UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
                  CENTRO DE EDUCAÇÃO 
           CURSO DE PÓS­GRADUAÇÃO “LATO SENS...
ALEX SANDRO C. SANT’ANA 




EDUCAÇÃO E PÓS­MODERNIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES 
EFÊMERAS A PARTIR DAS IDÉIAS DE ZYGMUNT BAUMAN ...
S231 Sant’Ana, Alex Sandro C. 
         Educação  e  Pós­modernidade:  Problematizações  efêmeras  a  partir  das  idéias ...
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
                                          CENTRO DE EDUCAÇÃO 
                    ...
À Santa de Jesus, minha mãe querida.




                                  5 
AGRADECIMENTOS 


Agradeço  ao  meu  (co)orientador,  Prof.  Dr.  Hiran  Pinel,  por  todos  os  seus 
comentários (pós)cr...
Finalmente, agradeço especialmente e principalmente a minha mãe, Santa de Jesus, 
que  tanto  me  sustentou  psicologicame...
Ilustração 2 ­ O Alfaiate: O desejo do ser humano de transcender o plano de imanência sempre 
  excede as capacidades de a...
RESUMO 


Apresenta  problematizações  sobre  relações  possíveis  entre  a  educação  e  a  pós­ 
modernidade,  mediante ...
ABSTRACT 


It  presents  problematizations  on  possible  relations  between  the  education,  the 
knowledge and the cul...
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 


Ilustração 1 ­ Incompletude..........................................................................
Ilustração 16 – O Inferno de Dante............................................................................46 

Ilustra...
SUMÁRIO 


1.  INTRODUÇÃO................................................................................................1...
1. INTRODUÇÃO 


Problematiza­se,  neste breve  momento  efêmero,  a educação e a  pós­modernidade 
mediante  uma  panorâm...
O  leitor  ou  a  leitora  não  encontrará  nesta  monografia  “soluções”  para  o  mal­estar 
(Bauman) ou desassossego (S...
emancipação  (SANTOS,  2002)  e  suas  respectivas  influências  na  educação,  no 
sentido de se estabelecer um conhecime...
Foram  inseridas  diversas  ilustrações  ao  longo  do  texto  e  capturados, 
cartograficamente, alguns pensamentos que a...
Ferraço  questionou­me,  recentemente,  de  forma  instigante  mas  simultaneamente 
(im)pertinente, sobre “onde é que eu ...
2.  (Re)Iniciando  Percursos  Sobre A  Modernidade  E  (Per)Correndo  As  Origens 
Da Pós­Modernidade 


Faz­se importante...
“modernismo”  só  passou  ao  uso  geral  meio  século  depois,  em  espanhol  já 
                       integrava  o  câ...
Foi  um  amigo  de  Unamuno  e  Ortega,  Federico  de  Onís,  quem  imprimiu  o 
                      termo  postmodernis...
ambicioso  programa  de  Comenius  de  ensinar  tudo  a  todos  de  todas  as 
                    formas  –  bem  como  o...
econômicas  e,  em  1996,  na  obra  As  ilusões  do  pós­moderno,  Eagleton 
                     abordou o impacto ideol...
Segundo  Lampert  (2005,  p.  15),  “Garboggini  Di  Giorgi  (1993)  percebeu  o  pós­ 
modernismo como uma sensação e uma...
Em relação a uma das promessas da modernidade, que é ou foi a igualdade, pode­ 
se afirmar que, segundo Lampert (2005, p. ...
O  questionamento  de  Harvey,  numa  epígrafe  intitulada  Como  avaliar  o  pós­ 
modernismo  em  geral?,  segundo  Call...
sociais. Ser moderno era, para o homem medieval, uma ameaça à estrutura 
                     dos valores  perenes, quando...
da  verdade,  da  história  e  das  normas,  em  relação  a  idiossincrasias  e  à 
                     coerência  de  id...
3.  Algumas  Considerações  Sobre  O  Positivismo  de  Comte  Na  Atual 
(Anti)Contemporaneidade 

Intenta­se,  neste  bre...
demais  setores  da  sociedade  considerados  marginais,  despolitizados  e  inerudito 
(desprovido de sabedoria). 


    ...
sócio­histórico que os métodos positivistas, que são adotados como uma doutrina a 
ser seguida pelos pesquisados das diver...
Ilustração 8 – Alunos com déficit de atenção? Ás vezes, a única coisa que faltam às crianças é uma 
alimentação que supra ...
Ainda segundo Santos (2002, p. 64), “um conhecimento baseado na formulação de 
leis  tem  como  pressuposto  metateórico  ...
ia, necessariamente, por uma ruptura com perspectivas positivistas. (LOPES; 
                       MACEDO, Acesso em 2005...
o estudo das causas finais. Assim, admite que o espírito humano é capaz de 
                     atingir  verdades  positi...
positiva  designa,  segundo  ele,  o  real  frente  ao  quimérico,  o  útil  frente  ao  inútil,  a 
segurança  frente  à ...
4.  A  Modernidade  Líquida  de  Zygmunt  Bauman:  Problematizações  Acerca  Do 
Atual Mal­Estar Contemporâneo 

Os indiví...
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana

7.961 visualizações

Publicada em

Texto elaborado por Alex Sandro C. Sant'Ana articulando as idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de Sousa Santos com a educação contemporânea.

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
7.961
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
52
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
239
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Monografia Educação e Pós-modernidade, de Alex Sandro C. Sant'Ana

