Balé classico e infancia

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES
CURSO DE LICENCIATURA EM DANÇA
NAYARA KÊNIA DA SILVA
O ENSINO DO BALÉ CLÁSSICO NA INFÂNCIA:
Uma abordagem da consciência corporal como linguagem anterior ao ensino
da técnica sistematizada.
NATAL - RN
2013

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Curso de Licenciatura em Dança da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, como
requisito parcial para a obtenção do título de
licenciado em Dança.
Orientadora: Prof. Drª Maria de Lurdes Barros da
Paixão.
NATAL – RN
2013

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Curso de Licenciatura em Dança da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, como
requisito parcial para a obtenção do título de
licenciado em Dança.
Orientadora: Prof. Drª Maria de Lurdes Barros da
Paixão.
Aprovado em 10 de dezembro de 2013.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Prof. Dr ª Maria de Lurdes Barros da Paixão
UFRN
______________________________________________
Prof. Dr. Marcos Bragato
UFRN
______________________________________________
Prof. Ms. Thábata Marques Liparotti
UFS

Ao Autor e Consumador da minha fé, meu Deus,
por ser minha inspiração diária.
À minha mãe Suely, por me ensinar com sua
própria vida a ser determinada.
Aos meus sobrinhos Vinícius e Cecília, por me
motivarem a pesquisar sobre a dança no universo
infantil.

AGRADECIMENTOS
“A quem devo eu agradecer, por tudo que sou ou ei de ser?”
Nádia Santolli
Minha sincera gratidão a quem com amor eterno me formou, dando-me o
fôlego de vida e recebe minha dança com amor, ao meu Deus. Permitiu-me entrar
na Universidade e até aqui tem me acompanhado. A Ele toda honra e glória por
mais uma etapa concluída.
À minha família, por ser a base que preciso para construir caminhos seguros.
Minha mãe, minhas irmãs e meus primos-irmãos, por todo incentivo na dança, por
me prestigiar e me encorajar sempre. Vocês são a estrada da minha caminhada, a
brisa suave que acalma, a doce paz que preciso, a fortaleza que me ampara. Podem
ter certeza que a vocês quero dar sempre orgulho.
À minha irmã gêmea Nayama, por estar ao meu lado desde o útero materno,
no qual não nos víamos, mas já nos entendíamos. Por dividir a alegria de entramos
juntas na mesma turma do curso de Dança, por compartilhar momentos de
dificuldades, dividir as angústias e celebrar as conquistas. Hoje festejamos mais um
percurso caminhado! O que virá, não sabemos, mas é muito bom saber que terei
você por perto mesmo quando isto não for possível fisicamente.
Aos mestres que me acompanharam dentro da Universidade, vocês
mostraram um campo possível de ser enxergado e me fizeram entender a dança de
forma diferente.
À minha orientadora, Prof. Dr. Maria de Lurdes, pelas sábias palavras, por ter
me mostrado o quanto posso ir adiante e me incentivar na pesquisa que possibilitou
o encontro do caminho para fluidez da minha dança.
Aos professores Marcos Bragato e Thábata Liparotti, por aceitarem contribuir
para minha pesquisa.
À querida diretora e professora do Núcleo de Técnicas Corporais Jaguadarte
(RJ), Lis Resende, por me permitir aprender um pouco mais sobre a dança na
infância. Por ter aberto não somente as portas do espaço Jaguadarte, mas também

o coração para dividir seus conhecimentos no ensino da dança para crianças. Com
certeza, as suas considerações foram pertinentes para a conclusão deste trabalho.
Aos mestres de balé clássico que encontrei na minha estrada dançante, Maria
Cardoso, Pepita Liparotti, Domingos Costa e Lidiane Soares, pelo reconhecimento,
por acreditar e por me permitir aprender com vocês.
À família Liparotti, por caminhar ao meu lado desde os meus primeiros passos
na dança. Vocês foram fundamentais para as descobertas e aprendizagens que tive
no âmbito da pesquisa científica.
À querida amiga Niely, pela amizade que começou antes de adentramos na
Universidade, mas se estreitou durante os últimos quatro anos. Por cada palavra de
incentivo, cada abraço de encorajamento, pelo tempo dedicado a nossa amizade.
Que a dança nos aproxime ainda mais, pois desejo ter você sempre por perto!
À minha turma do curso de Dança, pelas trocas de conhecimentos, pelas
horas de estudos, pelas alegrias e angústias divididas no ambiente acadêmico.
Tenho certeza que cada um de nossa turma foi escolhido por Deus para
percorrermos juntos os quatro anos de muita aprendizagem.
Aos ministérios NazaKids e NazaDance, por todo apoio em oração e
encorajamento. Pela confiança e por me permitir passar o que sei a vocês.
Acreditem, de vocês tenho muito orgulho.
Às amigas e irmãs na fé, Ana Alice Belém, Lucilla Rodrigues e Raionara
Oliveira por contribuírem com a conclusão deste trabalho. Minha gratidão também à
Larissa Alves, Luciana Rodrigues e Sharlene Santos, pelo tempo dedicado a mim
em oração, por ser o apoio de todos os momentos, pelas palavras de incentivo e por
compreender-me quando rejeitei convites, dizendo: “Não posso, tenho ensaio”. A
amizade sincera de vocês me faz muito bem.
Obrigado, ou seria muito obrigado?!

A certeza de que o movimento parte de dentro e não
pode, jamais, ser apenas forma.
Klauus Vianna

RESUMO
O presente trabalho trata-se de uma proposta de ensino com abordagem
somática para as aulas de dança clássica para crianças entre 06 e 08 anos de idade
que estão em seus primeiros anos de estudo da técnica clássica na Escola de Ballet
Maria Cardoso. Entende-se a necessidade de desenvolver um trabalho pautado na
consciência corporal na práxis de dança desde a infância. O ensino da dança
clássica para crianças pode proporcionar uma aprendizagem lúdico-criativa se for
considerado como caminho investigativo a atenção ao corpo numa visão de
totalidade. Tal proposta parte do princípio de que a dança não deve ser introduzida
às crianças como movimentos mecânicos, mas estruturados conscientemente. As
crianças são capazes de compor suas danças e ressignificar ideais, por isso, faz-se
necessário um trabalho de dança que desenvolva sua criatividade, suas habilidades
sensório-motoras e sua consciência corporal. Propõe-se uma reflexão sobre a
importância de um trabalho específico de consciência corporal para crianças
preparando-as para adentrarem ás complexidades da técnica sistematizada do balé
clássico.
Palavras chaves: Dança, Criança, Balé clássico, Consciência Corporal.

ABSTRACT
The present work is about a teaching proposal with somatic approach to classical
dance classes for children from 06 to 08 years old who are in their first years of study
of classical technique in the Maria Cardoso’s Ballet School. It is understood the need
to develop a work based on body awareness in the practice of dance since
childhood. The teaching of classical dance for kids can provide a playful-creative
learning if it is considered as an investigative path to the body attention in a vision of
wholeness. This proposal assumes that the dance should not be introduced to
children as mechanical movements, but consciously structured ones. Children are
able to compose dances and reframe their ideas, for that, it is important a dance
work to develop their creativity, their sensorimotor skills and body awareness. It
proposes a reflection on the importance of a specific work of body awareness for
children preparing them to step into the complexities of classical ballet systematized
technique.
Keywords: Dance, Children, Classical ballet, Body Awareness.

