, yel tipo y prolongación de su formación educativa. La
conjetura de este estudio, en otras palabras, es que las significaciones que los sujetos le
otorguen a éstas dimensiones serán las que, en primer término, se constituyen como la
matriz de auto-evaluación en relaciónal “éxito” y el “fracaso” en sus trayectorias
educativas.

4 MARCO METODOLÓGICO
4.1 Tipo de estudio

Ya que esta investigación busca caracterizar el fenómeno de las trayectorias
educativas, desde una visión particular, a saber, la reconstrucción que efectúan sujetos con
vasta experiencia en la materia, es que podemos identificarla como un estudio descriptivo.
En términos de la literatura, “los [estudios] descriptivos se centran en recolectar datos que
muestran un evento, una comunidad, un fenómeno, hecho, contexto o situación que ocurre”
(Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 1997, pág. 120).Por otro lado,
el conocimiento científicoprevio que los estudios descriptivos requieren,fue explicitado en
los apartados precedentes.

4.2 Tipo de diseño
La opción metodológica ha sido introducida durante todos los párrafos anteriores, a
saber, una metodología cualitativa. Lo único que cabría señalar, para hacer más explícito
esto último, es una consideración epistemológica –siempre presente en toda investigación
de este tipo: “El investigador asume que sus valores forman parte del proceso de
conocimiento y reflexiona acerca de ello” (Boniolo, Dalle, Elbert, & Sautu, 2005, pág. 40).
Nada hace suponer que esta investigación se reste de aquello.

Yendo un poco más allá, esta investigación cualitativa se enmarca dentro de los
denominados métodos interpretativos, y (más allá aun) de la teoría fundamentada. La
pertinencia de este método es evidente toda vez que “la teoría fundamentada se usa mejor
cuando se estudia un proceso o una experiencia a través del tiempo, en sus etapas y fases”
(Mayan, 2001, pág. 10). En nuestro estudio no pretende reproducir un compendio de
narrativas, sino más bien producir teoría a partir de las significaciones de las trayectorias de
vida(Fernandez, 2005).

Ahora bien, tanto la particularidad de la técnica de producción de dato que será utilizada (el
método biográfico) como la naturaleza del objeto de estudio y su estrategia de acceso, nos
10


permiten definir a nuestro estudio como de carácter no experimental. De esto se tratará en
párrafos procedentes. Lo que aquí cabe establecer es que no habrá un control previo sobre
las variables, precisamente porque éstas aparecerán en la etapa de análisis. Esto, a su vez,
nos permite definir nuestro estudio dentro de la posibilidad que Valles desarrolla, entre
investigaciones proyectadas e investigaciones emergentes, a saber, investigaciones como
un continuo(Valles, 2003): la cuantía de elementos previamente establecidos es innegable,
pero el espacio para la emergencia de nuevos horizontes limitares esta siempre
abierto.Como Fernández afirma, “la flexibilidad es, pues, básica en investigación
cualitativa” (Fernandez, 2005, pág. 40).

La técnica de producción de datos que utilizaremos ya posee, en sí, una dimensión que
podríamos llamar “longitudinal”. Pero lo cierto es que lo que nos interesa es conocer los
significados que, en un momento determinado de sus vidas, los sujetos reconstruyen,
siempre desde el presente, respecto a sus trayectorias educativas pasadas. Es por esto que
nuestra investigación es de carácter transversal7.

4.3 Universo y muestra

En lo que respecto a éste apartado, lo primero que debe señalarse es que se trabajará
con una parte del universo, es decir, el estudio se realizará en base a una muestra no
probabilística del universo definido. Además, nuestra muestra no es elegida por criterios
estadísticos de representatividad, sino que se recogerá de aquellos sujetos que de mejor
manera puedan, por una parte, responder las interrogantes de la investigación, y por otra,
describir el fenómeno estudiado (Fernandez, 2005). Luego, la arbitrariedad de la muestra es
acompañada por un criterio de selección teórica de la misma –lo que la literatura denomina
muestreo teórico–, ya que ésta refleja las características de los sujetos “que el investigador
teoriza que pueden influir en los significados del fenómeno estudiado” (Fernandez, 2005,
pág. 44). Esto es lo que se desarrolló en el apartado “Marco Teórico”.Ahora bien, esta
investigación se efectuará siguiendo una estrategia de tipo estructural, es decir, la
diversidad de la muestra tratará de reflejar las posiciones de los sujetos en el entramado
social de forma amplia –sacrificando especificidad, al menos inicialmente. Una matriz de
doble entrada considerará los elementos estructurales relevantes en términos de los
objetivos de esta investigación, a saber, el nivel de instrucción y el nivel

