EDUCAÇÃO PARA O PENSAR

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A necessidade de uma educação emancipatória, segundo Adorno

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EDUCAÇÃO PARA O PENSAR

  1. 1. EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA Autora: QUINTAL, Tânia Maria Massaruto de. Mestranda do Programa da Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho. São Paulo. Brasil. Orientador: LORIERI, Marcos Antonio. RESUMO O presente trabalho desenvolve a temática da educação em duas perspectivas: a necessidade de uma educação emancipatória frente às demandas sociais e as possibilidades emancipatórias de uma educação voltada ao pensar dos alunos, por meio do trabalho de iniciação filosófica com crianças. O artigo se propõe a realizar, ainda que brevemente, uma análise descritiva das relações entre educação e sociedade, utilizando como referencial teórico os estudos da Teoria Crítica, por meio do pensamento de Theodor W. Adorno. Nesta temática, Teoria Crítica e Educação, desenvolve conceitos como educação para a emancipação, racionalidade instrumental, racionalidade emancipatória e semiformação, estabelecendo uma relação entre educação, formação cultural, modo de produção capitalista e a necessidade de uma formação crítica e reflexiva dos educandos frente a esta realidade. Justificando assim, a necessidade de uma educação para o pensar como possibilidade de uma educação emancipatória, o trabalho se propõe a investigar as contribuições da filosofia para uma educação que priorize o pensar dos seus educandos. Aborda teoricamente o Programa de Educação para o Pensar- Filosofia para Crianças- de Matthew Lipman, bem como alguns conceitos de sua concepção filosófica e educacional, além das possíveis implicações para uma educação que priorize o pensar como potencial emancipatório. Palavras-chave: Teoria Crítica; Filosofia para Crianças; Educação para o pensar; Emancipação; 1. Introdução A educação não cumpre necessariamente a tarefa emancipatória. Num mundo condicionado pela racionalidade instrumental1 e permeado pelos produtos da indústria cultural2 , a educação pode estar à mercê da reprodução desta estrutura. Neste sentido, a Teoria 1 Pucci (2003, p. 24) desenvolve os elementos constitutivos da razão instrumental: “Ela é a razão no processo técnico, na operação, no saber aplicado. Reifica-se; coisifica-se. Eliminando toda dubiedade do pensar através da unidimensionalidade, ela se torna a ferramenta das ferramentas a serviço da produção material, da exploração do trabalho, dos trabalhadores. Seu objetivo é a reprodução ampliada do capital”. 2 “... a indústria cultural é a cultura totalmente convertida em mercadoria” (Maar, 2003b, p.23)
  2. 2. Crítica da Escola de Frankfurt nos oferece um alerta a respeito destes rumos que os processos formativos se constituem social e culturalmente. É a partir de acontecimentos como Auschwitz que Adorno procura traçar estas críticas e discutir possíveis saídas para constituir uma educação emancipatória. A partir da discussão destas questões e considerando o contexto social no qual a educação se dá hoje, procuramos identificar e discorrer sobre práticas educativas que viabilizem a emancipação dos sujeitos, como busca de uma educação contra a barbárie, que cumpra sua função enquanto transformação do modo de existência vigente. Preocupados com o problema da racionalidade instrumental no mundo atual e com as possibilidades da educação enquanto meio de emancipação social procuramos, no presente artigo, desenvolver a referida temática considerando a necessidade de uma educação emancipatória frente às demandas sociais e às contribuições de um programa educacional voltado para o pensar dos alunos como uma possível saída para a construção de uma Educação Emancipatória. 2. Educar após Auschwitz Quando falo de educação após Auschwitz refiro-me a duas questões: primeiro, à educação infantil, sobretudo na primeira infância; e, além disto, ao esclarecimento geral, que produz um clima intelectual, cultural e social que não permite tal repetição; portanto, um clima em que os motivos que conduziram ao horror tornem-se de algum modo conscientes. (ADORNO, 2003, p. 123) A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação, dizia Adorno em seu conhecido texto Educação após Auschwitz3 . A pouca consciência do seu significado social e histórico, enquanto barbárie, e da própria necessidade de que este acontecimento não se repita, mostra o quanto ainda hoje, Auschwitz é possível. Auschwitz como regressão, situa-se não somente como genocídio de uma raça, mas também como o exemplo da perda da experiência formativa, da racionalidade instrumentalizada que cria homens “não sujeitos”, “não pessoas”. A perda da possibilidade de realizar experiências formativas resulta de uma tendência social, da própria forma como o modo de produção capitalista se reproduz e da reificação do homem, que tornando-se coisa, torna-se incapaz de desenvolver um sentido autônomo para sua vida: “O problema está em que a perda da faculdade de fazer experiências não é uma imposição exterior à sociedade, mas 3 ADORNO, T. W. Educação e emancipação. 3ª ed. São Paulo, Paz e Terra, 2003, p. 119.