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Estudo das articulações da coluna vertebral ………………………...….28
FIGURA 2 – Estudo da relação entre músculos e ossos da coluna vertebral...........29
FIGURA 3 – Estudo dos níveis espaciais...................................................................30
FIGURA 4 – Estudo dos possíveis apoios do corpo humano....................................31
FIGURA 5 – Introdução básica à técnica clássica.....................................................32

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO…………………………………………………………………............. 11
2 CONVERSANDO COM OS AUTORES................................................................. 13
3 CONHECENDO A ESCOLA DE BALLET MARIA CARDOSO............................ 15
4 O ENSINO DO BALÉ CLÁSSICO NA INFÂNCIA................................................. 17
5 FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR.......................................................... 20
6 A ABORDAGEM DA CONSCIÊNCIA CORPORAL NA RELAÇÃO ESPECÍFICA
COM O BALÉ CLÁSSICO PARA CRIANÇAS......................................................... 24
6.1 A CONSICÊNCIA CORPORAL COMO LINGUAGEM ANTERIOR A TÉCNICA
SISTEMATIZADA...................................................................................................... 28
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 32
REFERÊNCIAS........................................................................................................ 35

11
1 INTRODUÇÃO
O ensino da dança na infância pode proporcionar uma aprendizagem a longo
prazo, principalmente se for pautado na consciência corporal. Se constituindo um
processo responsável de atenção ao corpo, que reverbera em transformações na
prática da dança.
O tema abordado neste artigo compreende os princípios básicos oriundos dos
estudos somáticos intitulado consciência corporal. O público alvo são crianças entre
06 e 08 anos de idade que estão em seus primeiros anos de aprendizagem da
dança clássica, a qual pode ser chamada de “pré-balé”. Entende-se que do mesmo
modo que a educação infantil e os primeiros níveis do ensino fundamental I servem
de base para o ensino fundamental II, na faixa etária entre os 04 e 08 anos de idade,
o ensino dança clássica para crianças precisa também de um ensino preparatório a
fim de construir uma base sólida para o aprendizado futuro das complexidades da
técnica clássica, por isso, pode-se denominar esta fase de “pré-balé”.
Desenvolver nas crianças, a consciência crítica e construtiva do seu corpo na
dança é uma opção ético-criativa de atuação em sala de aula, como professora de
balé clássico para crianças entre 06 e 08 anos de idade.
A escolha pelo tema deste artigo se deve a princípio, pelas questões abaixo
relacionadas: a) O entendimento de que a dança pode ser considerada uma
linguagem corporal, possível de ser ensinada e aprendida na infância; b) As análises
e estudos de caráter teórico-prático acerca do desenvolvimento motor na criança, o
qual adverte sobre o prejuízo de se queimar etapas concernentes ao
desenvolvimento sensório-motor da criança, cujas consequências na relação ensino-
aprendizagem da dança podem ser consideradas insatisfatórias e negativas; c)
considera-se que o trabalho de consciência corporal aplicado ao ensino do balé
clássico pode ser realizado de forma positiva e complementar ao aprendizado da
técnica clássica sistematizada; d) por razões didáticas pode-se considerar que a
consciência corporal é dada em separado ao ensino da dança, o que seria um erro
pensar dessa forma, e mais que isso, uma contradição acerca da finalidade e
objetivos dos estudos somáticos sobre o corpo e a consciência corporal; e)
Compreende-se que um dos objetivos pretendidos neste trabalho é desenvolver a

12
consciência corporal da criança nas aulas de dança, de modo a facilitar o acesso e o
conhecimento do seu corpo de forma lúdico- criativa1
e educativa à técnica clássica.
As reflexões propostas nestes escritos apontam possibilidades e estratégias
para o ensino do balé clássico, a partir do entendimento de que o acesso à
consciência corporal como linguagem, aplicada de forma concomitante ao ensino-
aprendizagem do balé clássico contribui para um aprendizado significativo da dança
em diferentes perspectivas: Artísticas, criativas e educativas.
O estudo proposto tem como foco o ensino do balé clássico para crianças,
enquanto técnica de dança convencional sistematizada. Adota-se neste trabalho, o
relato da experiência acerca de um trabalho de dança clássica realizado
especificamente para crianças, na faixa etária entre 06 e 08 anos de idade, na
Escola de Ballet Maria Cardoso, localizada na cidade de Natal/RN.
O referencial teórico-metodológico traz autores como Claudia Damásio
(2000), Klauss Vianna (2005), Jussara Miller (2007 e 2012), para ratificar as ideias
apresentadas. Os autores citados consideram pertinente a intervenção efetiva do
professor no processo de ensino aprendizagem da dança para crianças, a fim de
garantir que ela possa acessar o seu corpo e os movimentos na dança, através da
experimentação e vivências de atividades que ampliem o seu repertório motor.
Os estudos desenvolvidos na Escola de ballet Maria Cardoso são de caráter
exploratório, de campo, longitudinal e descritivo.
A dança pode proporcionar a compreensão do sujeito sobre si mesmo numa
visão de totalidade, a partir do momento em que é permitido a criança questionar,
brincar e se comunicar com seu corpo. Nessa perspectiva, as aulas de dança para
as crianças precisam estar estruturadas de acordo com as suas necessidades,
somadas ao conhecimento específico dessa forma de arte.
A finalidade de aplicação e desenvolvimento da consciência corporal nas
aulas de dança clássica para crianças é prepará-las para que ao adentrarem nas
1
Compreende os aspectos inerentes aos jogos e brincadeiras na infância e capacidade inventiva da criança.

13
complexidades e exigências da técnica sistematizada do balé clássico, possam
vivenciar esta fase de forma consciente, produtiva e prazerosa.
2 CONVERSANDO COM OS AUTORES
O referencial teórico utilizado se apoia nas ideias dos autores: Claudia
Damásio (2000), Klauss Vianna (2005) e Jussara Miller (2007 e 2012). Os autores
mencionados apresentam seus conceitos e ideias acerca do corpo e dança para
crianças.
Os autores convergem ao destacarem a importância de se construir uma
prática de dança a partir de estudos relativos aos princípios básicos inerentes à
consciência corporal aplicados nas aulas de dança clássica para crianças. A
consciência corporal pode ser entendida e aplicada como uma técnica de acessar o
corpo da criança, numa perspectiva construtiva do conhecimento teórico-prático.
Klauss Viana foi bailarino, coreógrafo e professor de dança para crianças e
adultos. Motivado por sua curiosidade Klauss Vianna encontrou nos movimentos do
cotidiano um sentido e os levou para a dança.
Em um desses clubes nos quais eu dava aula, no Rio, havia uma pianista
que também tocava na Escola Municipal de Bailados. Ela me perguntou se
eu queria trabalhar lá, mas eu tinha um certo medo, me assustava essa
coisa de trabalhar em uma escola oficial. Aceitei, mas pedi para ensinar só
crianças. [...] Falava do corpo, das funções dos ossos, brincávamos de
roda, pedia para que elas dançassem o que gostavam de dançar nas festas,
lia histórias. Acreditava, nessa época, que é assim que se estimula um ser
criativo. Não adianta colocar uma criança de sete anos em um Royal Ballet.
(VIANNA, 2005, p. 45 e 46).
A intenção de Klauss não era de ensinar dança através da reprodução de
movimentos, sua ideia se assentava no pressuposto do entender como se faz, ou
seja, o corpo na dança deve aprender os caminhos para realizar qualquer
movimento, tanto no aspecto técnico quanto artístico-criativo. Ainda hoje o seu
trabalho é conhecido por atores e bailarinos que buscam o autoconhecimento
através de práticas da dança aliada aos estudos anatômicos, cinestésicos, eutônicos
e somáticos.
O trabalho de consciência corporal proposto neste artigo é orientado pelas
ideias da autora Jussara Miller (2007). Miller é bailarina, coreógrafa e educadora,