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO  CENTRO DE EDUCAÇÃO  CURSO DE PÓS­GRADUAÇÃO “LATO SENSU”  FORMAÇÃO DE ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO  ALEX SANDRO C. SANT’ANA  EDUCAÇÃO E PÓS­MODERNIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES  EFÊMERAS A PARTIR DAS IDÉIAS DE ZYGMUNT BAUMAN E  BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS  VITÓRIA  2006
  2. 2. ALEX SANDRO C. SANT’ANA  EDUCAÇÃO E PÓS­MODERNIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES  EFÊMERAS A PARTIR DAS IDÉIAS DE ZYGMUNT BAUMAN E  BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS  Monografia  apresentada  ao  curso  de  Especialização  em  Formação  de  Especialistas  em  Educação,  do  Centro  de  Educação,  da  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo,  como  parte  dos  requisitos  para  a  conclusão do Curso de Formação de Especialista em  Educação,  na  área  de  concentração  em  Gestão  Escolar,  Supervisão Escolar,  Orientação  Educacional  e Inspeção Escolar.  Orientador: Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferraço.  VITÓRIA  2006 2 
  3. 3. S231 Sant’Ana, Alex Sandro C.  Educação  e  Pós­modernidade:  Problematizações  efêmeras  a  partir  das  idéias  de  Zygmunt Bauman e Boaventura de Sousa Santos / Alex Sandro C. Sant’Ana. – 2006.  73 f.  Orientador: Carlos Eduardo Ferraço  Monografia  (especialização)  –  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo,  Centro  de  Educação.  1.  Educação.  2.  Pós­modernidade.  3.  Bauman.  4.  Boaventura.  I.  Ferraço,  Carlos  Eduardo. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título.  CDU 37 3 
  4. 4. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO  CENTRO DE EDUCAÇÃO  CURSO DE PÓS­GRADUAÇÃO “LATO SENSU”  FORMAÇÃO DE ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO  ALEX SANDRO C. SANT’ANA  EDUCAÇÃO E PÓS­MODERNIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES EFÊMERAS A  PARTIR DAS IDÉIAS DE ZYGMUNT BAUMAN E BOAVENTURA DE SOUSA  SANTOS  Monografia  apresentada  ao  curso  de  Pós­graduação  lato  sensu  em  Formação  de  Especialistas  em  Educação,  do  Centro  de  Educação,  da  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo,  como  parte  dos  requisitos para obtenção do Grau de Especialista em Educação, na área de concentração em Gestão  Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Educacional e Inspeção Escolar.  Aprovada em 17 de julho de 2006.  COMISSÃO EXAMINADORA  _____________________________________________  Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferraço  Universidade Federal do Espírito Santo  Orientador  _____________________________________________  Prof. Dr. Hiran Pinel  Universidade Federal do Espírito Santo  Av. Fernando Ferrari s/n – Campus Goiabeiras  29060­900 – Vitória – Espírito Santo  TEL.: (27) 3335­2548   FAX: (27) 3335 ­ 2531 4 
  5. 5. À Santa de Jesus, minha mãe querida. 5 
  6. 6. AGRADECIMENTOS  Agradeço  ao  meu  (co)orientador,  Prof.  Dr.  Hiran  Pinel,  por  todos  os  seus  comentários (pós)críticos (im)pertinentes acerca dos meus modos idiossincráticos de  ser­sendo  pesquisador­educador­pedagogo­professor.  Agradeço  ainda  ao  meu  orientador,  Prof.  Dr.  Carlos  Eduardo  Ferraço,  por  seu  tecimento  significativo  de  comentários  (pós)críticos  à  monografia,  e  que  em  muito  contribuíram  para  o  desenvolvimento  desta  obra.  De  forma  alguma  poderia  deixar  de  prestar  agradecimentos a Profª. Dra. Janete Magalhães Carvalho, que me incentivou neste  desafio  de  abordar  a  temática  “pós­modernidade  e  educação”.  Faz­se  necessário  lembrar ainda de agradecer aos eternos colegas do curso de especialização, que de  1  forma  subjetivamente  inclusiva  “acolheram”  este  autor,  aceitando  as  múltiplas  formas do mesmo ser­sendo (pós)universitário. Há ainda os funcionários do Centro  de  Educação,  que  sustentam  e  fazem  manutenção  de  todo  o  aparato  físico  da  universidade  e  que  não  são  de  forma  alguma  figurantes,  mas  atores/atrizes  importantes do/no/com o cotidiano universitário.  Ilustração 1 – Apesar da incompletude de meus agradecimentos, sinto que o mesmo se torna um  discurso local e total na medida em que me é perpassado pelos múltiplos e diferentes agentes que  me coabitaram e ainda coabitam em meu devir­pesquisador.  1  SANT’ANA,  Alex  Sandro  C.  et  al.  Dora  e  Josué:  (Pró)curando  uma  “subjetividade  inclusiva”  em  contextos  não  escolares  informais  a  partir  dos  escolares,  na  fílmica  de  Valter  Salles,  “Central  do  Brasil”.  In:  Seminário  Capixaba  de  Educação  Inclusiva,  9.,  2005,  Vitória.  Anais  Ressignificando  conceitos  e  práticas:  a  contribuição  da  produção  científica.  Vitória:  Fórum  Permanente  de  Educação Inclusiva/ES, 2005. v. 1, p. 304­306. 6 
  7. 7. Finalmente, agradeço especialmente e principalmente a minha mãe, Santa de Jesus,  que  tanto  me  sustentou  psicologicamente,  eticamente,  moralmente  e  também,  não  poderia deixar de mencionar, financeiramente, acreditando e crendo em meus ideais  quando  decidi  migrar  para  Vitória  e  me  matricular  no  curso  de  pós­graduação  lato  2  sensu  da  UFES.  Esses  ideais  são,  tal  como  afirmou  José  Arthur  Giannotti  ,  os  de  que “o importante da educação não é apenas formar um mercado de trabalho, mas  formar uma nação, com gente capaz de pensar”. Nesse sentido, sinto que o curso de  Especialização em Educação em muito contribuiu para o delineamento de um plano  de  vida  acadêmico­científica,  no  qual  percebo  que  alcançarei,  panoramicamente  e  superficialmente, a maior parte desses meus objetivos socialmente efêmeros.  A vida é um carrossel,  dá muitas voltas sobre si mesma  Subindo e descendo num movimento  ondulante, conforme as circunstancias  Precisamente como os cavalos,  carrinhos e outros bonecos em madeira  como há nos carrosséis por esse mundo fora  Girando sempre no sentido do destino,  como gira, gira a nossa vida  num estontear,  de sobe e desce permanente  Seguindo sempre o rumo  por Deus traçado, desde o inicio  Que só termina quando faz um clique,  porque a respiração ali findou,  acabando a vida nesse preciso momento,  como se o empregado do carrossel  desliga­se a corrente elétrica,  chegando ali o seu final de viagem  A vida é um carrossel,  que irá perpetuar sempre,  e sempre através dos tempos  3  Nós só temos de seguir o seu percurso (Ramos  , 2005)  2  BRAGA, Rosana (Coord.). Recados da Razão. São Paulo: Escala, [19??]. ISBN 85­7556­078­6.  3  RAMOS,  Fernando.  A  vida  no  seu  carrossel.  Disponível  em:  <http://meuslivros.weblog.com.pt/arquivo/2005/10/>. Acesso em: 14 jul. 2006. 7 
  8. 8. Ilustração 2 ­ O Alfaiate: O desejo do ser humano de transcender o plano de imanência sempre  excede as capacidades de adaptação dos mesmos e talvez seja isso que potencialize a sua  evolução.  “Papai e mamãe, me desculpem por ser  um filho ingrato.  Não há pior desgraça que um filho morrer  antes dos pais, isso foge a ordem  natural das coisas.  No meu silêncio já refleti muito sobre  o sentido e a finalidade desta guerra.  Mas estar aí junto a vocês seria  uma grande humilhação...”  ([Kamikase] Kato Matsuda, 1927­1945)  ... conforta­me aquele velho ditado japonês:  “A morte é mais leve do que uma pluma.  A responsabilidade de viver é  tão pesada quanto uma montanha.”  Adeus Kato  (Imagem e pensamentos capturados do filme “Nós que aqui estamos por vós  esperamos”, Direção de Marcelo Masagão, 1998) 8 
  9. 9. RESUMO  Apresenta  problematizações  sobre  relações  possíveis  entre  a  educação  e  a  pós­  modernidade,  mediante  uma  pesquisa  bibliográfica  do/com  o  atual  mal­estar  (Bauman)  e  desassossego  (Santos)  contemporâneo  e  suas  respectivas  influências  no  campo  da  educação.  Utiliza  uma  perspectiva  de  pesquisa  bibliográfica  inter(in)ventiva  sobre/com  o  cotidiano  pós­moderno,  que  é  uma  pesquisa  simultaneamente  inventiva  e  interventiva  de  problematizações.  Problematiza  efemeramente  a  pós­modernidade  e  suas  possíveis  influências  na  sociedade  contemporânea,  intentando­se  implodir  sentidos  e  fazer  saltar  o  que  estava  ainda  não­significado, o que era a­significante, a partir dos seguintes questionamentos: A  pós­modernidade é uma mudança paradigmática? Uma revolução? Uma renovação?  Uma ruptura? Uma crise da modernidade? Uma saída da modernidade? Um período  de transição?  E  o  que está sucedendo com  a  educação  no  mundo atual, da  forma  como ela é interrogada por todos os seus agentes, sejam pais, professores, alunos e  intelectuais?  Qual  é  a  interrogação  que  implícita  ou  explicitamente  é  formulada  a  partir  das  vivências  individuais  de  seus  atores,  dos  ambientes  institucionais,  das  sociedades  como  um  todo?  Quais  os  novos  desafios  que  se  colocam  para  a  educação  no  contexto  contemporâneo?  E,  enfim,  que  humano  educar?  Assim,  (In)tenta­se apresentar algumas inferências acerca do que seria, especificamente e  objetivamente,  a  pós­modernidade  e  ainda  a  influência  contemporânea  do  positivismo  de Comte,  mas  fazendo,  a posteriori, algumas considerações  efêmeras  sobre  a  temática  extremamente  (im)pertinente  do  mal­estar  e  desassossego  dos  tempos  atuais  e sua inter­relação com  a  educação,  a  partir  das  idéias  de Zygmunt  Bauman e Boaventura de Sousa Santos.  Descritores:  Educação.  Pós­modernidade.  Bauman.  Boaventura.  Contemporaneidade. 9 