7
Lo afirmado en este párrafo, y en parte del anterior, podría dar la sensación de que la técnica de producción
de datos (relato de vida) precede al diseño de la investigación, ya que se utiliza como argumento para el haber
tomado algunas decisiones respecto al diseño. Lo cierto es que de cierta manera los objetivos de esta
investigación están estrechamente ligados a la técnica de producción de datos. Algunas críticas podrían
hacerse al respecto de esto último. En su defensa, el investigador sólo puede afirmar que, a su modo de ver,
las investigaciones cualitativas son una especie de esfera, como una unidad en que todas sus partes están
profundamente imbricadas. No es la metáfora de una trayectoria en zigzag, en donde elementos externos a la
investigación la hacen cambiar de dirección. Es, reitero, una esfera en la que todos los elementos convergen
con la finalidad de resolver la interrogante que, en primer término, reside en el corazón del investigador, más
que en el informe escrito que éste debe elaborar.
11


socioeconómico.Una reflexión respecto al fundamento epistemológico de esta decisión
estratégica nos lleva a aclarar que, de manera alguna, las dos dimensiones estructurales de
la matriz son las determinantes en la reconstrucción de las trayectorias de vida;más bien, la
decisión tomada, solo responde a una forma de aproximación a los casos8.

Universo teórico: Adultos de la V Región, con y sin instrucción superior.
Universo empírico: Adultos con y sin instrucción superior.
Muestra de casos:12 participantes9.

Criterios de inclusión y exclusión
Haber cursado todos los niveles de enseñanza escolar (12 años), y no haberlos
concluido después de los 20 años de edad.
Realizar una actividad remunerada, o haberla realizado dentro de los últimos 6 meses.
Para el caso de los jubilados, haber realizado una actividad remunerada durante más de
35 años.
Tener más de 40 años de edad.
Residir en la Quinta Región.

La elección de estos criterios de inclusión y exclusión hacen eco de lo expuesto en el
planteamiento del problema y en algunos párrafos precedentes.

El principio detrás del primer criterio, guarda relación con la identificación de sujetos en
los cuales la trayectoria educativa, por lo menos en algún momento de su existencia, haya
resultado ser un periodo importante de sus vidas. Es decir, lo que se busca son informantes
con un conocimiento de primera mano respecto al “éxito” y el “fracaso” escolar10. Por ello,
consideramos que haber realizado todos los estudios de enseñanza escolar –es decir, doce
años de escolaridad–, y además no haberlos culminado después de los 20 años, es una
exigencia mínima para representar este principio.Desde una óptica inversa, podríamos
pensar que aquellos sujetos que, o no realizaron su instrucción escolar completa, y si la
hicieron, fue durante su adultez, le otorgarán un peso marginal a la educación formal en sus
vidas; en último término, lo que se considera en ésta investigación como trayectoria
educativa guarda relación con las experiencias del sujeto en tanto que las vive por sí
mismo, y no como la percepción de las experiencias de un otro.

El segundo principio detrás de los criterios de inclusión/exclusión es el de integración
social. Se busca, en este sentido, los relatos de sujetos relativamenteintegrados en la

8
La hipótesis de nuestra investigación, de alguna forma, nos fuerza a acceder a nuestra muestra desde una
matriz estructural. La metáfora de la esfera de la nota al pié número 7, creemos, continua siendo pertinente.
9
Véase en el apartado 4.4, “Técnica de producción de datos”, la “Matriz estructural”.
10
En este punto y en las líneas procedentes, se dará cuenta de una especie de acceso a los casos a través de lo
que M. J. Fernández denomina estrategia de muestreo «de intensidad». Lo cierto es que tiene un poco de
aquello. Ahora bien, hay otros criterios de inclusión que no guardan relación con este conocimiento de
primera mano. Por ello, seguimos pensando que la mejor estrategia para nuestra investigación es la
estructural.
12


estructura social. Para ello, el criterio de selección será el de inserción laboral, por un lado,
debido a la relación más que probadas entre ésta y la trayectoria educativa;y por el otro, por
la relación igualmente probada entre inserción laboral y la integración social. En el marco
de este segundo principio, para el caso de sujetos no jubilados, el criterio será el realizar, o
el haber realizado durante los últimos 6 meses, una actividad remunerada; y para el caso de
sujetos jubilados, el criterio será el haber realizado una actividad remunerada por, a lo
menos, 35 años.En síntesis, el espíritu de este criterio busca evitar a los marginados
sociales.