  3. 3. corresponde à sua configuração nuclear: ao próprio modo de produzir e reproduzir da mesma” (MAAR, 2003a, p. 65). A ocorrência de Auschwitz pode ser entendida como uma tendência social relacionada a um estado de consciência que banaliza o mal, que apreende fatos como este como naturais, inevitáveis. Daí a possibilidade de repetição. Ontem foram os judeus, amanhã serão outros. “.... Auschwitz aqui e agora” (Maar, 2003b, p. 28). O outro diferente não é compreendido, não é aceito, porque a relação com ele é privada de alteridade. Aqui se coloca o ponto de partida de Adorno para discutir os caminhos da educação, articulando-a num sentido ético: o sentido de que Auschwitz não se repita traz consigo a necessidade de pensar uma educação após ele, a necessidade de educar contra a barbárie: “... o centro de toda educação política deveria ser que Auschwitz não se repita” (ADORNO, 2003, p.137). Desenvolver este sentido ético na educação não está relacionado a uma educação moral prescritiva e impositiva. Adorno (2003, p. 124) faz uma crítica a vínculos de compromisso pautados em normas prescritas de fora, que representam na verdade uma heteronomia, um tornar-se dependente de mandamentos exteriores que não são refletidos e assumidos autonomamente pelo sujeito. Assim o sentido ético posto à discussão educacional parece estar mais relacionado às reflexões sobre as condições sociais e psicológicas que geram a barbárie e ao papel que a educação, enquanto processo de formação, pode desempenhar. Auschwitz é o símbolo da semiformação4 , a formação que se tornou prejudicada, danificada. Ultrapassa a tragédia dos campos de extermínio e representa a perda da experiência formativa, da capacidade de fazer experiências humanizadoras: “... o verdadeiro anti-semita é definido pela completa incapacidade de fazer experiências, por ser inteiramente inacessível” (ADORNO, 2003, p.48). Maar (2003a, p. 66-67) descreve o fenômeno da semicultura5 como travamento da experiência, desenvolvendo-se apenas o momento afirmativo da cultura, ou seja, a adaptação à realidade, o recebimento passivo de conteúdos culturais já dados, e não o momento de negatividade, de resistência. Com isso, o momento da contradição, da crítica não se desenvolve e a educação cumpre seu papel enquanto semiformação, reproduzindo o sistema 4 Sobre o conceito de semiformação, retomamos Adorno (1996, p. 388): “... A formação cultural agora se converte em uma semiformação socializada, na onipresença do espírito alienado, que segundo sua gênese e seu sentido, não antecede a formação cultural, mas a sucede (...) Símbolo de uma consciência que renunciou a autodeterminação, prende-se, de maneira obstinada, a elementos culturais aprovados”. 5 Semicultura e semiformação são termos usados pelos comentadores de Adorno ganhando o mesmo sentido, ou seja, o travamento da experiência formativa autêntica.