14
graduada em Dança pela Universidade de Campinas (Unicamp), mestre e doutora
em Artes pela mesma instituição. Sua pesquisa parte de vivências com Klauss,
Angel e Rainer Vianna. Discute a importância da relação corpo-movimento na
dança, com o objetivo de oferecer ao bailarino condições de se tornar um bailarino-
pesquisador-criador. A referida autora sistematizou a técnica dos Vianna na obra “A
escuta do Corpo” que propõe uma escuta e um olhar atencioso para o corpo e para
dentro deste, por compreender que:
A dança que fazemos hoje, como adultos, não deixa de ser uma herança de
todo o nosso percurso de fazer a dança numa formação continuada ou
mesmo numa formação parcial, em cursos temporários, durante a infância
ou a adolescência, dependendo do estágio inicial de cada pessoa. Portanto,
o pensamento de corpo e movimento já está instaurado em nossas ações e
no nosso modo de fazer a dança desde os primórdios. (MILLER, 2012, p.
81).
Em sua obra; “Qual é o corpo que dança? Dança e educação somática para
adultos e crianças”, Miller (2012) apresenta os princípios da Técnica Klauss Vianna
para corpos que ela nomeia como diferentes, ou seja, da criança, do adulto, do ator,
do indivíduo comum. A autora em suas reflexões sobre a educação somática
contribui não somente com os profissionais de dança, mas também, com os
profissionais das áreas de educação, teatro, educação infantil e terapias corporais.
Para o direcionamento deste estudo, no que se refere ao ensino da dança
clássica para crianças, buscou-se a pesquisa realizada por Claudia Damásio (2000).
Graduada em dança pela Universidade Paris VIII, a autora é bailarina e professora
de dança contemporânea, diplomada em Análise Funcional do Movimento Dançado
(AFCMD) e em Pedagogia da Dança pelo Centre National de la Danse, Paris-FR.
Também fundou o espaço Jaguadarte - Núcleo de Técnicas Corporais no Rio de
Janeiro, o qual hoje está sob a direção de Lis Resende.
As questões iniciais trazidas em seu artigo aborda como avaliar o
aprendizado da criança que pratica dança, bem como, o programa apropriado para
as aulas de dança para as crianças, visto que as mesmas estão em constante
crescimento.
É importante que a produção atual seja acompanhada por uma discussão
mais profunda sobre a pedagogia. Abordaremos, aqui, as questões que
envolvem o ensino da dança para crianças. [...] Em dança, a complexidade
dos fenômenos é enorme e sua particularidade, em relação às outras

15
atividades corporais, está em seu caráter expressivo e artístico. (DAMÁSIO,
2000, p. 223 e 224).
Os Estudos do autor David L. Gallahue e John C. Ozmun (2005), doutores em
Desenvolvimento Humano e Educação Especial, também contribuíram para este
trabalho. Os autores citados descrevem o desenvolvimento motor em quatro fases, a
saber: Fase motora reflexiva; fase motora rudimentar; fase motora fundamental; e
fase motora especializada. Para eles o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor
estão relacionados. Os autores apontam que as fases do desenvolvimento motor
nas crianças dependem uma da outra, o que significa dizer que, a criança de 07
anos, geralmente não pode apresentar o mesmo desempenho em uma atividade
que uma criança de 10 anos. Para Gallahue e Ozmun, a dança é uma habilidade
motora especializada, tendo esta habilidade três estágios distintos e específicos:
Estágio transitório; estágio de aplicação; e estágio de utilização permanente. “O
progresso ao longo da fase de habilidades motoras especializadas depende do
desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais.” (GALLAHUE; OZMUN,
2005, p. 61). Assim sendo, as habilidades motoras reflexiva, rudimentar e
fundamental devem ser adquiridas antes da introdução de habilidades motoras
especializadas, neste caso, a técnica do balé clássico.
3 CONHECENDO A ESCOLA DE BALLET MARIA CARDOSO
Na escola acima mencionada, as turmas das crianças até os 08 anos de
idade são divididas por faixa etária, entretanto, ao completar a idade correspondente
à sua turma não a qualifica para mudar de nível na dança, porém, lhes será
assegurado a conclusão dos estudos e aprendizados do balé naquele ano letivo. As
turmas abaixo relacionadas antecedem ao ensino sistematizado do balé clássico,
sendo elas:
Baby Class2
I: Aula de balé clássico para crianças de 03 anos e 10 meses a 04
anos e 10 meses.
2
Nomenclatura utilizada para definir as aulas de balé para crianças a partir dos quatro anos.

16
Baby Class II: Aula de balé clássico para crianças de 04 anos e 10 meses a 06
anos e 10 meses.
Iniciação: Aula de bale clássico para crianças de 06 anos e 10 meses a 08 anos. Na
turma da Iniciação, a proposta de ensino consiste em permitir que a criança adquira
a consciência corporal necessária para ser introduzida posteriormente às
complexidades e exigências da técnica sistematizada do balé clássico.
As crianças a partir dos 08 anos de idade são introduzidas nos primeiros
níveis de ensino da técnica sistematizada do balé clássico. A nomenclatura recebida
para cada turma refere-se ao nível em anos da prática do balé clássico. Divididas de
acordo com o seu nível técnico, as turmas são assim denominadas:
Preparatório I (primeiro ano da técnica clássica): No nível preparatório I, as crianças
são introduzidas à técnica sistematizada do balé clássico.
Preparatório II (segundo ano da técnica clássica): No nível preparatório II, o
trabalho desenvolvido oferece uma continuidade da técnica clássica.
Preparatório III (terceiro ano da técnica clássica): No nível preparatório III, o
trabalho desenvolvido oferece a preparação para o nível básico I.
Os níveis básicos se referem à introdução do uso das sapatilhas de pontas,
bem como o aprimoramento da técnica clássica. E nos níveis intermediários da
técnica clássica, prepara o bailarino (a) para as turmas em nível mais avançado. De
forma didática, as turmas são organizadas no formato abaixo relacionado:
Básico I (quarto ano da técnica clássica): No nível básico I, inicia-se nesta turma o
uso das sapatilhas de pontas.
Básico II (quinto ano da técnica clássica): No nível básico II, espera-se neste nível
que o aluno tenha maior domínio da técnica clássica e também um bom trabalho
técnico com as sapatilhas de pontas.
Básico III (sexto ano da técnica clássica): No nível básico III, prepara-se o aluno
para os níveis intermediários da técnica clássica.
Intermediário I (sétimo ano da técnica clássica): No nível intermediário I, os alunos
são considerados com bom nível técnico de aprendizagem, por isso, as exigências
são maiores, preparando-os para o próximo nível.