Los sujetos serán siempre mayores de 40 años, ya que esto asegura una distancia de, a lo
menos, 10 años respecto a la experiencia educativa. Esta distancia temporal favorece el
proceso reflexivo y de maduración de la etapa de vida que denominamos “trayectoria
educativa”. Además, por un criterio práctico (la residencia del investigador), los individuos
de la muestra deben vivir en la Quinta Región.

Luego, nuestros criterios de selección de la muestra serán los de homogeneidad,
heterogeneidad, compatibilidad y accesibilidad.Los dos primeros, debido a la técnica de
producción de datos y los criterios de inclusión/exclusión, son un poco evidentes: estos
últimos nos aseguran la homogeneidad interna de la muestra, en términos de similitudes
estructurales;y a la vez, la poca direccionalidad que caracterizan a las entrevistas
biográficas, es decir, la amplitud de dimensiones posibles de abordar en la entrevista,
permite asegurar, al mismo tiempo, la heterogeneidad interna. Por otra parte, el criterio de
comparabilidad se asegura con las mismas condiciones establecidas para la homogeneidad
interna. Respecto a la accesibilidad, esta se asume, ya que hay una gran proporción de la
población adulta chilena que se podría clasificar como “con escolaridad completa”, y “con
estudios superiores completos”. Ahora bien, todos los relatos biográficos giran en torno al
tema de las trayectorias educativas, por tanto se asegura la homogeneidad externa. Por otra
parte, la heterogeneidad externa se reflejaría en las diferencias de sentido que algunos
sujetos, de acuerdo a condiciones estructurales (nuestra hipótesis), le otorgarían a sus
trayectorias educativas.

4.4 Técnica de producción de datos

MATRIZ ESTRUCTURAL
(Relato de vida)
Nivel de
Nivel instrucción Con instrucción superior Sin instrucción superior
socioeconómico
Alto 2 2

Medio 2 2

Bajo 2 2

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El cuadro anterior muestra la matriz desde la cual se orientará el muestreo.Se
consideraron un total de 12 relatos de vida. Esta matriz no trata de reflejar la realidad
empírica, es decir, no intenta expresar que existiría igual proporción, en términos
demográficos, entre todos los niveles socioeconómicos y de instrucción.Esto puede parecer
un sesgo en nuestra investigación, pero lo cierto es que los objetivos de nuestro estudio
pueden prescindir de dichas consideraciones demográficas.

Como ya se ha dejado ver en varias de las líneas anteriores, esta indagación utilizará la
técnica cualitativa de los relatos de vida, ya que éstos sirven para tomar contacto, ilustrar,
comprender, sumergirse empáticamente o incluso, para obtener visiones sistemáticas
referidas a un determinado grupo social. Además, poseen como propiedadprincipal su
carácter dinámico-diacrónico(Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008).

El uso de relatos biográficos se muestra más adecuado para analizar procesos de desajuste o
crisis (entendido esto como generador de cambio),individual o colectiva, que presupone
modificaciones significativas, tanto en el comportamiento, como en los sistemas de valores
por parte de los grupos sociales implicados(Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008). En síntesis,
por su carácter retrospectivo, el relato de vida permite reconstruir en amplitud los contextos
de surgimiento y desarrollo, es decir, de cambios a nivel social, percibido por los
individuos.

Además, el relato biográfico tiene la virtud de constituirse en un relato universal y al
mismo tiempo particular, ya que integra esferas sociales y de actividades muy diversas, y
al mismo tiempo presenta trayectorias de vida concretas y no abstracciones estructurales.
Esto es así por el carácter no-direccional de las entrevistas biográficas que construyen
relatos de vida. En este tipo de entrevistas, el investigador sólo interviene introduciendo
una consigna que incentive al entrevistado a desarrollar lo máximo posible el tema en
cuestión.

Pasemos a revisar los aspectos más formales. Para nuestra investigación, utilizaremos tres
entrevistas biográficas por caso para construir el relato de vida. Un primer encuentro que
abre la narración, y permite al entrevistado hablar con libertad respecto al tema incitado; un
segundo encuentro donde se introducen preguntas de profundización que permiten clarificar
y algunos puntos que el investigador considera poco desarrollados en el primer encuentro; y
un tercer encuentro definido siempre como encuentro de cierre y redondeo del relato. Entre
cada encuentro deberán transcurrir, por lo menos, quince días. Además, a no más de siete
días antes del siguiente encuentro, deberemos entregarle al entrevistado una transcripción
del encuentro anterior, para que éste realice un proceso auto-reflexivo que favorecerá los
siguientes encuentros.