  10. 10. ABSTRACT  It  presents  problematizations  on  possible  relations  between  the  education,  the  knowledge and the culture in postmodernity, by means of a postcritical bibliographical  research  of  inter(in)vention  of  the  current  quot;malaisequot;  of  the  contemporarilly  and  its  respective influences in the field of the education.  Uses a postcritical perspective of  research  the  daily  post­modern,  that  is  a  research  of  quot;inventionquot;  and  not  of  quot;evidencequot;  of  that  already  it  was  systemize.    Problematizate  ephemerally  postmodernity  and  its  possible  influences  in  the  society  contemporary,  intending  to  blow up felt and to make to jump what still not­it was meant, what was unsignificant,  from  the  following  questionings:    Postmodernity  is  a  paradigmatical  change?    A  revolution?  A renewal?  A rupture?  A crisis of modernity?  An exit of modernity?  A  period of transition?  And what is it occurring with the education in the current world,  of  the  form  as  is  interrogated  by  all  its  agents,  like  parents,  teachers,  pupils  and  intellectuals?    Which  is  the  interrogation  that  implicit  or  explicitly  is  formulated  from  the individual experiences of its actors, of institucional environments, the societies as  a  whole?    Which  the  new  challenges  that  place  for  the  education  in  the  context  contemporary?    And,  at  last,  what  human  to  educate?    Of  this  form,  it  was  not  objectified to define  and  to  objective  effect  permanent conclusions concerning what  would  be,  specifically  and  objectively,  postmodernity,  but  to  make  only  some  ephemeral considerations on thematic extremely (im)pertinent in the quot;malaisequot; of the  current  times  and  its  interrelation  with  the  education,  from  the  ideas  of  Zygmunt  Bauman and Boaventura de Sousa Santos.  Keywords:  Education.  Postmodernity.  Bauman.  Santos.  Contemporarilly. 10 
  11. 11. LISTA DE ILUSTRAÇÕES  Ilustração 1 ­ Incompletude........................................................................................06  Ilustração 2 – O Alfaiate.............................................................................................08  Ilustração 3 ­ Mídia.....................................................................................................14  Ilustração 4 – Mapa­múndi.........................................................................................17  Ilustração 5 ­ Amazônia..............................................................................................20  Ilustração 6 – Sala de Aula.........................................................................................23  Ilustração 7 ­ Alunos...................................................................................................26  Ilustração 8 ­ Carência...............................................................................................32  Ilustração 9 – Mal­estar..............................................................................................34  Ilustração 10 ­ Cansaço..............................................................................................36  Ilustração 11 – Corpos plastificados...........................................................................40  Ilustração 12 ­ Uniforme escolar.................................................................................41  Ilustração 13 ­ Educação bancária.............................................................................42  Ilustração 14 ­ O estranho na cidade pós­moderna...................................................43  Ilustração 15 ­ Jovem aproveita o status do celular na hora de paquerar..................45 11 
  12. 12. Ilustração 16 – O Inferno de Dante............................................................................46  Ilustração 17 – Novas Tecnologias............................................................................50  Ilustração 18 – Educação Inclusiva?..........................................................................53  Ilustração 19 – O jogador...........................................................................................60  Ilustração 20 – Educar na contemporaneidade..........................................................64  Ilustração 21 – Consumismo desenfreado.................................................................65 12 
  13. 13. SUMÁRIO  1.  INTRODUÇÃO................................................................................................14  2.  (Re)Iniciando  Percursos  Sobre  A  Modernidade  E  (Per)Correndo  As  Origens Da Pós­Modernidade .....................................................................19  3.  Considerações  Iniciais  Sobre  O  Positivismo  de  Comte  Na  Atual  (Anti)Contemporaneidade.............................................................................29  4.  A  Modernidade  Líquida  de  Zygmunt  Bauman:  Problematizações  Acerca  Do Atual Mal­Estar Contemporâneo............................................................37  5.  Problematizações  Acerca  Do  Paradigma  Da  Ciência  Moderna,  Para  Se  Pensar  a  Ciência  Pós­moderna,  A  Partir  De  Boaventura  De  Sousa  Santos.............................................................................................................51  6.  PÓS­ESCRITO................................................................................................64  REFERÊNCIAS...............................................................................................70 13 
  14. 14. 1. INTRODUÇÃO  Problematiza­se,  neste breve  momento  efêmero,  a educação e a  pós­modernidade  mediante  uma  panorâmica  pesquisa  bibliográfica  numa  incursão  delirante  em  algumas das obras de Bauman e Santos, com alguns recortes de imagens com ex­  4  5  post  problematização,  ressaltando  que,  segundo  Viotti  (1995  ,  Disponível  na  Internet), vivemos numa “atual ‘Era História’ [que] não afirma que seu ideal (se é que  se pode falar em ideal) é melhor do que os outros, mas que tudo é uma ilusão, não  existindo nem verdade e nem erro”.  Ilustração 3 – Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua publicidade alucinante e  alienante mas também significante, bem como os indivíduos produzem um discurso de resistência  com a mídia, vivendo­a com todo o seu corpo de desejos e sensações.  4  Baseado  em  conhecimento,  observação,  análise,  sendo  fundamentalmente  objetivo  e  factual.  (Dicionário Houaiss da língua portuguesa, Disponível na Internet, Acesso em 1 jan. 2006)  5  Importante  explicação  acerca  das  citações  de  artigos  disponíveis  na  Internet,  no  âmbito  desta  monografia:  toda  vez  que  for  citado  apenas  o  ano  do  artigo,  significa  que  efetivamente  ele  foi  produzido  no  ano  mencionado  [de  acordo  com  a  fonte  acessada];  mas  quando  for  citado  apenas  “Acesso em  2005”,  por exemplo, significa que ele foi acessado  no ano mencionado, mas que o  ano  em  que  ele  foi  produzido  não  constava  na  fonte  original  e,  por  isso,  não  pôde  ser  mencionado  ou  citado. 14 
  15. 15. O  leitor  ou  a  leitora  não  encontrará  nesta  monografia  “soluções”  para  o  mal­estar  (Bauman) ou desassossego (Santos) que tem (in)surgido na (pós)modernidade, mas  apenas problematizações efêmeras acerca dessa temática inter­relacionando­a com  a  educação.  O  que  isso  (a­)significa?  (A­)Significa  que,  tal  como  é  feito  na  cartografia, foram tecidas algumas considerações efêmeras sobre a modernidade e  pós­modernidade,  sendo  que  tal  paisagem  contemporânea  está  em  permanente  estado  de  mutação  e,  portanto,  será  o  leitor  ou  leitora  que,  caso  queira,  deverá  pensar  em  “soluções”  para  as  malezas  e  desassossegos  deste  contexto  sócio­  histórico não­determinado, que invade e insurge no cotidiano dos indivíduos, seja no  6  campo da educação, do conhecimento ou da cultura, isso quando tal pró­paradigma  processual não os excluem de tal possibilidade, resignando­os e, portanto deixando­  os as margens do que se passa na sociedade contemporânea.  7  Sendo  assim,  esta  proposta  de  inter(in)venção  bibliográfica  propôs­se  a  traçar  alguns  paralelos  com  a  lógica  positivista  que  ainda  impregna  mal­estarmente  e  desassossegadamente  a  escola,  a  geração  de  conhecimento  e  a  cultura  das  comunidades. É nesse contexto que será abordada, de maneira também efêmera, a  influência do positivismo de Comte na atual conjectura da pós­modernidade, a partir  principalmente das idéias de João Ribeiro Jr.  Foram  tecidas  algumas  considerações  sobre  a  denominada  modernidade  líquida  aproximações  (divergências  e  (BAUMAN,  1998),  buscando­se  algumas  convergências) com a educação contemporânea.  Abordou­se  também  a  modernidade  e  uma  possível  transição  paradigmática  para  uma (pós)modernidade mais solidária, mediante uma maior ênfase no conhecimento  6  Chamo  de  “pró­paradigma”  (termo  que  inter(in)ventei)  porque  tal  contexto  contemporâneo  ainda  está em processo de cristalização ou mutação.  7  A  inter(in)venção  (termo  que  também  inter(in)ventei)  é  simultaneamente  intervenção  e  invenção,  com base em uma filosofia pós­crítica que “rejeita a noção de consciência e de subjetividade, porque  não  acredita  em  nenhum  processo  de  libertação  que  torne  possível  o  surgimento  de  um  Eu  livre  e  autônomo,  e  olha  com  desconfiança  para  os  conceitos  de  alienação,  emancipação,  libertação,  conceitos que supõem uma subjetividade que precise ser restaurada.  Entretanto, a filosofia pós­crítica permite novas proposições, outras composições. Desde Foucault e o  conceito de biopoder, o poder sobre a vida, sabe­se que a esse poder se voltaria uma resistência de  mesma  força  e  tipo:  o  poder  da  vida.  A  filosofia  pós­crítica  confia  na  revolução  molecular,  numa  reversão  e  numa  reinvenção  que  pode  instaurar  uma  democracia  biopolítica,  baseada  numa  economia imaterial.” (POUGY, 2006, Disponível na Internet) 15 