  4. 4. social-político-econômico, e com isso, os motivos que levam ao horror e que tornam Auschwitz possível. Indivíduos que aderem cegamente a coletivos, perdendo a individualidade e a dimensão autônoma de suas vidas, como em Auschwitz, representam a consolidação da semiformação, ou seja, a adequação acrítica frente à realidade. Mas também, como alerta Adorno, representam o processo de reificação, a consciência que se torna coisa, o homem que deixa de ser sujeito e se torna objeto. ... Mencionei o conceito de consciência coisificada. Esta é sobretudo uma consciência que se defende em relação a qualquer vir-a-ser, frente a qualquer apreensão do próprio condicionamento, impondo como sendo absoluto o que existe de um determinado modo. (ADORNO, 2003, p. 132) Neste trecho Adorno nos mostra a necessidade de atentar para a conversão de uma relação humana em “coisa”: pessoas que se tornam coisas, deixam de ser seres autodeterminados, conseguem tornar os outros iguais a coisas. Explica-se então o estado da consciência no qual ela se torna indiferente à dor do outro. Não há o estabelecimento de uma relação de alteridade, de diferenciação, de autonomia, porque as consciências são uniformizadas. ...O elogiado objetivo de “ser duro” de uma tal educação significa indiferença contra a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto a dor do outro e a dor de si próprio. Quem é severo consigo mesmo adquire o direito de ser severo também com os outros, vingando-se da dor cujas manifestações precisou ocultar e reprimir. Tanto é necessário tornar consciente esse mecanismo quanto se impõe a promoção de uma educação que não premia a dor e a capacidade de suportá-la, como acontecia antigamente. (ADORNO, 2003, p. 128-129) Contudo, como bem descreve Adorno, este estado de consciência resulta de uma formação, de um modo determinado de formação, não de uma natureza inata, pois o homem é social e historicamente determinado. Assim, fica claro o papel que educação pode cumprir enquanto forma de combater a semiformação, resgatando a cultura em seu aspecto de resistência. É aqui que está à necessidade de se pensar uma “Educação após Auschwitz”. Para Adorno (2003, p. 125) “... O único poder efetivo contra o princípio de Auschwitz seria autonomia, para usar a expressão kantiana; o poder para a reflexão, a autodeterminação, a não-participação”. Esta seria uma saída para a educação: a produção de uma consciência
  5. 5. verdadeira. Cabe então resgatar a educação enquanto racionalidade, mas não a racionalidade instrumental, criticada pelos teóricos críticos, e sim a racionalidade esclarecida. 3. Racionalidade Emancipatória Kant, ao responder a pergunta “O que é esclarecimento?”, defende a necessidade do homem fazer uso público de sua razão, num processo de “emancipação intelectual”, por meio da superação da ignorância e do desenvolvimento de um pensar por conta própria, ou seja, criticando o pensamento que se faz pela inculcação: Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento [Aufklärung]. (KANT, 2005, p. 63-64) Fazer uso público da razão é o que o homem faz enquanto sábio, falando em seu próprio nome, discordando, expondo seus pensamentos publicamente, em todos os espaços sociais, de forma autônoma. Para Kant, o uso público da razão é decorrente do esclarecimento e da racionalidade que libertam o homem de tudo que o prendia e o fazia ser menor, se este ser menor não estivesse no homem mesmo, que por falta de coragem, torna-se incapaz de fazer uso deste esclarecimento em prol de sua emancipação. Kant vê no homem a responsabilidade de sua libertação na medida em que este tem coragem de fazer uso da própria razão. A razão representa para o filósofo uma possibilidade de emancipação humana. A afirmação da dimensão instrumental da razão representa a negação da razão emancipatória. É neste momento que residem às preocupações da Teoria Crítica: o resgate da razão enquanto esclarecimento e emancipação: ... Embora privilegiem, inclusive a partir de um momento histórico próprio, a crítica da razão instrumental, o momento da negação, contudo, como pano de fundo, e em diversos momentos de seus escritos fazem aparecer a negação da negação, ou seja, a reafirmação da Razão Emancipatória de Kant (PUCCI, 2003, p.29)
  6. 6. A Teoria Crítica denuncia o irracionalismo da sociedade capitalista, por meio da crítica que faz à razão instrumental e à indústria cultural que a viabiliza, mas anuncia as possibilidades da razão. Temos então dois momentos: o primeiro, da afirmação da razão alienada, instrumentalizada e o segundo, o resgate da razão crítica, tentando resistir à dominação e à repressão da barbárie do sistema. O esclarecimento racional seria meio de tornar consciente e combater a razão instrumental. A razão com seu caráter emancipatório é a saída. Trata-se de resgatar a potencialidade crítica do esclarecimento. 4. Educação e Emancipação Para situar a educação na perspectiva emancipatória por meio do legado da Teoria Crítica, buscamos identificar o que Adorno, um de seus representantes, entende por educação6 . Façamos nossas as suas palavras: A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos (...) mas a produção de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado (ADORNO, 2003, p.141-142, grifo do autor) Emancipação significa o mesmo que conscientização, racionalidade (ADORNO, 2003, p.143). Daí as relações entre razão, consciência crítica e formação cultural. Mais uma vez a educação assume no pensamento de Adorno, um papel político: além de combater os princípios que possibilitaram Auschwitz, a educação só tem sentido enquanto produção de uma consciência verdadeira, em relação a um projeto de sociedade democrática. Retomando as palavras de Adorno (2003, p. 121): “... A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica”. 6 É importante ressaltar que os processos educacionais, para a Teoria Crítica, estão relacionados à formação e à cultura, não se limitando às instituições de ensino, mas englobam a forma como os produtos simbólicos são disseminados, mercantilizados e com isso, determinam estes processos.