17
Intermediário II (oitavo ano da técnica clássica): No nível intermediário II, entende-
se que os alunos estejam prontos para as exigências da técnica clássica, por isso
prepara-os para as turmas avançadas da escola.
As turmas avançadas são divididas em dois níveis, sendo essas as que
compõem o corpo de baile da escola, ou seja, um corpo de bailarinas que se
destacam pelos níveis de excelência técnico e estético que atingiram na dança. Vale
destacar os níveis em questão:
Avançado I: Há nesta turma a conclusão do que se aprendeu desde o primeiro nível
técnico da escola. Considera-se a precisão e a prontidão na dança, inicia-se o
ensino de balés de repertórios e técnicas de Pas de Deux3
.
Avançado II: Compreende-se que chegando ao último nível da técnica, pode-se
considerar que o bailarino (a) está num nível semiprofissional da técnica clássica.
A Escola de Ballet Maria Cardoso também recebe alunos adolescentes e
adultos que nunca praticaram a técnica de ballet clássico. Dessa maneira, estes
alunos são introduzidos às turmas denominadas de ballet adulto.
A pesquisa apresenta neste artigo os dados empíricos relativos aos estudos
realizados na turma de balé clássico denominada de Iniciação. Com relação a esta
turma, o ensino refere-se à atenção ao corpo, aos princípios básicos da dança e
uma breve introdução à técnica clássica de forma lúdico- criativa.
4 O ENSINO DO BALÉ CLÁSSICO NA INFÂNCIA
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Artes (1997), desde
o século XX se desenvolvem pesquisas que comprovam que a arte é um meio de
aprendizado. A dança juntamente com as artes plásticas música e teatro está
inserida no contexto educacional e firmou-se enquanto arte no decorrer da história.
Desde que as transformações educacionais ocorreram no século XX, pode-se
estudar e discutir as diferentes formas de arte com a finalidade de ressaltar a sua
importância enquanto processo educativo.
3
Pas de Deux (passo a dois). Tradução Nossa.

18
Sabe-se na atualidade, que os saberes e fazeres em dança estão para além
do aprendizado de passos ou movimentos repetitivos e mecânicos. A história da
dança demonstra que a mesma pode propor novas abordagens sobre o corpo, o
movimento por meio de estudos e pesquisas de caráter teórico-prático. Sobre isso,
pode-se afirmar que o caminho percorrido pelo corpo é mais importante que o
destino, pois trata-se de valorizar os processos de acesso e conhecimento sobre o
corpo que dança, cria e esculpe formas variadas de movimentos.
Nesta direção, a composição coreográfica é o registro do que ficou escrito
nos corpos em termos técnicos e estéticos, assim, a coreografia trabalha com a
permanência e a inpermanência do que foi vivenciado nas aulas de dança. A ênfase
nos estudos realizados por Klauss Vianna acerca da consciência corporal assegura
a importância dos processos de aprendizagem nas vivências em dança.
Insisto que mais importante do que o desfecho do processo é o processo
em si, pois normalmente somos levados a objetivar nossas ações a ponto
de fixarmos metas e finalidades que acabam impedindo a vivência do
próprio processo, do rico caminho a ser percorrido. (VIANNA, 2005, p. 100).
Na infância, a partir de movimentos que são inerentes à criança a dança pode
se valer da pesquisa sobre o corpo afim de: ampliar a percepção cinestésica4
,
proporcionar a construção e percepção do conhecimento em dança e do espaço em
que a dança se desenvolve. Isabel Marques (2007) diz que a dança deve educar o
ser humano, ele, no entanto, deverá ser capaz de criar, pensar e ressignificar a
dança, de acordo com suas experiências vividas. E se tratando do ensino da arte
considera-se isto imprescindível.
O professor deve estimular a criança a descobrir as suas possibilidades de
movimentos, reconhecendo que em suas movimentações estão os princípios da
dança. Assim sendo, é necessário considerar que o ensino da dança na infância não
pode ser exigido apenas para alcançar habilidades técnicas ou virtuosas, mas, deve-
se considerar a individualidade de cada aluno e leva-los a dançar suas percepções,
desejos e motivações.
4
De acordo com FONSECA (2008): Sistemas ou modalidades de sensibilidade proprioceptiva (própria do corpo,
isto é, da pele, dos músculos, dos tendões, dos ossos, da gravidade e do movimento) que informa ao cérebro
sobre a posição e orientação do corpo no espaço e dos movimentos dos segmentos corporais.

19
É comum encontrar crianças que praticam aulas de balé clássico sem que
tenham construído uma consciência prévia do seu corpo e suas possibilidades de
movimentos. Sem querer menosprezar o conhecimento que a técnica clássica pode
trazer para o praticante, considera-se que a sua abordagem no ensino para crianças
entre 06 e 08 anos pode ser limitador da sua criatividade, se a perspectiva estiver
pautada no virtuosismo e na pedagogia do modelo5
, no qual a criança reproduz o
movimento mecanicamente.
A repetição na dança pode trazer o aperfeiçoamento, mas copiar o
movimento sem que haja o entendimento dele impede que a criança contribua para
a construção da consciência corporal na dança necessária a sua faixa etária. No
entanto, sabe-se que é com base e na observação e na imitação dos movimentos
dos outros que a criança modela suas primeiras atitudes. Segundo Wallon (1966), a
criança apoia suas atitudes no que ela observa do adulto.
Com referência ao autor acima citado, torna-se evidente que a criança precisa
ter bons referenciais para desenvolver-se. Por isso, as aulas de dança clássica para
crianças necessitam colaborar para a aquisição de padrões motores que irão
favorecer o ensino e a aprendizagem da técnica clássica, estabelecendo elos com a
sua realidade, visto que, com as brincadeiras a criança aprende e desenvolve suas
habilidades motoras. Sobre a função da brincadeira e a imitação inata da criança
pode-se dizer que:
Com enfoque na atitude fundamental da brincadeira voltada para ela própria
e não para os seus resultados, evidencia-se a atenção e a sensibilidade
para o momento presente da vivência do movimento da criança em sala de
aula. [...] Não desconsiderando aqui a imitação como necessidade inata do
indivíduo, podemos dizer que a criança espontaneamente pode imitar
conforme a percepção da experiência. (MILLER, 2012, p. 96-97).
Numa perspectiva artístico-educativa, se deve priorizar abordagens
significativas no âmbito do ensino aprendizagem nas aulas de dança para crianças,
como: possibilitar a vivência do movimento tal como vivenciam as brincadeiras e o
jogo. Desse modo, as percepções acerca do movimento dançado podem surgir de
forma fluente e “natural”, pois, a prioridade está no ato em si.
5
O ensino pautado apenas na imitação de gestos motores.