  16. 16. emancipação  (SANTOS,  2002)  e  suas  respectivas  influências  na  educação,  no  sentido de se estabelecer um conhecimento prudente para uma vida decente.  Intentou­se  também,  a priori, considerar  algumas  perspectivas  efêmeras  acerca  da  história  de (in)surgimento  do  pró­paradigma da pós­modernidade: há autores como  Lombardi (2003) que percebem tal paradigma como vinculado a ideologia do modo  de  produção  capitalista  e,  portanto,  relacionado  ao  caráter  imperialista  da  globalização. Já há autores como Lampert (2005) que abordam a pós­modernidade  a  partir  da  perspectiva  das  implicações  que  esse  conceito  engendra  em  níveis  sociológico,  psicológico  e  os  enfoques  que  emergem  dos  processos  educacionais.  Já Calloni (2005) faz considerações demasiadamente construtivas acerca da origem  e  significados  da  modernidade,  moderno,  pós­modernidade  e  pós­modernismo  no  cotidiano do ser humano ao longo da história da civilização ocidental.  A pesquisa bibliográfica mereceu utilização sistemática e destacada, tendo por base  Santos, A. R. (2002, p. 81), que afirma que tal método “estará presente em qualquer  processo  de  pesquisa.  Com  efeito,  a  respeito  de  quase  tudo  que  se  deseje  pesquisar, algo já foi pesquisado de forma mais básica, ou idêntica ou correlata”.  A  opção  pela  temática  da  pós­modernidade  e  sua  influência  contemporânea  na  educação  deve­se  ao  fato  de  que  tal  nomenclatura  e  seus  respectivos  entendimentos  podem  oportunizar  novas  formas  de  problematização  e  auto­  8  conhecimento no/do/com o cotidiano de aprendência  contemporâneo.  A  questão  crucial,  suscitada  para  o  desenvolvimento  desta  monografia,  foi  a  seguinte:  Quais  são  as  inter­relações  da  educação  com  o  pró­paradigma  contemporâneo  que  tem  sido  usualmente  denominado  de  “pós­modernidade”,  a  partir  das  idéias  de  Zygmunt  Bauman  e  Boaventura  de  Sousa  Santos?  E  ainda,  quais  alguns  dos  novos  desafios  que  se  colocam  para  a  educação  neste  contexto  contemporâneo?  8  Todo tipo de participação ativa em processos cognitivos, desde a célula viva até os processos sócio­  culturais. (ASSMANN, 2004, p. 129) 16 
  17. 17. Foram  inseridas  diversas  ilustrações  ao  longo  do  texto  e  capturados,  cartograficamente, alguns pensamentos que as mesmas suscitavam. Mediante uma  9  fotolinguagem  que,  a  priori,  é  uma  técnica  de  dinâmica  de  integração  e  comunicação  de  grupos,  mas  que  nesta  monografia  será  concebida  como  um  10  método  pós­moderno  de  pesquisa  com  o  cotidiano,  gerou­se  uma  ex­post  11  problematização  numa  perspectiva  pós­crítica  .  A  partir  dessas  ilustrações  emergiram  algumas  indagações,  tais  como:  que  realidades  são  reveladas  nessas  imagens?  Qual  a  ligação  entre  elas?  E,  até  mesmo,  por  que  me  identifiquei  com  elas?  Ilustração 4 – Mapa­múndi: EUA e Europa “em cima”; América do Sul e África “em baixo”; não há  nada de normal nisso: a opção de dispor os países nesse ângulo de visão é uma opção  eminentemente política – o que está “acima” costuma ser percebido socialmente como “superior e  melhor”; o que está “abaixo” costuma ser percebido como “inferior e ruim”, dentre outros juízos de  valor.  9  Olhando para as fotos sobre a realidade que se vive, aprende­se a ligar dois ou mais fatos e ter uma  opinião  sobre  eles.  Seria  como  um  passeio  sobre  um  mundo,  no  qual,  fazendo  observações  sistemáticas das imagens do cotidiano pudéssemos “escolher” fotos que tenham ligação entre si e, a  partir  disso,  cartograficamente,  tecer  problematizações  acerca  das  redes  de  conhecimentos  que  perpassam essas imagens.  10  Baseado  em  conhecimento,  observação,  análise,  sendo  fundamentalmente  objetivo  e  factual.  (Dicionário HOUAISS da língua portuguesa, Disponível na Internet)  11  A  pesquisa  pós­crítica  é  uma  pesquisa  de  “invenção”,  não  de  “comprovação”  do  que  já  foi  sistematizado.  Sua  principal  contribuição  é  apenas  a  de  ser  aproveitável  por  outros/as  pesquisadores(as)  como  uma  “sementeira”  de  sentidos  imprevistos.  Ela  implode  o  sistema  consensual das formas em que habitualmente compreendemos, falamos e escutamos uma linguagem  curricular. Implosão de sentidos que, no mínimo, faz “saltar” o que estava ainda não­significado, o que  era a­significante. (CORAZZA, 2004)  As teorias pós­críticas rejeitam a hipótese de uma consciência coerente, centrada, unitária. [...] Para  as teorias pós­críticas, a subjetividade é já e sempre social. (SILVA, T. T., 2003, p. 149) 17 
  18. 18. Ferraço  questionou­me,  recentemente,  de  forma  instigante  mas  simultaneamente  (im)pertinente, sobre “onde é que eu estaria nessa monografia”, no sentido “do que  ela me toca ou representa”. Eu diria que, em grande parte, esta obra expressa uma  alergia  efêmera  ao  que  há  de  anacrônico  no  século  XXI  e,  superficialmente,  ela  suscita  alguns  pensamentos  delirantes  em  relação  aos  prazeres,  desejos  e  possibilidades  de  ser­sendo  um  agente  vivo,  participativo  e  colaborativo  com  um  cotidiano  inventivo  que  a  pós­modernidade  (in)tenta  (des)construir  e  enredar  na  12  autopoiese  da teia da vida.  É  de  acordo  com  um  dos  pensamentos  instigantes  de  Santos  (2003,  p.  23),  que  defino  o  principal  objetivo  desta  monografia,  que  é  o  de  “descrever,  ainda  que  sucintamente, os principais traços do novo paradigma científico. [...] os protagonistas  do  novo  paradigma  conduzem  uma  luta  apaixonada  contra  todas  as  formas  de  dogmatismo e de autoridade”.  12  Produção  de  si  mesmo,  autofazimento.  Os  processos  autopoiéticos  devem  ser  imaginados  como  multiplicidade de níveis interligados e emaranhados. (Assmann, 2004, p. 136) 18 
  19. 19. 2.  (Re)Iniciando  Percursos  Sobre A  Modernidade  E  (Per)Correndo  As  Origens  Da Pós­Modernidade  Faz­se importante, inicialmente, apresentar efemeramente algumas questões acerca  da  origem  da  pós­modernidade,  seja  conceitualmente  seja  filosoficamente,  a  partir  de  pensamentos  de  diferentes  autores,  mas  que  possuem  algo  em  comum:  a  correlação  de  idéias  acerca  do  mal­estar  e  desassossego  contemporâneo  e  da  insurgência  de  um  tempo  frenético,  cujas  relações  sociais  e  intersubjetivas  dos  indivíduos  são  projetadas  em  discursos  de  poder  com  o  cotidiano,  num  mundo  multipolarizado.  Santos afirma que  Quando em meados da década de 1980, comecei a usar as expressões pós­  moderno  e pós­modernidade, fi­lo no contexto de um debate epistemológico.  Tinha  chegado  a  conclusão  que  a  ciência  geral  e  não  apenas  as  ciências  sociais  se  pautavam  um  paradigma  epistemológico  e  um  modelo  de  racionalidade  que  davam  sinais  de  exaustão,  sinais  tão  evidentes  que  podíamos  falar  de  uma  crise  paradigmática.  Esse  paradigma,  cuja  melhor  formulação tinha sido o positivismo em suas  várias vertentes, assentava nas  seguintes  idéias  fundamentais:  distinção  entre  sujeito  e  objeto  e  entre  natureza  e  sociedade  ou  cultura;  redução  da  complexidade  do  mundo  a  leis  simples susceptíveis a formulação matemática; uma concepção de realidade  dominada  pelo  mecanicismo  determinista  e  da  verdade  como  representação  transparente  da  realidade;  uma  separação  absoluta  entre  conhecimento  científico  –  considerado  o  único  válido  e  rigoroso  –  e  outras  formas  de  conhecimento  como  senso  comum  e  estudos  humanísticos;  privilegiamento  da  causalidade  funcional,  hostil  a  investigação  das  “causas  últimas”,  consideradas  metafísicas,  e  centrada  na  manipulação  e  transformação  da  realidade  estudada  pela  ciência.  (SANTOS,  Acesso  em  2005,  Disponível  na  Internet)  Segundo Anderson (1999, p. 9), o “’pós­modernismo’, como termo e idéia, supõe o  uso  corrente  de  ‘modernismo’.  Ao  contrário  da  expectativa  convencional,  ambos  nasceram numa periferia distante e não no centro do sistema cultural da época: não  vêm da Europa ou dos Estados Unidos, mas da América hispânica”.  Devemos  a  criação  do  termo  “modernismo”  para  designar  um  movimento  estético  a  um  poeta  nicaragüense  que  escrevia  num  periódico  guatemalteco  sobre  um  embate  literário  no  Peru.  O  início  por  Rubén  Darío,  em  1890,  de  uma tímida corrente que levou o nome de modernismo inspirou­se em várias  escolas  francesas  –  romântica,  parnasiana,  simbolista  –  para  fazer  uma  “declaração  de  independência  cultural”  face  à  Espanha,  que  desencadeou  naquela  década  um  movimento  de  emancipação  das  próprias  letras  espanholas  em  relação  ao  passado.  Enquanto  em  inglês  a  noção  de 19 