  7. 7. Educação/formação cultural pela auto-reflexão crítica significa para Adorno a busca da autonomia, da autodeterminação kantiana, do homem enquanto sábio fazendo uso público de sua razão, superando os limites da liberdade trazidos pela barbárie, pela semicultura. O homem enquanto sábio se torna cidadão do mundo, supera a dimensão do privado, do doméstico, do paroquial, das normas e imposições mil. E isso é plenamente educativo, formativo. Existe, pois, um potencial pedagógico inestimável no esclarecimento. A educação é antes de tudo esclarecimento. (PUCCI, 2003, p. 47). A auto-reflexão crítica é elemento fundamental para uma educação emancipatória, no sentido de esclarecimento frente aos mecanismos de manipulação ideológica, de deturpação em relação às situações de opressão dadas pelo modo de produção dominante. Segundo Adorno uma educação emancipatória necessita alcançar o objetivo de “desbarbarizar”. A principal tarefa da educação é, então, a “desbarbarização” por meio do esclarecimento crítico e da educação enquanto processo de emancipação. A barbárie é o contrário da formação cultural, é a continuidade do potencial autoritário: ... a barbárie des-educa, de-forma e está profundamente presente nas relações sociais dominantes. É preciso re-educar. E o básico no atual processo de re-educação chama-se “desbarbarização”: restabelecer as condições de autonomia, de consciência e de liberdade do indivíduo, do sujeito, do ambiente social. E a escola tem um papel fundamental nesse processo (PUCCI, 2003, p. 50, grifo do autor). A desbarbarização é elemento para resgatar a experiência formativa, por meio da reconstrução da individualidade dos sujeitos na experiência com os outros (alteridade) sendo fonte impulsionadora de resistência. A educação para Adorno seria impotente e até mesmo ideológica se desconsiderasse o objetivo de adaptação e não proporcionasse ao homem meios para se orientar no mundo, mas ao mesmo tempo, se esta educação se reduz a formar homens ajustados socialmente, adaptados e conformados, ela não cumpre sua tarefa de resistência. Frente ao duplo papel da escola, adaptação e resistência, a educação por meio dela deveria enfatizar muito mais a resistência, pois a adaptação é imposta pelo próprio contexto social, cultural, econômico: “... A educação por meio da família, na medida em que é consciente, por meio da escola, da universidade teria neste momento de conformismo onipresente muito mais a tarefa de fortalecer a resistência do que fortalecer a adaptação.” (ADORNO, 2003, p. 144).
  8. 8. É importante buscar transpor a possibilidade de emancipação em situações formativas concretas. Contudo, cabe uma ressalva: que a educação emancipatória não se torne um chavão, um mero discurso retórico. Por isso é necessário cuidado. A importância das contribuições da Teoria Crítica para pensarmos em propostas educacionais anuncia a necessidade de refletirmos sobre ao papel que a escola, enquanto instituição de formação proporciona ao pensamento, resgatando a função social da educação. Isso porque em todo o momento a discussão entre razão, razão crítica, pensamento crítico, formação cultural, permeia as considerações da Teoria Crítica. Como possibilitar em nossas propostas educacionais o pensamento crítico? Como viabilizar em práticas formativas concretas uma educação enquanto projeto de experiência formativa no sentido de resistência? Como viabilizar a experiência da auto-reflexão? A escola deve, portanto, ter compromisso com a constituição das estruturas mentais, com a formação de sujeitos capazes de operar formalmente para que se criem as condições necessárias à tomada de consciência e, de forma articulada com a prática, se dê a ruptura com o caráter ideológico, mistificador de uma racionalidade que desumaniza (PRESTES, 2003, p. 98) Torna-se importante pensarmos em como a educação pode veicular através de suas práticas, uma formação para a emancipação. Como a escola pode contribuir para um pensamento mais crítico, consciente e coerente? É preciso antes de tudo que a educação forme os sujeitos para o pensar. 5. Educação para o Pensar A discussão sobre uma “Educação após Auschwitz” indica a necessidade que temos hoje de educar para o pensar. Auschwitz como conseqüência da perda da experiência formativa materializa a importância de refletirmos sobre uma educação após ele e esta só é possível, se possibilitar o pensar, enquanto esclarecimento e criticidade. É fato, então, a necessidade que temos hoje de educar para o pensar bem, ou seja, não qualquer forma de pensar, mas uma forma rigorosa, profunda, radical, sistemática. Adorno já nos alertava que não basta uma racionalidade, mas sim uma racionalidade crítica. Daí a indicação de uma educação voltada para o pensar bem. Isso se deve principalmente se considerarmos a necessidade de formar cidadãos autônomos e críticos, e também se considerarmos a função social da escola, como espaço de democratização do conhecimento e de intervenção na estrutura social a fim de modificá-la.