20
Segundo Damásio (2000, p. 227) “Está implícito, neste modelo, a afirmação
de que a técnica de dança começa muito antes daquilo que usualmente
reconhecemos como técnica.” De acordo com a autora, nos cursos que visam à
profissionalização, as crianças são levadas a cumprir funções que não dizem
respeito ao seu momento de crescimento. Nesses casos, o eixo pedagógico
sustenta-se, principalmente, na imitação e na repetição de gestos técnicos. É certo
que as crianças aprendem ao copiar, mas é importante lembrar que mesmo
copiando ela traz em seu corpo respostas pessoais que estão amparadas por sua
individualidade. Sobre isso, aponta o autor:
Não podemos aceitar técnicas prontas, porque na verdade as técnicas de
dança nunca estão prontas: têm uma forma, mas no seu interior há espaço
para o movimento único, para as contribuições individuais que mudam com
o tempo. Essas técnicas continuarão existindo enquanto existir a dança,
enquanto existirem bailarinos [...] O balé clássico não é dessa ou daquela
forma: ele está em movimento e continuará existindo enquanto fizer parte
do mundo em que vivemos. A evolução está em todo lugar e a dança não
escapa dessa lei. (VIANNA, 2005, p. 82)
É comum entender a técnica como um processo exaustivo, repetitivo, muitas
vezes desgastante, mas o conceito de técnica para Klauss Vianna (2005) é “como o
corpo, respira e se move” (Vianna apud Miller, 2007, p. 52), desse modo, ela é viva.
Entende-se que a criança que descobre a técnica da dança por meio da brincadeira
e do jogo vai guardar em sua memória corporal o aprendizado por toda sua vida.
5 FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
Gallahue e Ozmun (2005), autores desenvolvimentistas, dividem em quatro
fases o desenvolvimento motor infantil: Fase motora reflexiva; fase motora
rudimentar; fase motora fundamental; e fase motora especializada. Cada uma
dessas fases apresentam estágios específicos.
A criança desde a concepção a 01 ano de idade está inserida na fase motora
reflexiva, a qual é subdividida em dois estágios: Estágio de codificação de
informações (crianças dentro do útero materno à 04 meses); e estágio de
decodificação de informações (crianças de 04 meses à 1 ano de idade).

21
Desde o nascimento aos 02 anos de idade, a criança está inserida na fase
motora rudimentar que compreende dois estágios, a saber: Estágio de inibição de
reflexos (crianças recém-nascidas a 01 ano de idade); estágio de pré-controle
(crianças de 01 a 02 anos de idade).
De 02 a 07 anos de idade a criança está inserida na fase motora denominada
fundamental, a qual é subdivida em três estágios: Estágio Inicial (crianças de 02 e
03 anos); estágio elementar (crianças de 04 e 05 anos); e estágio maduro (crianças
de 06 e 07 anos).
A partir dos 07 anos de idade a criança está inserida na fase motora
especializada, a qual se subdivide em três estágios: Estágio transitório (crianças de
07 a 10 anos); estágio de aplicação (crianças de 11 a 13 anos); e estágio de
utilização permanente (adolescentes de 14 anos em diante).
Vale ressaltar que, uma fase depende da outra para o desenvolvimento das
habilidades motoras. Portanto, a criança precisa estar inserida em um contexto
artístico-educativo que possibilite o desenvolvimento motor adequado para sua faixa
etária. Sobre isso Gallahue e Ozmun (2005 p. 69) afirmam que “a compreensão do
processo de desenvolvimento motor ajuda a explicar como o aprendizado de
habilidades motoras ocorre, o qual é crucial para o ensino desenvolvimentista
apropriado”.
O público alvo analisado no presente trabalho corresponde às crianças que se
encontram no fim da fase motora fundamental e início da fase motora especializada.
Necessário se faz esclarecer que, a divisão das fases motoras por idades é
feita com fins didáticos, pois facilita o melhor entendimento sobre o desenvolvimento
humano, contudo, isto não significa que ao completar 07 anos de idade a criança
automaticamente deixa de pertencer a fase motora fundamental para ascender a
fase motora especializada. Isto ocorre gradativamente, de acordo com o
desenvolvimento motor de cada criança.
Gallahue e Ozmun (2005) consideram a dança como uma habilidade motora
especializada, assim sendo, os estágios motores pelos quais as crianças passam

22
nas fases: motora reflexiva, motora rudimentar e motora fundamental, precisam ser
respeitados e vivenciados para o amplo desenvolvimento motor da criança.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que quando se sobrepõe etapas no
ensino da dança para crianças, importantes fatores de base são desconsiderados,
ou seja, poderá ocorrer prejuízo no desenvolvimento motor integral da criança.
Segundo Damásio (2000), o alicerce da dança está nos gestos fundadores da
motricidade6
. Assim sendo, considera-se pertinente a relação do gesto fundador com
o gesto abstrato, pois, a criança deve adquirir o domínio de seus gestos inatos7
para
então ser introduzida a uma técnica especializada de dança.
A descoberta das extremidades (mãos, pés), o apoio das mãos para se
afastar, a conquista da verticalidade, as primeiras transferências de peso na
locomoção e o colorido tônico, profundamente particular a cada nova ação
vivenciada, são conquistas importantes em que a inteligência sensório-
motora se realimenta a cada desafio, a cada etapa conquistada. (DAMÁSIO,
2000, p. 244).
A partir dos 08 anos de idade “o indivíduo começa a combinar e a aplicar
habilidades motoras fundamentais ao desempenho de habilidades especializadas”
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 62). Neste sentido, o domínio das habilidades
básicas nas crianças entre 06 e 08 anos de idade, constitui uma ação relevante. Ao
considerarmos que as aulas de dança podem proporcionar o aprimoramento dos
aspectos motores bem como o desenvolvimento e a consciência das possibilidades
de seu corpo, é importante que o professor estimule a criança nos processos de
suas vivências corporais em dança. Nessa perspectiva, o professor torna-se um
agente facilitador no processo ensino aprendizagem da dança. Damásio (2000, p.
230) diz que “é ele que ao olhar os movimentos das crianças, estabelecerá elos com
sua dança”, permitindo assim que a dança também seja construída com e pelo o
aluno.
“A técnica Klauss Vianna pressupõe que, antes de aprender a dançar, é
necessário que se tenha a consciência do corpo, de como ele é, como funciona,
quais suas limitações e possibilidades.” (VIANNA apud MILLER, 2007, pág. 51).
6
Segundo FONSECA (2008): Atividade integrada, sugerindo a função de retroalimentação (feedback), com a
qual todos os animais exploram a natureza, seja em termos motores (output) ou perceptivos (inputs).
7
Segundo dicionário Aurélio: Que nasce com o indivíduo.