  20. 20. “modernismo”  só  passou  ao  uso  geral  meio  século  depois,  em  espanhol  já  integrava  o  cânone  da  geração  anterior.  (ANDERSON,  1999,  p.  9,  grifo  do  autor)  Ilustração 5 – Trote na internet (Amazônia internacionalizada em livro didático americano): a produção  de sentidos na contemporânea sociedade imagética se dá por meio da produção de simulacros que  forjam o pensar (pós)crítico acerca de problemáticas globais que, simultaneamente, se cristalizam em  questões extremamente (im)pertinentes de nível local.  Assim,  segundo  Anderson  (1999,  p.  9),  “também  a  idéia  de  um  ‘pós­modernismo’  surgiu  pela  primeira  vez  no  mundo  hispânico,  na  década  de  1930,  uma  geração  antes do seu aparecimento na Inglaterra ou nos Estados Unidos”. 20 
  21. 21. Foi  um  amigo  de  Unamuno  e  Ortega,  Federico  de  Onís,  quem  imprimiu  o  termo  postmodernismo.  Usou­o  para  descrever  um  refluxo  conservador  dentro  do  próprio  modernismo:  a  busca  de  refúgio  contra  o  seu  formidável  desafio lírico num perfeccionismo do detalhe e do humor irônico, em surdina,  cuja  principal  característica foi a nova  expressão autêntica que concedeu as  mulheres. Onís contrastava esse modelo – de vida curta, pensava – com sua  seqüela, um ultramodernismo que levou os impulsos radicais do modernismo  a  uma  nova  intensidade  numa  série  de  vanguardas  que  criaram  então  uma  “poesia  rigorosamente  contemporânea”  de  alcance  universal.  A  famosa  antologia de  poetas de língua espanhola organizado  por Onís  segundo esse  esquema  foi  publicada  em  Madri  em  1934,  quando  a  esquerda  assumiu  o  comando da república na contagem regressiva para a Guerra Civil. Dedicada  a  Antonio  Machado,  seu  panorama  do  “ultramodernismo”  terminava  em  Llorca, Vallejo, Borges e Neruda.  Criada por Onís, a idéia de um estilo “pós­moderno” entrou para o vocabulário  da crítica hispanófona, embora raramente usada por escritores subseqüentes  com  a  precisão  que  ele  lhe  dava;  mas  não  teve  maior  ressonância.  Só  uns  vinte  anos  depois  o  termo  surgiu  no  mundo  anglófono,  num  contexto  bem  diferente  – como  categoria  de  época  e  não  estética.  (ANDERSON,  1999,  p.  10, grifo do autor)  Atualmente, há autores como Calloni (apud LAMPERT, 2005, p. 8­9), que entendem  o pós­modernismo  [...]  como  uma  realidade  que  se  apresenta  não  como  um  paradigma,  mas  como  uma  manifestação  cultural  situada  concretamente  nas  novas  orientações  do  capitalismo  e  a  partir  do  aparato  tecnocientífico  que  se  retroalimenta a uma velocidade espantosa, ocasionando formas de ser, estar  e  sentir  do  indivíduo/sujeito  enquanto  fragmentado,  vazio,  dessubstancializado,  sem  um  referente  real  de  sua  identidade  e  de  seus  projetos. O autor acredita que a educação, como instância sociocultural, sofre  das ambivalências (para o bem e para o mal) da característica pós­moderna,  mas  também  entende  que  a  educação  pode  e  deve  ser  um  espaço  privilegiado  para  a  reflexão  de  novos  projetos  de  vida  e  de  sociedade.  (LAMPERT, 2005, p. 8­9)  Ainda  segundo  Lampert  (2005,  p.  12),  “o  paradigma  moderno,  enquanto  momento  histórico,  refere­se  à  etapa  suscitada  pela  Revolução  Industrial  na  Inglaterra,  pela  Revolução Francesa e pela influência exercida pelo raciocínio científico, que emergiu  do  iluminismo,  intencionando  organizar  racionalmente  a  vida  social”.  Mas  tal  paradigma moderno não cumpriu seus objetivos utópicos de sanar grande parte dos  problemas  da  humanidade  e  por  isso  tem  sido  alvo  de  críticas  de  autores  que  afirmam o (in)surgimento de um possível paradigma pós­moderno.  O  paradigma  moderno,  muito  criticado  na  era  contemporânea  por  não  ter  cumprido  com  as  suas  grandes  promessas,  foi  um  marco  da  história  da  humanidade, pois além de se opor aos dogmas e às regras rígidas da Igreja,  introduziu,  de  forma  sistemática,  estudos  científicos.  Na  educação,  o 21 
  22. 22. ambicioso  programa  de  Comenius  de  ensinar  tudo  a  todos  de  todas  as  formas  –  bem  como  o  pensamento  de  Rousseau  ­,  constituem­se  em  alicerces da educação contemporânea. (LAMPERT, 2005, p. 12)  Como ruptura e/ou continuidade do período moderno, surge então o pró­paradigma  da pós­modernidade.  No parecer de Lyotard, a pós­modernidade “designa o estado de cultura após  as transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura  e das  artes a partir do final do século XIX” (1998: XV). Eagleton (1998),  que  explorou os primórdios, as ambivalências, as histórias, os sujeitos, as falácias  e  as  contradições  do  pós­modernismo,  assinala  que  o  termo  pós­  modernidade  alude  a  um  período  histórico  específico,  que  questiona  as  noções  clássicas  da  verdade,  da  razão,  da  identidade  e  da  objetividade,  da  idéia  de  progresso  ou  emancipação  universal,  dos  sistemas  únicos,  das  grandes narrativas ou dos fundamentos definitivos de explicação. (LAMPERT,  2005, p. 12­13)  Afirma Lampert (2005, p. 13), que “conceituar pós­modernidade não é algo fácil”.  [...]  não  se  sabe  com  exatidão  se  esse  fenômeno,  relativamente  recente,  representa um novo período na civilização; se é uma mudança paradigmática,  um  movimento  cultural  ou  se  pode  ser  considerado  como  uma  reavaliação  crítica  dos  modos  modernos  de  pensamento,  pois  questiona  as  dicotomias  rígidas  criadas  pela  modernidade  entre  realidade  objetiva/subjetiva,  fato/imaginação,  secular/sagrado,  público/privado,  científico/vulgar.  Para  Terrén (1999), a análise do  que  vem  depois da  modernidade é complexa.  O  discurso  da  pós­modernidade  oferece  uma  série  de  dificuldades  específicas  que obrigam a aceitá­lo como algo fragmentado, contraditório e incompatível.  (LAMPERT, 2005, p. 13)  Segundo  Lampert (2005,  p.  14),  “a  partir  dos  anos  1970,  a  noção  de pós­moderno  ganhou difusão mais ampla e se espalhou por diferentes países”.  Em 1972, a publicação da Revista de Literatura e Cultura Pós­modernas, foi  um momento decisivo para que o termo fosse fixado e utilizado por diferentes  atores sociais, porém com conotações distintas. Em 1979, a obra A condição  pós­moderna, do filósofo Jean­François Lyotard, abordou a pós­modernidade  como  uma  mudança  geral  na  condição  humana.  Em  1980,  Harbermas  [sic],  um  dos  opositores  da  pós­modernidade,  proferiu  a  conferência  Modernidade  –  um  projeto  incompleto,  em  Frankfurt,  na  qual  relacionou  drasticamente  o  pós­modernismo  e  neoconservantismo.  Atacou  ao  mesmo  tempo  o  neoconservantismo social e o pós­modernismo artístico. Esse trabalho ocupa  posição  peculiar  no  discurso  da  pós­modernidade.  Em  1982,  Jameson,  o  maior crítico literário marxista do mundo na época, proferiu conferência sobre  o  pós­modernismo,  enfatizando  o  conflito  estético  entre  o  realismo  e  o  modernismo.  Esse  discurso  provocou  debates  subseqüentes.  Em  1989,  Callinicos,  em  sua  obra  Contra  o  pós­modernismo,  fez  uma  análise  do  background  político.  Harvey,  em  1990,  na  obra  Condição  da  pós­  modernidade,  ofereceu  uma  teoria  mais  completa  de  suas  pressuposições 22 
  23. 23. econômicas  e,  em  1996,  na  obra  As  ilusões  do  pós­moderno,  Eagleton  abordou o impacto ideológico. (LAMPERT, 2005, p. 14, grifo do autor)  Ainda  segundo  Lampert  (2005,  p.  14),  “em  face  da  complexidade,  abrangência,  ambivalências, contradições, indefinições, pouco consenso, muitos questionamentos  são suscitados em relação a pós­modernidade”, tais como:  Qual  o  significado  real  do  termo?  –  a  pós­modernidade  é  uma  mudança  paradigmática? – uma revolução? –  uma renovação?  – uma ruptura?  – uma  ideologia? – uma crise da modernidade? – uma saída da modernidade? – um  período  de  transição?  –  a  pós­modernidade  acabou  com  os  dogmas  do  progresso  e  do  desenvolvimento?  –  o  pós­moderno  é  mais  moderno  que  o  moderno?  –  é  antimoderno  ou  pré­moderno?  –  é  conservador?  –  a  pós­  modernidade  existe?  –  ela  tem  legitimidade?  –  onde  e  como  a  pós­  modernidade se situa na história? Afinal, por que tanto se fala, discursa e se  escreve sobre esse fenômeno? (LAMPERT, 2005, p. 14­15)  Ilustração 6 – Quadro negro, escrivaninhas, giz e o professor... o que há de novo na educação  escolar contemporânea que difira da educação do século XIX ou XX? Como criar um ambiente de  aprendizagem mais significativo no ambiente escolar?  Lampert  (2005,  p.  15)  afirma  que,  “grosso  modo,  podem  auferir  duas  teses  em  relação ao surgimento da pós­modernidade”.  A  primeira  considera­a  um  movimento  que  iniciou  nos  anos  1960,  com  o  esgotamento  da  modernidade  mais  especificamente  com  o  movimento  estudantil, com o avanço  da tecnologia, com a nova  visão de consumo  e do  capital internacional. Esta primeira concepção, constituiu­se na face crítica da  sociedade  moderna.  No  segundo  argumento,  a  pós­modernidade  representa  uma nova época histórica posterior à modernidade. (LAMPERT, 2005, p. 15) 23 