  9. 9. A escola hoje, frente ao mundo permeado pela racionalidade instrumental, deve preocupar-se mais em formar sujeitos que façam perguntas, que saibam problematizar, do que sujeitos que tenham respostas prontas e automatizadas. Talvez, o problema maior da escola, ao longo de sua história, esteja no enfoque em “dar respostas”, ao invés de fortalecer o pensar dos alunos para construí-las por si mesmos a partir de perguntas e que lhes sejam significativas. ... O que deve ser evitado, na visão educacional que defendemos, é que as novas gerações sejam levadas, simplesmente, a adotar as respostas já prontas. Elas não apenas têm o direito de proceder a um exame rigoroso e crítico a respeito dessas respostas, o que envolve conhecê-las, mas também o direito de ajuizar e opinar sobre elas e sobre alternativas para tais respostas. Todos os seres humanos têm direito de decidir nos rumos das suas vidas. Também crianças e jovens têm esse direito, como lhes cabe o direito de aprender a dominar o uso das ferramentas intelectuais que lhes possibilitem as decisões. Têm direito de ser educados para a autonomia. (LORIERI, 2002, p. 43, grifo do autor) Educação para o pensar é a expressão que aponta esforços educativos intencionais para proporcionar aos educandos, a construção de um pensar bem, ou seja, a produzirem pensamentos (entendimentos, explicações, significados, conhecimentos) críticos, rigorosos, reflexivos, contextualizados, abrangentes, capazes de se submeter a constante crítica e principalmente, autônomos no sentido apontado por Lipman:. ... no sentido em que os pensadores autônomos são aqueles que „pensam por si mesmos‟, que não repetem simplesmente o que outras pessoas dizem ou pensam, mas que fazem seus próprios julgamentos a partir das provas, que formam sua própria visão de mundo e desenvolvem suas próprias concepções acerca do tipo de indivíduo que querem ser e o tipo de mundo que gostariam que fosse. (LIPMAN, 2001, p. 36) Matthew Lipman idealizou e construiu um programa de educação voltado ao pensar, levando a prática da investigação filosófica à educação das crianças e jovens7 . Antes de tudo, diria Lipman, é preciso que a escola fortaleça nas crianças a capacidade de pensar, na verdade, esta deveria ser sua principal tarefa (LIPMAN, 2001, p.11). O objetivo principal de Lipman, por meio da educação filosófica, é desenvolver nas crianças e jovens a capacidade de pensar bem, formular e construir conceitos, realizar julgamentos razoáveis e que estes sejam úteis e significativos às suas vidas. 7 Programa Filosofia para crianças - Educação para o pensar
  10. 10. A expressão Educação para o Pensar remonta a essa preocupação, ou seja, a de consolidar por meio do processo educacional, formas de pensar que não sejam superficiais, acríticas, descuidadas, incoerentes e sim que sejam complexas, sistemáticas, criativas, críticas, coerentes e consistentes, o que Lipman denomina como um pensamento de ordem superior. Ele indica as propriedades dessa maneira de pensar como sendo, acima de tudo, conceitualmente rica, coerentemente organizada e persistentemente investigativa (LIPMAN, 2001, p. 37). Riqueza de conceitos, coerência, organização e curiosidade são características fundamentais deste pensar. O pensamento de ordem superior representa para Lipman a excelência do desempenho cognitivo e esta conta tanto com a racionalidade, quanto com a criticidade e com a criatividade. Ele o denomina também de pensar complexo que ... é, portanto, o pensamento que está ciente da suas próprias suposições e implicações, assim como está consciente das razões e provas que sustentam esta ou aquela conclusão. O pensamento complexo leva em consideração a sua própria metodologia, seus próprios procedimentos, sua própria perspectiva e pontos de vista. O pensamento complexo está preparado para reconhecer os fatores que são responsáveis pelas tendências, preconceitos e auto-ilusões. Ele inclui pensar sobre procedimentos ao mesmo tempo em que pensa sobre seu tema principal. (LIPMAN, 2001, p. 42, grifo do autor) Lipman (2001) define o pensamento de ordem superior como a composição do pensar crítico (orientado por critérios e razões) com o pensar criativo (orientado pelo contexto). Não há pensamento crítico sem julgamento criativo, assim como não há pensamento criativo, sem julgamento crítico (LIPMAN, 