23
Neste sentido, compreende-se que ainda na infância é possível ampliar o
conhecimento do próprio corpo quando se desenvolve um trabalho de dança que
favoreça o desenvolvimento das potencialidades do individuo.
Ao permitirmos que a dança seja construída na infância com base na
consciência corporal, acredita-se que formaremos bailarinos não tão somente
virtuosos, mas, criativos e expressivos. Visto que, os parâmetros motores
fundamentais foram assegurados no processo ensino aprendizagem da dança.
A partir da abordagem da consciência corporal nas aulas de dança para
crianças, espera-se que a sua prática favoreça a aquisição de conhecimento técnico,
estético, criativo e expressivo. Isto é possível se a técnica não for mais importante
que o caminho para se chegar a ela. O corpo da criança não pode ser visto como
uma forma vazia de conteúdo e de aspectos importantes à dança. Compreende-se
que a criança deve ser vista como um ser humano em formação e com capacidade
de ser um agente questionador e isto deve ser aproveitado no ensino da dança.
Uma sala de aula não pode ser esse modelo que vemos no qual a disciplina
tem algo de militar, não se pergunta, não se questiona, não se discute, não
se conversa. Com isso, a tradição do balé se perde em repetições de
formas em que todo trabalho é feito aleatoriamente (VIANNA, 2005, p. 32).
Os questionamentos estimulados pelo professor de dança em sala de aula
podem levar a criança à construção plena de sua identidade, do conhecimento em
dança e das possibilidades de movimentos que ela pode explorar. Se comparado à
fala e a escrita, observa-se que primeiro a criança aprende a falar e depois aprende
a escrever. O mesmo também ocorre na dança, ou seja, os primeiros movimentos
dançados da criança não são plenamente definidos, como ocorre com a aquisição
da fala, portanto, nas aulas de dança para crianças entre 06 e 08 anos de idade não
se deve inserir nem exigir as complexidades e o virtuosismo técnico da dança
clássica.
Com enfoque na pesquisa do movimento consciente, a criança poderá
estabelecer ligações entre as suas práticas corporais e seu cotidiano, assim, ela
aprenderá de maneira mais prazerosa, por meio de suas descobertas. É importante
lembrar que a pesquisa do movimento não busca a perfeição do gesto, mas a sua
expressividade que “naturalmente” irá aparecer.

24
A dança vai ser revelada à criança a partir de sua prática que aos poucos vai
construir o conhecimento técnico em dança, o que significa dizer que, a criança deve
realizar os movimentos dançados acessando a sua consciência corporal. Sobre isso,
Miller (2012, p. 92) argumenta: “Ela é encorajada a entender o tema corporal que
está sendo trabalhado em aula para ter, além de uma autonomia de expressão, um
entendimento técnico dos princípios do movimento”.
Considerando que a criança busca entender um determinado conteúdo a
partir do momento que este chama sua atenção, espera-se que as aulas de dança
supram essa necessidade do mesmo modo que desenvolvam suas habilidades
motoras, cognitivas, afetivas e sociais.
6 A ABORDAGEM DA CONSCIÊNCIA CORPORAL NA RELAÇÃO ESPECÍFICA
COM O BALÉ CLÁSSICO PARA CRIANÇAS
Segundo Damásio (2000, p. 224) “A dança é uma linguagem impregnada de
percepções táteis, visuais, auditivas, afetivas, cinestésicas”, assim sendo, pode-se
mencionar que a dança é uma atividade que vai além de movimentos técnicos pré-
determinados.
Na abordagem da dança a luz da consciência corporal, o gesto dançado deve
ser realizado com autonomia e liberdade. E isto só é possível quando os
movimentos dançados são consequência do autoconhecimento do individuo sobre o
seu corpo, suas sensações e emoções. Por isso, é pertinente destacar que a
cinestesia do movimento permite a propriocepção em cada gesto, sendo um fator
indispensável para o reconhecimento do próprio corpo.
As percepções que a dança pode trazer para quem a pratica é singular,
considerando que cada ser humano é um ser individual e que cada corpo é um
corpo em sua dimensão humana objetiva e subjetiva. Na infância, o olhar
individualizado do professor para o aluno é primordial. Visto que cada criança tem
seu tempo de desenvolvimento.

25
O trabalho desenvolvido nas aulas de dança para as crianças da Escola de
Ballet Maria Cardoso, propõe a aplicação de um ensino colaborativo, envolvendo um
ensino colaborativo às habilidades motoras das alunas. Compreende-se que a
criança é estimulada a desenvolver suas habilidades motoras através das aulas.
Assim sendo, desde a turma do baby class I, busca-se contribuir para a aquisição de
padrões motores que facilitarão o ensino e a aprendizagem da dança clássica. Tal
processo ocorre antes das crianças serem introduzidas à técnica sistematizada do
balé clássico. Nessa perspectiva, ao entender que o desenvolvimento motor da
criança deve ser respeitado, a proposta de ensino para a turma da Iniciação se
apoia na compreensão do desenvolvimento individual de cada aluno.
No trabalho desenvolvido com crianças entre 06 e 08 anos (turma da
Iniciação), o professor além de desenvolver uma proposta de ensino com base no
desenvolvimento motor da criança, também realiza estratégias visando despertar o
autoconhecimento das crianças, a fim de torna-las agentes construtores e criadores
de suas danças, preservando a liberdade lúdico-criativa inerente à faixa etária das
crianças envolvidas.
As aulas de dança para a turma acima citada, acontecem duas vezes por
semana com a duração de uma hora cada aula. As aulas se subdividem em:
introdução básica à técnica clássica e desenvolvimento da consciência corporal com
abordagem no campo epistemológico dos estudos somáticos e da consciência
corporal. Tanto em uma como na outra subdivisão, procura-se trabalhar teoria e
prática de forma lúdico-criativa enquanto elementos motivadores e estimuladores
nas aulas de dança para crianças.
Há de se considerar que as crianças da turma da Iniciação serão introduzidas
nos anos seguintes ao ensino da técnica sistematizada do balé clássico, cujo
conteúdo é aplicado com aulas na barra, centro e diagonal, contudo, o trabalho
proposto para a turma da Iniciação não tem por finalidade formar apenas bailarinos
na técnica clássica, mas sim, preparar sujeitos conscientes de seus corpos, seus
limites e possibilidades técnicos, estéticos e criativos na dança.
Considera-se a abordagem da consciência corporal nas aulas de balé
clássico para crianças um fator indispensável para a sua formação artístico