  24. 24. Segundo  Lampert  (2005,  p.  15),  “Garboggini  Di  Giorgi  (1993)  percebeu  o  pós­  modernismo como uma sensação e uma aposta”.  Uma sensação de que a modernidade está falida; de que a racionalização da  vida é inaceitável e desumana; de que a promessa de progresso é uma ilusão  e de que o universal é perigoso. Aposta porque os pós­modernos confiam na  heterogeneidade  e  na  diferença;  afirmam  a  fragmentação  de  experiências;  enfatizam  a  existência  de  micropoderes  capilares  no  interior  da  sociedade  e  consideram  ilusórios  o  poderio  do  Estado  e  a  dominação  de  classe.  Já  para  Gomes, ‘O mundo pós­moderno é descentralizado, dinâmico e pluralista. Nele  obsolesceram as regras da maioria absoluta, e cada vez mais há menos lugar  para  a  tirania  da  sociedade  de  massas...  O  sistema  internacional  passou  a  ser multipolar, as minorias alcançaram o seu direito de expressão’ (1994:7­8).  (LAMPERT, 2005, p. 15­16)  Lampert  (2005,  p.  18)  afirma  que  “a  história  do  pensamento  ocidental  passou  por  diferentes megaparadigmas:  o pré­moderno,  o  moderno e  o  pós­moderno”.  Após  a  pré­modernidade  e  modernidade,  Filho  (2000,  p.  42,  grifo  do  autor),  afirma  que  “a  pós­modernidade é a terceira grande mudança paradigmática que, segundo alguns  pensadores  contemporâneos  (Lyotard,  1986;  Rorty,  1979;  Baudrillard,  1998;  Jameson, 1991), estamos vivendo a partir da segundo metade do século XX”.  A  pós­modernidade,  a  terceira  grande  mudança  paradigmática,  que  a  partir  da  segunda  metade  do  século  XX  está  vigorando,  segundo  Santos  Filho  (1998) apresenta as seguintes características: a presença ou necessidade de  sistemas  abertos; o princípio de indeterminação na  ciência; a descrença  nas  metanarrativas; o foco no universo; a denúncia da mídia na representação do  mundo;  a  explosão  da  informação  e  o  concomitante  crescimento  das  tecnologias  de  informação;  o  capitalismo  global;  a  humanização  do  mundo  em todas as dimensões; a integração entre Estado e economia ou mercado e  tendências  à  hegemonia  do  mercado;  o  indivíduo  humano  como  irônico,  cínico, fragmentado, esquizofrênico. A queda do sujeito  e a nova concepção  do  tempo  e  da  história;  a  complementaridade  entre  alta  e  baixa  cultura.  (LAMPERT, 2005, p. 18)  Nesse  sentido,  Lampert  (2005,  p.  19),  conclui  que  “o  positivismo,  como  forma  hegemônica de gestar conhecimentos, perdeu seu monopólio e credibilidade, pois já  não é mais capaz de explicar a complexidade e a grande gama de fenômenos”.  A pós­modernidade, que não tornou obsoleta a modernidade, que questiona a  teoria  cartesiana  e  que  perdeu  a  âncora  das  metanarrativas,  considera  que  há  multicamadas  de  interpretar  a  realidade  e  que  a  dúvida  é  condição  indispensável  para  a  reflexão.  Esse  movimento  cultural  representa  uma  abertura para novas possibilidades e, consciente dos limites da modernidade,  busca  transformar  o  moderno  em  vez  de  rejeitá­lo  totalmente.  (LAMPERT,  2005, p. 21) 24 
  25. 25. Em relação a uma das promessas da modernidade, que é ou foi a igualdade, pode­  se afirmar que, segundo Lampert (2005, p. 24), nos “países capitalistas avançados,  com  21%  da  população  mundial,  controlam  78%  da  produção  mundial  de  bens  e  serviços e consomem 75% de toda a energia produzida”.  Essa  situação,  conseqüência  do  paradigma  ocidental  adotado  na  modernidade,  que  priorizava  o  desenvolvimento,  sem  necessariamente,  considerar  o  meio  ambiente,  destruiu  a  vida  comunitária,  as  solidariedades  locais  e  o  sentimento  de  humanidade.  Toda  essa  preocupação  exagerada  com  o  progresso  afetou  muito  a  mãe  Terra.  A  pobreza  e  a  exclusão  se  espalharam por todos os continentes, atingindo mais a população com menos  escolaridade. (LAMPERT, 2005, p. 24­25)  Segundo Calloni (2005, p. 54­55), “a questão relativa à crise da educação tem a ver  com  a  crise  da  Razão  moderna,  do  projeto de  sociedade  planejado  no âmbito  das  transformações  socioculturais  do  ‘século  das  luzes’  precedido  pelo  século  XVII,  o  ‘século  científico’,  e  chega  aos  nossos  dias  como  uma  razão  fragmentada,  emasculada  das  noções  de  totalidade,  universalidade;  enfim,  fatigada  por  tanta  responsabilidade  em  tornar  a  nossa  finitude  e  efemeridade  terrenas  em  discurso  privilegiado da eternidade”.  Segundo  Calloni  (2005,  p.  55),  “os  autores  como  David  Harvey,  Steven  Connor,  Perry  Anderson,  Terry    Eagleton,  Anthony  Giddens,  Krishan  Kumar,  dentre  muitos  outros,  preocupam­se  fundamentalmente  em  debater  as  grandes  questões  da  contemporaneidade, valendo­se de  reflexões,  teorias  e  registros  históricos que nos  incitam  a  repensar  a  educação  hodierna  a  partir  de  novos  elementos  e  de  novas  abordagens”. Mas, tal como afirmou Calloni, esta monografia não se deterá  [...]  demasiadamente  em  discorrer  o  histórico  das  noções  de  modernidade,  pós­modernidade,  modernismo  e  pós­modernismo,  uma  vez  que  esses  autores  o  fazem  de  maneira  magistral,  cada  qual  ao  seu  estilo  e  com  sua  intensidade.  Como registra Krishan Kumar, é conveniente distinguirmos os sentidos a que  os  temos  modernidade  e  modernismo  aludem.  O  primeiro,  modernidade,  é  mais afeto à política e ideologia, enquanto o segundo, modernismo, situa­se  mais  na  inspiração  cultural  e  estética.  “O  mesmo,  porém,  não  se  aplica  à  idéias  de  pós­modernidade.  Não  há  uma  tradição  de  uso  a  que  possamos  recorrer  para  diferenciar  de  forma  coerente  ‘pós­modernidade’  e  ‘pós­  modernismo’.  Ambos  são  usados  mais  ou  menos  um  pelo  outro”  (Kumar,  1997:112). (CALLONI, 2005, p. 55, grifo do autor) 25 
  26. 26. O  questionamento  de  Harvey,  numa  epígrafe  intitulada  Como  avaliar  o  pós­  modernismo  em  geral?,  segundo  Calloni  (2005,  p.  55­56,  grifo  do  autor),  “nos  permite  justamente  transitar  da  noção  de  pós­modernismo  para  a  de  pós­  modernidade  e  vice­versa,  percebendo  em  ambos  os  conceitos  um  propósito  comum,  colorações  semelhantes,  ainda  que  com  tonalidades  e  nuanças  diferenciadas”.  Ilustração 7 – Como criar uma ecologia cognitiva em que os alunos e as alunas sejam efetivamente  agentes de sua aprendizagem?  Segundo  Calloni  (2005,  p.  56),  “o  pós­moderno,  por  outro  lado,  enfatiza  a  ‘fragmentação,  a  indeterminação  e  a  intensa  desconfiança  de  todos  os  discursos  universais,  ‘totalizantes’’  que,  no dizer  de Harvey,  leva  à  emergência de  uma  nova  subjetividade”.  Krishan  Kumar,  enfatiza  que,  “qualquer  que  seja  o  significado  que  a  pós­  modernidade  possa  assumir,  tem  que  derivar,  de  alguma  maneira,  de  um  entendimento  do  que  é  modernidade”  (Kumar,  1997:182).  Para  esse  pensador,  modernidade  refere­se  a  criações  econômicas,  tecnológicas,  políticas  e,  em  muitos  aspectos,  intelectuais,  das  sociedades  modernas  no  período  transcorrido  desde  o  século  XVIII  (ibidem:182).  Distingue­se  do  termo  “moderno”  no  sentido  de  que  “ser  moderno”  transcende  a  noção  de  época  ou  período  histórico  com  elemento  explicativo  das  transformações 26 
  27. 27. sociais. Ser moderno era, para o homem medieval, uma ameaça à estrutura  dos valores  perenes, quando  evocava alguma inovação ou modo de pensar  ousado  para  médium  tempus,  para  o  qual  Petrarca,  considerado  o  “pai  do  humanismo”, cria o termo “Idade das  Trevas”. Para esse  período histórico e  até  mesmo  para  a  Renascença,  os  termos moderni  e  modernitas tornam­se  conceitos  depreciativos.  Depreciativos,  porque  podem  abalar  a  ordem,  a  estabilidade, a manutenção do poder da Igreja e de seus dogmas. (CALLONI,  2005, p. 57, grifo do autor)  Segundo  Calloni  (2005,  p.  58),  “o  termo  ‘moderno’  está  presente  para  o  próprio  medievo  e  para  a  Renascença  significando  ‘qualquer  novidade’  não­convencional,  fora  dos  costumes,  por  vezes  ameaçadora  dos  valores,  das  normas  sociais,  da  cultura”.  Portanto, moderno não é um conceito que pode ser usado como sinônimo de  modernidade,  como  se  pode  observar.  A  noção  de  moderno  transcende  os  aspectos  pontuais,  epocais  de  cada  período  histórico,  isto  é,  parece  independer das fases ou culturas históricas, uma vez que a idéia de moderno  –  que  empregamos  para  designar  uma  inovação,  por  exemplo  –  tem  a  mesma gênese evocativa que havia para o homem medieval, isto é, refere­se  sempre  à  ‘época  atual’,  ao  presente  imediato,  ainda  que  com  inflexões  de  sentidos por vezes distintos. É interessante constatar que, a partir do século  X,  o adjetivo modernos muda de inflexão. Ou  seja, “começa a  tomar caráter  negativo.  Assim,  é  usado  o  adjetivo  moderni  pelos  padres  de  Igreja  e  pela  inquisição,  a  perseguir  os  defensores  de  heresias  como  divulgadores  de  idéias ‘modernas’. Para eles tal fenômeno envolvia algo de satânico” (Mello e  Souza, 1994:24). (CALLONI, 2005, p. 58, grifo do autor)  Já  o  termo  modernidade,  segundo  Calloni  (2005,  p.  58),  “surgiu  em  meados  do  século XIX, sendo que ‘um dos primeiros, senão o primeiro a usá­lo, foi Baudelaire’  (Mello  e  Souza,  1994:19).  Baudelaire,  talvez,  usou  o  termo  apressadamente  em  relação aos tempos vindouros, talvez ‘por ser poeta e sentir a fluidez da transição do  século  XIX’  ou,  pelo  menos,  usou­o  de  forma  imprecisa  em  face  de  seu  próprio  tempo de existência”.  Vejamos o que Terry Eagleton, professor da Universidade de Oxford, tem a nos dizer  sobre a pós­modernidade:  A  palavra  pós­modernismo  refere­se  em  geral  a  uma  forma  de  cultura  contemporânea,  enquanto  o  termo  pós­modernidade  alude  a  um  período  histórico  específico.  Pós­modernidade  é  uma  linha  de  pensamento  que  questiona as  noções  clássicas  de  verdade, razão, identidade e objetividade,  as  idéias  de  progresso  ou  emancipação  universal,  os  sistemas  únicos,  as  grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicação. Contrariando  essas normas do iluminismo, vê o mundo como contingente, gratuito, diverso,  instável,  imprevisível,  um  conjunto  de  culturas  ou  interpretações  desunificadas gerando um certo grau de ceticismo em relação à objetividade 27 