2001, p.39). Podemos acrescentar que o pensamento de ordem superior não equivale somente ao pensamento crítico, mas à fusão dos pensamentos crítico e criativo. Isto é particularmente evidente quando os aspectos críticos e criativos sustentam e reforçam um ao outro, como no caso onde o pensador crítico inventa novas premissas ou novos critérios, ou quando o pensador criativo dá uma nova orientação a um costume ou tradição artística. E o pensamento de ordem superior inclui o pensamento flexível, rico em recursos. Rico em recursos no sentido de que ele tem idéia de onde procurar os recursos de que necessita, e flexível no sentido de que é capaz de movimentar-se livremente dispondo destes recursos a fim de que sejam totalmente eficazes (LIPMAN, 2001, p. 38-39) A concepção de Educação para o Pensar de Lipman supõe que pensamento crítico pode ser incentivado por meio da atividade criativa e inversamente, que a criatividade pode
  11. 11. ser alimentada pelo desenvolvimento da criticidade. Cabe à educação desenvolver e aprimorar os aspectos de criticidade, criatividade, coerência, lógica e curiosidade nos alunos. “Fazer com que os alunos filosofem é um exemplo de como o pensamento de ordem superior pode ser estimulado em uma sala de aula, fazendo uso da comunidade de investigação” (LIPMAN, 2001, p. 38). Para Lipman, o trabalho com filosofia desde a educação das crianças é um meio de desenvolver habilidades cognitivas e alcançar o pensamento de ordem superior. O pensamento de ordem superior é viabilizado através do diálogo que se instaura nas comunidades de investigação filosófica: “A comunidade de investigação, especialmente quando utiliza o diálogo, é o contexto social mais apropriado para a geração do pensamento de ordem superior” (LIPMAN, 2001, p. 40). As comunidades de investigação se realizam como uma proposta na qual os alunos: problematizam questões; levantam hipóteses, argumentos, idéias; constroem e desconstroem conceitos; formulam juízos; discutem critérios de verdade. A importância desta prática não está no acerto do raciocínio ou na criação do conhecimento convencional, mas sim no próprio fazer, no processo de investigação que o grupo de alunos se propõe a realizar. A comunidade de investigação só se define como tal porque conta com a colaboração de todos, combinando o diálogo, o pensamento crítico e autocorretivo, a responsabilidade e o respeito pelo grupo. A racionalidade é para Lipman um meio para um pensar melhor e também para desenvolver atitudes razoáveis: “Ser razoável não significa fazer uso da racionalidade pura; é a racionalidade temperada pelo julgamento” (LIPMAN, 2001, p. 21). Formar cidadãos razoáveis é uma necessidade para uma sociedade democrática. Lipman indica uma prática educativa em que os alunos possam questionar situações, temas e conceitos que se apresentam como problemáticos, a fim de estimulá-los e realizarem julgamentos, baseados nos critérios da racionalidade e da deliberação. Estes julgamentos, são orientadores da ação, estão relacionados a critérios que possam guiar e enriquecer a vida destes alunos. ... Objetivo do processo educativo é o de ajudar-nos a formar melhores julgamentos a fim de que possamos modificar nossas vidas de maneira mais criteriosa. Julgamentos não são fins em si mesmos. Nós não experienciamos obras de arte a fim de julgá-las; julgamos estas a fim de sermos capazes de ter experiências estéticas enriquecedoras. Fazer julgamentos morais não é um fim em si mesmo; é um meio de melhorara a qualidade de vida. (LIPMAN , 2001, p.37)
  12. 12. Podemos dizer que Educação para o Pensar para Lipman fundamenta-se na necessidade do uso da racionalidade, na capacidade de pensar bem, comunicar o pensamento, fazer julgamentos relevantes, identificar e discernir valores: “... A educação pode ser vista como um grande laboratório da racionalidade, mas é mais realista vê-la como um contexto no qual pessoas jovens aprendam a usar a razão para que possam crescer e se tornarem cidadãos, companheiros e pais capazes de raciocinar” (LIPMAN, 2001, p.33). 