26
educativa, numa visão transformadora e inovadora para a dança baseada na
experiência vivida. Nesta vertente, pode-se apontar que:
A profunda vivência, a experiência de seus movimentos e habilidades,
aliados à experimentação destas qualidades inerentes à dança é que vão
permitir a criança se desenvolver artisticamente (DAMÁSIO, 2000, p. 228).
Sobre isso, Miller (2012) afirma que quando a criança passa a se apropriar do
vocabulário da dança e descobrir seus movimentos, ela pode, por sua vez,
estabelecer uma relação consigo mesma, em seu contexto social, cultural e
simbólico.
Nessa perspectiva, o trabalho técnico iniciado com as crianças na turma da
Iniciação, torna-se significativo se for considerada a consciência corporal como viés
estimulador de sua criatividade e aprendizagem dos aspectos técnicos e estéticos
da dança. Klauss Vianna (2005, p. 76) assegura que “a técnica precisa ter um
sentido utilitário, claro e objetivo”. A técnica, segundo este autor, pode ser aprendida
por qualquer pessoa, mas não significa nada sem as ideias e personalidade do
bailarino. Assim sendo, o ensino da dança para crianças para tornar-se significativo
deve considera-la como sujeito de todo do processo na relação ensino
aprendizagem na dança.
O facilitador das descobertas e dos diálogos das crianças com o seu próprio
corpo é o professor. Sobre o ensino da dança para crianças, Vianna (2005) pontua:
Toda deformação da dança, no Brasil, começa no ensino. Quando eu
estava na Escola de Bailados, em São Paulo, expliquei aos professores que
a criança é um ser muito sensível, um ser humano em formação, que é
preciso incentivar a curiosidade, as perguntas, o interesse pelas aulas,
responder às dúvidas, ter cuidado com o tom de voz, explicar, explicar
sempre (VIANNA, 2005, p. 75).
O ensino da dança deve ser considerado como caminho de investigação para
as crianças com a finalidade de aproveitar o que elas trazem de conhecimento
somados aos novos conhecimentos em dança que serão incorporados ao seu corpo
em movimento.
Toda e qualquer criança tem o seu tempo e o seu ritmo de aprendizagem, por
isso, não se pode apontar a técnica clássica como o único caminho a ser percorrido.

27
Nessa perspectiva, nas aulas de dança na turma da Iniciação aplica-se processos
de criação e experimentação de movimentos.
Cabe frisar que a dança, nessa perspectiva, não tem por objetivo a recreação,
mas o aprendizado dos movimentos numa dimensão técnica, estética e lúdico-
criativa. Tal proposta independe da criança se tornar um profissional na dança, ou
não. O educador deve refletir sobre as transformações que as aulas de dança
proporcionarão à criança quando abordada com atenção ao seu corpo.
Durante o desenvolvimento da criança, padrões motores vão sendo
adquiridos, se ganha o domínio de seus movimentos e a prontidão necessária para o
corpo cênico. Portanto, nessa proposta de ensino, não se acredita que existe um
corpo habilidoso para a dança e outro não. O professor deve estimular em suas
aulas de dança a disponibilidade do aluno para seu autoconhecimento, visto que
assim, a criança se torna receptiva às suas próprias percepções. Desse modo, não
se pode subestimar a criança, ela, vai desenvolver suas habilidades para a dança de
acordo com os estímulos que receber do professor.
Para Vianna (2005, p. 32) “a dança se faz não apenas dançando, mas
também pensando e sentindo: dançar é estar inteiro”. Com esta afirmação, o autor
indica que desde a infância é necessário produzir nas crianças a capacidade de
pensar a dança, como se chegou a ela e a intensão necessária para executar o
movimento. Cada aluno pode encontrar sua maneira de dançar quando a liberdade
de expressão das crianças faz parte da proposta da aula. Leva-las a refletir sobre
seus movimentos também pode ampliar o campo de visão sobre as diferentes
proposições sugeridas pelo professor.
6.1 A CONSICÊNCIA CORPORAL COMO LINGUAGEM ANTERIOR A TÉCNICA
SISTEMATIZADA
A seguir, descreve-se quatro exemplos de atividades realizadas com as
crianças da turma da Iniciação os quais são citados, por entender que trata-se de
conteúdos importantes para o início dos estudos da dança na infância. São eles:

28
estudo das articulações; relação entre músculos e ossos; níveis espaciais e pontos
de apoios.
Compreende-se que o despertar do corpo é o primeiro passo dessa
caminhada, por isso, descobrir o que se tem no corpo é fundamental. As crianças
passam a perceber suas articulações e os espaços que há nelas, também a função
dos músculos e a relação existente entre eles e os ossos do corpo (FIG. 1).
As articulações são as juntas dos ossos, as regiões onde se unem e, na
prática, costumo chama-las de dobradiças do movimento. Estas dobradiças
se movimentam pela ação dos músculos e são as responsáveis pelo espaço
interno articular assim como pela grande variedade de movimentos que um
corpo pode executar. (LOBO; NAVAS, 2007, p. 97).
FIGURA 1: estudo das articulações da coluna vertebral
FONTE: Arquivos da Escola de Ballet Maria Cardoso (2013)
Na faixa etária em apreço, observa-se que os movimentos de dança
executados aos poucos se tornam mais definidos em sua execução e amplitude
após a compreensão dos espaços internos que o movimento pode adquirir (FIG.2).

29
FIGURA 2: estudo da relação entre músculos e ossos da coluna vertebral
Durante o estudo das articulações, bem como a relação existente entre os
músculos e os ossos, as alunas se surpreenderam ao perceberem o que acontece
com o corpo humano ao dançar e as possiblidades de movimentos que elas podem
explorar devido as suas articulações. Logo, as funções dos ossos foram
compreendidas pelas crianças e a ação que os músculos exercem sobre eles.
Após entender que é possível se deslocar em outros níveis espaciais com o
uso das articulações, a criança aprende o estudo dinâmico das relações espácio-
temporal cujo objetivo é apreender as relações dinâmicas e cinestésicas do seu
corpo no espaço.
Rudolf Von Laban8
(1879-1958) desenvolveu os fundamentos da corêutica,
que segundo Lobo e Navas (2007) “é o estudo da organização espacial”.
O corpo no espaço é o elemento escultural básico da coreografia. Para o
corpo torna-se escultural, é preciso tomar posse do espaço, engajar-se com
ele, sentir-se com ele dançando. O “espaço no corpo” e o “corpo no espaço”
constituem os fundamentos da corêutica, que é o estudo da organização
espacial desenvolvido por Laban. (LOBO; NAVAS, 2007, p. 153).
8
Bailarino, coreógrafo, professor e teórico húngaro-germânico. Considerado como maior teórico da dança.

30
A partir dessa perspectiva, os níveis espaciais: baixo, médio e alto são
descobertos como facilitadores para projetar o corpo da criança nas diferentes
direções no espaço. Pode-se observar na imagem abaixo a construção desses
conteúdos de forma lúdico-criativa (FIG. 3).
FIGURA 3: estudo dos níveis espaciais
O uso dos bambolês na aula facilita o entendimento dos níveis espaciais e em
seguida as crianças executam movimentos nestes três níveis em tempo de transição
diferente de um para o outro. Verifica-se assim, a relação intrínseca entre o corpo no
espaço e o espaço do corpo na dança.
O entendimento dos três níveis espaciais permite que as crianças da Iniciação
descubram o uso dos pontos de apoios na dança. Segundo Miller (2007, p. 57) “com
o trabalho de transferência de apoio, possibilita-se a composição de caminho do
movimento.” Desse modo, os apoios são entendidos com o corpo estático, mas
também em movimento (FIG. 4).