14


En síntesis, por su carácter diacrónico, plural y dinámico explicativo, el relato de
vida encaja perfectamente con los objetivos de esta investigación.

4.5 Técnicas de análisis

La técnica de análisis utilizada será el análisis de contenido, ya que ésta técnica “se
concentra en el contenido manifiesto, es decir, que consiste en analizar los contenidos
expresados de forma directa e interpretar su significado” (Vázquez & Ferreira, 2005). A
pesar de nuestra intención contraria, estamos conscientes de que toda investigación
cualitativa significa siempre, al menos inicialmente, una reducción del conjunto de
datos.Aun así, trataremos de mantenernos lo más fiel posible a las narraciones en relación a
las trayectorias educativas, es decir, darle todo el protagonismo al sujeto.

De lo que se tratará es de brindarle gradualmente sentido a los relatos biográficos,
examinando los datos de múltiples formas, para así reconocer los temas y categorías más
relevantes para los objetivos de esta investigación.

4.6 Calidad del diseño

Este apartado no está exento de polémica. Las discusiones en torno a la validez de
los métodos cualitativos de investigación son de larga data. La cuestión centrar es la de
cómo valorar la credibilidad de estudios llevados a cabo con marcos interpretativos(Sandín,
2000). Una revisión al artículo de María Paz Sandín permite comprender el desarrollo de
este debate desde los planteamientos positivistas (como réplica de la investigación en
ciencias naturales) hasta los que intentan valorar lo propio de la investigación cualitativa.

En lo que respecta a esta investigación, se resguardará la calidad del diseño utilizando los
criterios acuñados por Guba y Linconl(Sandín, 2000), y sintetizados por Miguel
Valles(2003). Estos son: credibilidad, transferibilidad, dependencia.

Primeramente, la credibilidad de la investigación se relaciona con el (buen) uso que se haga
de los recursos técnicos (Valles, 2003).En este sentido, se garantizará la credibilidad de
nuestra investigación a través de la participación del investigador en la mayoría de los
procesos de la misma, esto es, en el trabajo previo de recopilación de antecedentes, en las
entrevistas biográficas, en los procesos de transcripción y de análisis. Lo que se intenta es
evitar la multiplicidad de perspectivas tanto en la producción como en la interpretación de
los datos.

Luego, la transferibilidady la dependibilidad se asegurarán, por una parte, adjuntando a
modo de apéndice las entrevistas biográficas; y por la otra, construyendo una bibliografía lo
más honesta y completa posible. Además, nuestra investigación describe específicamente el
diseño muestral, los criterios de inclusión y exclusión, y las aproximaciones teóricas
(conceptos) que guiarán el estudio.

15


4.7 Plan de trabajo

AÑO 2012

Actividades Febrero Marzo Abril Mayo Junio
Preparación del trabajo de campo

Contactar sujetos de
1ra semana
prueba
Aplicar de EB de 2da
prueba semana
Selección de la
3ra semana
muestra
Convocatoria para
4ta semana
EB
Confirmación de los
1ra semana
convocados
Realización de la
2da semana
primera EB
Transcribir y entrega 2da y 3ra
de la EB semana
Trabajo de campo

Realización de la
4ta semana
segunda EB
Transcribir y entrega
4ta semana 1ra semana
de la EB
Realización de la
2da semana
tercera EB
Transcribir y entrega 2da y 3ra
de la EB semana
Interpretación y Todo el
4ta semana
resultados finales

Análisis de datos mes
presentación de
Preparación y

Redacción del
1ra, 2da y
informe final de
3ra semana
investigación
Entrega y
presentación de 4ta semana
resultados

4.8 Consideraciones éticas

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Se evitarán profundizar en temas que puedan hacer sentir incomodas/os a
las/losentrevistados.
Se resguarda la confidencialidad de la información, dejando en el anonimato a las
participantes de las entrevistas biográficas.
Se les informará a las/los participantes que las entrevistas serán grabadas, por lo que
se les dará la posibilidad de elegir si desean participar o no.
Se les informa a las/los participantes que la investigación es sin fines de lucro.

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