6. Educação para o Pensar e Educação Emancipatória: considerações finais “... Após Auschwitz é preciso elaborar o passado e criticar o presente prejudicado, evitando que este perdure e, assim, que aquele se repita” (MAAR, 2003b, p.11). É preciso retomar o passado, traçar o presente e projetar o futuro. É preciso superar a perda da capacidade humana de realizar experiências formativas e a condição de objeto a que o homem se reduziu num mundo instrumentalizado pelo capital: para isso é necessário discutir a educação nesta ótica política que abarca a necessidade da emancipação e do resgate do homem enquanto sujeito capaz de produzir um mundo humanizado por ele. Expor sobre Auschwitz e uma educação após ele, através do pensamento de Adorno, significou neste artigo, advertir sobre os caminhos que a educação tem percorrido em nossa sociedade, pautada pelas regras e ditames da razão, que no seu ápice, se tornou irracional, a ponto de levar “... quem projeta um sistema ferroviário para conduzir as vítimas a Auschwitz com maior rapidez e fluência, a esquecer o que acontece com estas vítimas em Auschwitz” (ADORNO, 2003, p.133). O conhecimento e a razão, vistos neste contexto, não são necessariamente meios de emancipação. É preciso compreender como a racionalidade e o conhecimento, reproduzidos pelos processos educativos, podem ser formativos, no sentido de adquirirem configurações não “coisificadas” e “não coisificantes”, deixando estes de estarem a serviço da reprodução desenfreada da injustiça social e da barbárie. É preciso combater a apropriação irrefletida de conhecimentos técnicos desvinculados de finalidades humanizadoras. Este foi o sentido que buscamos neste artigo ao expor sobre as idéias de Adorno a respeito de uma Educação após Auschwitz e sobre a necessidade de sua superação por meio de uma educação emancipatória, esclarecida, formativa, voltada ao pensar bem. E é no pensamento crítico e no esclarecimento das formas irracionais através das quais a racionalidade se configurou enquanto instrumento, que podemos encontrar possíveis saídas
  13. 13. emancipatórias. A racionalidade esclarecida é a arma de luta contra a racionalidade instrumentalizada. A crítica se dirige à racionalidade, mas ela mesma é a possibilidade de mudança. Por isso falar de emancipação na proposta aqui descrita implica necessariamente em resgatar a razão e o pensar na educação: “... Ele não criticava a racionalidade, mas seu déficit nos termos da experiência formativa dialética, que nada mais seria para Adorno do que a própria razão. Trata-se de advertir a razão contra si mesma em nome de si mesma” (MAAR, 2003b, p. 20) A necessidade de construção de uma educação emancipatória canaliza fundamentalmente ao resgate do potencial racional do homem, de sua autonomia, de seu pensamento crítico e por isso à importância de se refletir sobre as possíveis relações entre Educação para o Pensar e Educação Emancipatória. Educação Emancipatória para Adorno comporta necessariamente o pensamento crítico, a auto-reflexão crítica. Ela é o esclarecimento intelectual, social, cultural que pode impedir a barbárie e tornar conscientes os mecanismos de sujeição e reificação. É uma educação que impede a formação de consciências homogêneas e coisificadas. O esclarecimento racional é meio de fortalecer a resistência. Emancipação é para o autor o mesmo que conscientização, racionalidade crítica. Educação para o pensar em Lipman tem a intenção de desenvolver nos sujeitos o pensamento de ordem superior sendo este a simbiose do pensamento crítico e criativo. Pensamento crítico para Lipman remonta à idéia de pensar com critérios, realizando julgamentos razoáveis que orientem ações razoáveis. Há aqui uma grande ênfase na racionalidade, na razão, como meio de fortalecer julgamentos e ações razoáveis. Para Adorno a racionalidade é saída para uma educação emancipatória, na medida em que esta racionalidade proporciona aos sujeitos a possibilidade de realizar experiências, experiências formativas. Sobre o conceito de racionalidade ou de consciência ele diz: Em geral este conceito é aprendido de um modo excessivamente estreito, como capacidade formal de pensar (...) Mas aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo- a relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais profundo de consciência ou faculdade de pensar não é apenas o desenvolvimento lógico formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer experiências. Eu diria que pensar é o mesmo que fazer experiências intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação (ADORNO, 2003, p.151)