  28. 28. da  verdade,  da  história  e  das  normas,  em  relação  a  idiossincrasias  e  à  coerência  de  identidades.  Essa  maneira  de  ver,  como  sustentam  alguns,  baseia­se  em  circunstâncias  concretas:  ela  emerge  da  mudança  histórica  ocorrida  no  Ocidente  para  uma  nova  forma  de  capitalismo  –  para  o  mundo  efêmero  e  descentralizado  da  tecnologia,  do  consumismo  e  da  indústria  cultural,  no  qual  as  indústrias  e  serviços,  finanças  e  informações  triunfam  sobre a  produção tradicional, e a política  clássica de classes cede terreno  a  uma série difusa de  “políticas de identidade” (Eagleton, 1998: 7).  (CALLONI,  2005, p. 60)  De  fato,  segundo  Calloni  (2005,  p.  60),  “a  pós­modernidade  pode  ser  considerada  um  novo  tipo  de  capitalismo  (Harvey)  ou  um  novo  tipo  de  industrialismo  (Jencks),  registra Kumar (1997:131)”.  É  verdade  que  podemos  notar  uma  superposição  entre  o  antigo  e  o  novo  regime  industrial,  mas  tal  se  passa  somente  em  nível  estético  e  não  mais  operacional,  porque  “por  mais  que  as  sociedades  modernas  possam  reter  seus  antigos princípios –  e os próprios termos  pós­moderno e pós­industrial  indicam  uma  certa  continuidade  –  esses  princípios  funcionam  em  um  novo  ambiente” (Kumar, 1997:132).  O  próprio  conceito  de  pós­industrialismo  não  pode  ser  interpretado  em  seu  sentido  ontológico,  porque  nunca  houve,  na  história  do  capitalismo  recente,  um  grau  tão  elevado  de  industrialização  e  de  modo  tão  generalizado.  O  processo industrial recente  aumentou  substancialmente a produção  de  bens  a partir das novas tecnologias associadas. É por isso que o conceito de pós­  industrial,  no  sentido  dado  por  Kumar,  opera  em  um  ambiente  pós­fordista,  ou  seja,  “uma  reindustrialização  pós­industrial  baseada  em  alta  tecnologia,  em empresas que preferem novas localizações em áreas suburbanas ou ex­  urbanas  (...).  Empregos  e  pessoas  deixam  as  grandes  cidades.  Pequenas  cidades  e  aldeias  são  repovoadas.  A  ênfase  agora  é  em  projetos  em  pequena escala, ligando pessoas a bairros e objetivando cultivar o ethos de  determinados lugares e culturas locais” (ibidem; 133). (CALLONI, 2005, p. 61,  grifo do autor)  Conclui efemeramente Calloni (2005, p. 62­63), que “a pós­modernidade, como um  conceito situado na subjetividade das práticas humanas, traduz ao mesmo tempo a  racionalização do processo produtivo industrial em escala mundial e a crise instalada  no âmago da filosofia e das ciências”. 28 
  29. 29. 3.  Algumas  Considerações  Sobre  O  Positivismo  de  Comte  Na  Atual  (Anti)Contemporaneidade  Intenta­se,  neste  breve  momento  efêmero,  apresentar  algumas  considerações  acerca  do  positivismo,  sistema  filosófico  fundado  por  isodore­Auguste­Marie­Xavier  Comte, mais conhecido por Augusto Comte.  Augusto Comte, segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 7), era “filho de uma família pequeno­  burguesa, católica e monarquista”; ele nasceu em “Montpellier em 19 de janeiro de  1789, e faleceu a 5 de setembro de 1857, em Paris”. Ele freqüentou alguns cursos  da  Faculdade  de  Medicina  e  tornou­se  amigo  e  secretário  do  socialista  Saint­  13  Simon  , que exerce grande influência sobre sua formação intelectual. Foi, segundo  Ribeiro Jr. (1991, p. 8), “a partir da morte de Clotilde de Vaux, sua musa inspiradora,  e com quem manteve um intenso relacionamento amoroso, que Comte atribui­se um  papel  messiânico:  supunha  realizar  uma  missão  de  regeneração  da  humanidade”.  Assim,  em  1847  é  proclamada  a  religião  da  humanidade:  o  positivismo,  que  tanto  exerceu (e ainda exerce) influência nas redes cotidianas tecidas na escola moderna.  Ainda segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 10), toda a obra de Comte “é uma tentativa de  síntese  geral  dos  conhecimentos  de  seu  tempo,  cujo  programa  fundamental  era  unificar  as  duas  culturas  –  a  humanística  e  a  científica  –  num  novo  humanismo,  fundado na ciência; uma ciência capaz de reavaliar a exigência humana, conferindo­  lhe  um  significado  de  valor  universal”.  Um  desses  “valores  universais”  é  o  conhecimento  erudito,  tão  difundido  e  propagado  nas  escolas  em  detrimento  do  conhecimento  popular  ou  de  “senso  comum”,  e  que  a  universidade  “pública  e  14  gratuita”  brasileira,  baseada  num  modelo  de  racionalismo  cartesiano  cuja  base  prioritária  tem  sido  extremamente  as  ciências  naturais,  tanto  se  utiliza  para  se  diferenciar  epistemologicamente  e,  principalmente,  sócio­economicamente  dos  13  A Saint­Simon é convencionalmente atribuída a paternidade da teoria da modernização e da idéia  de  converter  a  ciência  e  a  tecnologia  no  grande  motor  do  progresso  que  iria  gradualmente  substituindo a política pela administração das coisas. (SANTOS, 2002, p. 116)  14  O  uso  de  tal  termo  é  questionável,  visto  que  a  universidade  está  sofrendo  um  processo  de  privatização mediante a criação de autarquias federais que se (auto)inserem no âmbito acadêmico se  intitulando como “fundações  sem fins lucrativos”, mas que inclusive têm  passados por  processos de  investigação sigilosos cujas acusações são desconhecidas pela sociedade. 29 
  30. 30. demais  setores  da  sociedade  considerados  marginais,  despolitizados  e  inerudito  (desprovido de sabedoria).  A  consciência  filosófica  da  ciência  moderna,  que  tivera  no  racionalismo  cartesiano e no  empirismo baconiano as  suas primeiras  formulações, veio a  condensar­se  no  positivismo  oitocentista.  Dado  que,  segundo  este,  só  há  duas  formas  de  conhecimento  científico  – as  disciplinas  formais  da  lógica  e  da  matemática  e  as  ciências  empíricas  segundo  o  modelo  mecanicista  das  ciências  naturais  –  as  ciências  sociais  nasceram  para  ser  empíricas.  (SANTOS, 2002, p. 65)  Continua  Ribeiro  Jr.  (1991,  p.  11)  afirmando  que  “o  século  XIX  marca  não  só  o  triunfo  do  liberalismo  europeu,  ligado  ao  direito  natural,  que  considera  a  natureza  humana  como  base  da  própria  lei  natural,  cuja  única  realidade  é  a  liberdade  do  homem;  [mas]  marca  também  o  triunfo  do  cientificismo,  que  reconhece  uma  só  natureza material, que engloba e explica o mundo dos valores e o mundo dos fatos”.  O  modelo  de  racionalidade  que  preside  à  ciência  moderna  constituiu­se  a  partir  da  revolução  científica  do  século  XVI  e  foi  desenvolvido  nos  séculos  seguintes  basicamente  no  domínio  das  ciências  naturais.  Ainda  que  com  alguns  prenúncios  no  século  XVIII,  é  só  no  século  XIX  que  este  modelo  de  racionalidade  se  estende  às  ciências  sociais  emergentes.  A  partir  de  então  pode  falar­se  de  um  modelo  global  (isto  é,  ocidental)  de  racionalidade  científica que admite variedade interna, mas que se defende ostensivamente  de  duas  formas  de  conhecimento  não  científico  (e,  portanto,  potencialmente  perturbadoras):  o  senso  comum  e  as  chamadas  humanidades  ou  estudos  humanísticos  (em  que  se  incluiriam,  entre  outros,  os  estudos  históricos,  filológicos,  jurídicos,  literários,  filosóficos  e  teológicos).  (SANTOS,  2002,  p.  60­61)  Segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 14),  Passa  então  o  positivismo  a  dominar  o  pensamento  típico  do  século  XIX,  como método e como doutrina. Como método, embasado na certeza rigorosa  dos  fatos  de  experiência  como  fundamento  da  construção  teórica;  como  doutrina,  apresentando­se  como  revelação  da  própria  ciência,  ou  seja,  não  apenas  regra  por  meio  da  qual  a  ciência  chega  a  descobrir  e  prever  (isto  é,  saber  para  prever  e  agir),  mas  conteúdo  natural  de  ordem  geral  que  ela  mostra  junto  com  os  fatos  particulares,  como  caráter  universal  da  realidade,  como  significado  geral  da  mecânica  e  da  dinâmica  do  universo.  (RIBEIRO  JR., 1991, p. 14)  Segundo  Santos  (2002,  p.  61),  “sendo  um  modelo  global,  a  nova  racionalidade  científica  é  também  um  modelo  totalitário, na  medida  em  que nega  o  carácter  [sic]  racional  a  todas  as  formas  de  conhecimento  que  se  não  pautarem  pelos  seus  princípios  epistemológicos  e  pelas  suas  regras  metodológicas”.  É  nesse  momento 30 