31
FIGURA 4: estudo dos possíveis apoios do corpo humano
Esta relação entre o corpo e o espaço na dança corrobora na qualidade de
execução dos movimentos dançados. Sobre a proposta de ensino considerando a
qualidade do movimento, orienta-se que:
Reconhecer diferentes qualidades do movimento: associá-las, alterná-las,
afiná-las. Reconhecer os contrastes, como tensão e relaxamento/ lento e
rápido/ contínuo e stacatto/ pontiagudo e redondo/ longe e perto/ suspensão
e queda (DAMÁSIO, 2000, p. 241).
Assim sendo, o ensino da técnica clássica para crianças deve estabelecer
uma relação de sentido, entre forma e conteúdo técnico, artístico e criativo que
operam na qualidade e expressividade do movimento. Isso demonstra que a
orientação do professor às crianças, baseado na descoberta do corpo, vai criar laços
da realidade da criança com os princípios da dança clássica.
É importante salientar que os conteúdos aplicados nas aulas da turma da
Iniciação relacionam-se entre si, permitindo a integração total entre eles na
execução das danças realizadas pelas crianças.
Nesse contexto, ao ser introduzida à técnica sistematizada do balé clássico,
as crianças da turma da Iniciação tendem a ser mais questionadoras à técnica de
dança clássica. Nessa perspectiva, observa-se que processo de aprendizagem das

32
crianças é mais fluente e mais rápido, visto que o caminho percorrido para se chegar
à técnica de dança clássica levou em consideração a descoberta do corpo (FIG. 5).
FIGURA 5: introdução básica à técnica clássica
Klauss Vianna (2005, p. 81) discorre sobre o domínio da técnica: “Para
dominar uma técnica é preciso incorporá-la inteiramente: só assim o movimento flui
com naturalidade e o bailarino dança como respira”. Neste sentido, não há uma
preocupação exclusiva com a técnica, mas com as consequências do ensino da
técnica que reverberam na composição e na estética da dança.
O desenvolvimento motor de uma criança com o objetivo de dominar uma
técnica, será melhor se [ela] explorar o conjunto do registro gestual humano,
ao invés de repetir o gesto técnico em si. A constituição desta motricidade
hábil e expressiva se apoia no sistema tônico, inseparável do clima afetivo,
que será uma chave necessária para que a criança coloque em jogo as
instâncias profundas que ligam movimento e expressão. (GODARD, apud
DAMÁSIO, 2000, p. 243).
Compreende-se que a introdução do ensino da técnica de dança clássica
para crianças pode acontecer se nesta caminhada forem observados e considerados
fatores importantes como o desenvolvimento motor de cada criança e a trajetória
para se chegar à técnica de dança clássica. Contudo, acredita-se que o ensino da
dança clássica para crianças entre 06 e 08 anos torna-se significativo se somados

33
às suas experiências, e se o professor estimular a capacidade das crianças de criar
suas danças de modo consciente e acessível ao seu corpo.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dada à relevância de que um trabalho pautado na consciência crítica e
construtiva do corpo nas aulas de dança para crianças irá facilitar o processo de
ensino aprendizagem da técnica sistematizada do balé clássico, compreende-se que
a atenção ao corpo será o fio condutor do ensino da dança clássica para crianças.
O percurso traçado por um corpo vai depender do caminho sugerido pelo
professor e os passos dados pelas crianças irão conduzi-las ao entendimento de sua
dança numa visão de totalidade. Por isso, considera-se um fator importante o
envolvimento do professor com seu aluno, com o objetivo de estabelecer laços entre
a realidade infantil das crianças e os conteúdos das aulas de dança.
Torna-se imprescindível a pesquisa do movimento dançado como proposta
para as aulas de dança clássica para crianças, visto que a sua criatividade,
sensibilidade e expressividade são fatores importantes para a construção de suas
danças, desse modo, entende-se que a criança é estimulada a pensar, ressignificar
e construir sua dança de modo artístico-criativo.
Acredita-se que os diferentes saberes e fazeres em dança estão para além do
aprendizado de passos repetitivos e mecânicos, por isso, no ensino da técnica
clássica para crianças não se pode deixar de considerar o desenvolvimento das
habilidades motoras delas, pois as crianças estão em constante crescimento.
Os parâmetros motores são fundamentais no processo ensino aprendizagem
da dança na infância, o professor precisa considerar em suas aulas as diferenças e
características individuais de cada criança. Nessa perspectiva, os padrões motores
são adquiridos nas aulas de dança de modo significativo não somente ao
desenvolvimento motor da criança, mas em seu desenvolvimento integral.

34
Nas aulas propostas para crianças, não existe um corpo habilidoso para a
dança e outro não, pois cada criança vai desenvolver-se e adquirir domínio de seu
movimento dançado de acordo com os estímulos proporcionados pelo professor.
Considera-se pertinente ressaltar que, a dança no contexto infantil, não tem por
objetivo a recreação, mas, visa estimular sua sensibilidade artística e estética na
dança.
Entende-se que a teoria e prática caminham juntas em busca das percepções
individuais de cada criança, assim sendo, a abordagem lúdico-criativa será um
elemento motivador e estimulante para o ensino da dança na infância. Com foco no
movimento consciente, a criança tornar-se-á um ser reflexivo a sua dança, bem
como a qualquer outra pratica corporal vivenciada.
Por tudo que foi explicitado, entende-se a importância da abordagem da
consciência corporal como linguagem associada ao ensino do balé clássico para
crianças em uma perspectiva técnica, estética e lúdico-criativa. Logo, ao serem
introduzidas nas complexidades exigidas pela técnica sistematizada do balé
clássico, as crianças podem vir a produzir seus movimentos de forma consciente,
crítica e reflexiva. O que corresponde, a aprendizagem e valorização dos caminhos
a serem descobertos e percorridos mais que a ênfase nos resultados a serem
alcançados.

35
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental – Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DAMÁSIO, Claudia. “A dança para crianças”. In: PEREIRA, R.; SOTER, S. (orgs.).
Lições de dança 2. Rio de Janeiro: UniverCidade, 2000.
FONSECA, Victor da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
GALLAHUE, David L. e OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento
motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3. ed. São Paulo: Phorte, 2005.
LOBO, Lenora e NAVAS, Cássia. Teatro do movimento: um método para um
intérprete criador. 2. ed. Brasília: LGE Editora, 2007.
MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
MILLER, Jussara. A escuta do corpo: sistematiza da Técnica Klauss Vianna.
São Paulo: Summus, 2007.
_______. Qual é o corpo que dança? : dança e educação somática para adultos
e crianças. São Paulo: Summus, 2012.
VARGAS, Lisete Arnizaut Machado de. Escola em dança: movimento, expressão
e artes. Porto Alegre: Mediação, 2009.
VIANNA, Klauss. A dança. 3. ed. São Paulo: Summus, 2005.
WALLON, Henri. Do acto ao pensamento. Lisboa: Portugália, 1966.

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