  14. 14. A Educação Emancipatória deve combater a experiência fragmentada, o pensamento unidimensional e domesticador, que leva o indivíduo a aderir a um coletivo cegamente, como aqueles que aceitaram o anti-semitismo e seu horror. Deve possibilitar ao homem resgatar-se enquanto pessoa-sujeito, ser de construção, relação, determinado, mas também determinante. A emancipação só é possível pelo esclarecimento e pelo pensamento crítico. Não há emancipação quando há doação, quando se dita para o outro e não o deixa dizer. E é neste sentido que encontramos na proposta de Lipman alternativas que nos parecem materializações de uma educação em que o aluno, engajado num processo de investigação em uma comunidade solidária, aprende a pensar dialógica, filosófica e criticamente, ganhando voz, e com isso autonomia, ao mesmo tempo em que respeita o outro, o diferente, lidando positivamente desde bem pequeno com situações de alteridade. Há diferenças nas concepções de Adorno e Lipman quanto à relação entre racionalidade e educação, assim como diferenças no papel que cada um atribui à educação no conjunto social e na própria forma de concebê-lo. Diferenças estas naturais se considerarmos as bases epistemológicas e políticas de cada um. Lipman não fala de uma educação emancipatória nestes termos, propõe mudanças nas práticas formativas visando formar sujeitos pensantes e críticos para viverem plenamente uma democracia social. Adorno não tem uma proposta educacional específica, como o programa de Lipman, mas faz um estudo e crítica sobre os processos formativos na sociedade capitalista de sua época, visando encontrar saídas para superar as condições materiais objetivas desiguais. Adorno propõe a superação da sociedade capitalista. Lipman não propõe este caminho. Neste artigo não objetivamos esmiuçar tais questões, apenas aproximar as relações que possam existir no que se refere às idéias de emancipação e educação para o pensar, procurando ressaltar as contribuições que uma educação que prioriza este fim pode oferecer na formação de sujeitos pensantes, livres, autônomos e sendo assim, emancipados. Referências Bibliográficas ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. 3ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. _____. Teoria da Semicultura. Tradução de Newton Ramos-de-Oliveira, Bruno Pucci e Cláudia B. M. de Abreu. Publicado na Revista "Educação e Sociedade". Campinas: n. 56, ano XVII, dezembro de 1996, pág. 388-411
  15. 15. _________.; HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. Trad. Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2006. CASTRO, E. A.; RAMOS-DE-OLIVEIRA, P. (org). Educando para o pensar. São Paulo: Pioneira Thomson Learnig, 2002. KANT, I. Resposta à pergunta: Que é “Esclarecimento”? (Aufklärung). In: Immanuel Kant: textos seletos. Tradução Raimundo Vier e Floriano de Sousa Fernandes. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2005. KOHAN. W. O. Filosofia para crianças. Rio de Janeiro, DP&A, 2000. LIPMAN, M. O pensar na educação. Tradução Ann Mary Fighiera Perpétuo. 3. ed. Petrópolis, RJ, Vozes, 2001. ________; OSCANYAN, F. S.; SHARP, A. M. Filosofia na sala de aula. Tradução Ana Luiza Fernandes Falcone. São Paulo, Nova Alexandria, 2001. LORIERI. M. A. Filosofia: fundamentos e métodos. São Paulo; Cortez, 2002. MAAR, W. L.“Educação crítica, formação cultural e emancipação política na Escola de Frankfurt”. In PUCCI, Bruno (org). Teoria Crítica e Educação: a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003a. ________. “Á guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa”. In: ADORNO, T. W. Educação e emancipação. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003b. PRESTES, N. H. “A razão, a Teoria Crítica e a Educação”. In PUCCI, Bruno (org). Teoria Crítica e Educação: a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. PUCCI, B. “Teoria Crítica e Educação”. In PUCCI, Bruno (org). Teoria Crítica e Educação: a questão da formação cultural na Escola de Frankfurt. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. RAMOS-DE-OLIVEIRA, P. Filosofia para a formação da criança. São Paulo; Pioneira Thomson Learning, 2004. ZUIN, A. A.; PUCCI, B.; RAMOS- DE- OLVEIRA, N. Adorno-o poder educativo do pensamento crítico. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

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