  31. 31. sócio­histórico que os métodos positivistas, que são adotados como uma doutrina a  ser seguida pelos pesquisados das diversas ciências, ganha notoriedade.  Em  todos  os  domínios,  cuidava­se  de  não  procurar  o  porquê  das  coisas,  de  não indagar­lhes a essência. A palavra de ordem era desprezar a inacessível  determinação  das  causas,  dando  preferência  à  procura  das  leis,  isto  é,  das  relações constantes que existem entre os fenômenos. Substitui­se o método  a  priori  pelo  método  a  posteriori.  Em  suma,  observa­se  por  toda  parte  o  mecanismo do mundo, ao invés de inventá­lo. (RIBEIRO JR., 1991, p. 14­15,  grifo do autor)  Percebe­se aí um caráter mecânico de funcionamento de um mundo que não pode  ser (re)inventado mas apenas procurar­lhes as suas leis.  O positivismo ainda afirma que há “leis naturais” nos quais os indivíduos teriam que  se submeterem como meros espectadores.  As leis naturais, assim descobertas, constituem a formulação geral de um fato  particular,  rigorosamente  observado;  e  daí  resulta  que  a  ciência,  segundo  Comte,  não  é  mais  do  que  a  sistematização  do  bom  senso,  que  acaba  por  nos  convencer  de  que  somos  simples  espectadores  dos  fenômenos  exteriores,  independentes  de  nós,  e  que  não  podemos  modificar  a  ação  destes sobre nós, senão submetendo­nos às leis que o regem. (RIBEIRO JR.,  1991, p. 15)  Não  se pode  fazer  concebível  tal  afirmação visto  que  o ser humano,  mediante  sua  inteligência  e  desenvolvimento  contínuo,  tem  a  capacidade  de  projetar  sua  imaginação  na  concretividade  e  modificá­la,  compreendendo­a  mas,  simultaneamente,  não  se  submetendo  passivamente  a  ela.  Prova  disso  são  os  avanços  de  pesquisas  científicas  nas  áreas  de  biotecnologia,  nanotecnologia  e  genoma  humano  que  se  apresentam  como  perspectivas  de  modificação  das  características essenciais dos seres humanos, promovendo a geração de indivíduos  “pós­humanos”.  Ainda  segundo  Santos  (2003,  p.  28),  ao  tecer  críticas  acerca  do  paradigma  positivista,  observa  que segundo  essa  lógica  moderna  “o  que  não  é  quantificável  é  cientificamente  irrelevante.  Em  segundo  lugar,  o  método  científico  assenta  na  redução  da  complexidade.  O  mundo  é  complicado  e  a  mente  humana  não  o  pode  compreender  completamente.  Conhecer  significa  dividir  e  classificar  para  depois  poder determinar relações sistemáticas entre o que se separou”. 31 
  32. 32. Ilustração 8 – Alunos com déficit de atenção? Ás vezes, a única coisa que faltam às crianças é uma  alimentação que supra suas necessidades corporais básicas, acesso a bons serviços de saúde, uma  residência decente e, principalmente, um ambiente familiar acolhedor.  Sendo assim, Santos (2002, Disponível na Internet) postula, como um dos objetivos  de sua obra,  “mostrar  que  o  positivismo  científico  estava  em  crise  à  medida que a  história,  a  contingência,  a  incerteza,  a  irreversibilidade  e  a  complexidade  faziam  a  sua  entrada  na  ciência,  não  como  corpo  estranho,  mas  como  produtos  do  próprio  desenvolvimento  científico”.  E  não  seria  exatamente  nessa  perspectiva,  a  da  imprevisibilidade, que sempre perpassou a escola e que somente agora os sujeitos  contemporâneos se vêem instigados a (con)vivê­la?  Segundo  Santos  (2002,  p.  64,  grifo  do  autor),  “as  leis  da ciência  moderna  são  um  tipo  de  causa  formal  que  privilegia  o  como  funciona  das  coisas  em detrimento  de  qual o agente ou qual o fim das coisas”. Sendo assim,  É por esta via que o conhecimento científico rompe com o  conhecimento do  senso  comum.  É  que  enquanto  no  senso  comum,  e  portanto  no  conhecimento  prático  em  que  ele  se  traduz,  a  causa  e  intenção  convivem  sem  problemas,  na  ciência,  a  determinação  da  causa  formal  obtém­se  ignorando  a  intenção.  É  este  tipo  de  causa  formal  que  permite  prever  e,  portanto,  intervir  no  real  e  que,  em  última  instância,  permite  à  ciência  moderna responder à pergunta  sobre os fundamentos do seu rigor e da sua  verdade  com  o  elenco  dos  seus  êxitos  na  manipulação  e  na  transformação  do real. (SANTOS, 2002, p. 64) 32 
  33. 33. Ainda segundo Santos (2002, p. 64), “um conhecimento baseado na formulação de  leis  tem  como  pressuposto  metateórico  a  ideia  [sic]  de  ordem  e de  estabilidade  do  mundo, a ideia [sic] de que o passado se repete no futuro”.  Mas a verdade é que a ordem e a estabilidade do mundo são a pré­condição  da  transformação  tecnológica  do  real.  O  determinismo  mecanicista  é  o  horizonte  certo  de  uma  forma  de  conhecimento  que  se  pretende  utilitário  e  funcional,  reconhecido  menos  pela  capacidade  de  compreender  profundamente  o  real  do  que  pela  capacidade  de  o  dominar  e  transformar.  No  plano  social,  é  esse  também  o  horizonte  cognitivo  mais  adequado  aos  interesses  da  burguesia  ascendente,  que  via  na  sociedade,  em  que  começava  a  dominar,  o  estádio  [sic]  final  da  evolução  da  humanidade  (o  estado positivo de Comte; a sociedade industrial de Spencer; a solidariedade  orgânica  de  Durkheim).  Daí  que  o  prestígio  de  Newton  e  das  leis  simples  a  que  reduzia  toda  a  complexidade  da  ordem  cósmica  tenham  convertido  a  ciência  moderna  no  modelo  de  racionalidade  hegemônica  que  a  pouco  e  pouco  [sic] transbordou  do  estudo  da  natureza  para  o  estudo da  sociedade.  Tal como foi possível descobrir as leis da natureza, seria igualmente possível  descobrir as leis da sociedade. (SANTOS, 2002, p. 64­65)  Assim,  na  perspectiva  positivista  de  Comte,  a  revolução  social  só  se  faz  possível  descobrindo  as  “leis  dos  fatos  sociais”,  como  se  as  idiossincrasias  de  diferentes  agrupamentos  humanos  não  fossem  legítimas  o  suficiente  para  reivindicarem  um  status de cidadão. Assim relata Ribeiro Jr. (1991, p. 16) que  [...] para se reformar a sociedade faz­se mister antes de tudo descobrir as leis  que regem os fatos sociais, cuidando­se de afastar as concepções abstratas  e as especulações metafísicas, que são estéreis, segundo Comte. (RIBEIRO  JR., 1991, p. 16)  É,  pois,  segundo  Ribeiro  Jr.  (1991,  p.  16),  que  o  positivismo  acredita  que  é  “no  desenvolvimento  das  ciências  naturais  que  se  encontra  o  caminho  a  seguir”.  Obviamente  que  há  muitos  pesquisadores  que  se  intitulam  pós­modernos  e  que  criticam tal afirmação, mas cabe aqui uma observação extremamente (im)pertinente  teorizadas por Lopes e Macedo (Acesso em 2005, Disponível na Internet)  A  despeito  das  inúmeras  críticas  ao  positivismo  construídas  no  campo  das  ciências  sociais  neste  século,  sob  enfoques  os  mais  diversos,  ainda  hoje  podemos  constatar  a  utilização  de  modelos  e  de  conceitos  das  ciências  naturais nos processos de argumentação das ciência [sic] sociais. Tanto mais  facilmente  essa  apropriação  de  modelos  ocorre,  quanto  mais  estes  se  apresentam  como  críticos  do  positivismo  no  âmbito  das  próprias  ciências  naturais,  como  é  o  caso,  por  exemplo,  da  mecânica  quântica  e  suas  teses  indeterministas. Parece mesmo haver o entendimento de que a incorporação  de  modelos  das  ciências  naturais  do  século  XIX  caracterizar­se­ia  por  uma  perspectiva  positivista,  enquanto  a  incorporação  de  modelos  das  ciências  naturais do século XX, especialmente no limiar do século XXI, caracterizar­se­ 33 
  34. 34. ia, necessariamente, por uma ruptura com perspectivas positivistas. (LOPES;  MACEDO, Acesso em 2005, Disponível na Internet)  Sendo  assim,  de  acordo ainda com  Lopes  e Macedo  (Acesso  em  2005,  Disponível  na  Internet)  “a  incorporação  de  modelos  das  ciências  naturais  às  ciências  sociais  não pode deixar de ser positivista apenas porque os modelos incorporados são, em  seu  contexto  de  produção,  críticos  ao  positivismo  mecanicista  do  século  XIX.  Ao  contrário, revelam a  mesma perspectiva de pretender uma ciência unitária, cara ao  positivismo”.  Ilustração 9 – Um mal­estar “no ar”: Quais os caminhos percorridos pela educação escolar e não­  escolar que nos ajudariam a pensar e problematizar as formas de educar na pós­modernidade?  Mas,  segundo  Cunha  (Acesso  em  2005,  Disponível  na  Internet),  “a  razão  instrumental, que sempre esteve presente na esfera econômica, via ciência, através  do positivismo e do neo­positivismo, penetrou também na esfera cultural, adquirindo  um discurso altamente sedutor, alterando a forma do seu canto de sereia, mas não  deixando  de  o  ser.  Em  suma,  o  positivismo  se  sofisticou”.  E  lança  a  seguinte  questão: “O que significa isso, concretamente, para o campo do currículo?”.  E ainda afirma Ribeiro Jr. (1991, p. 16) sobre o positivismo que  O  positivismo  é  portanto  uma  filosofia  determinista  que  professa,  de  uma  lado, o experimentalismo sistemático e, de outro, considera anticientífico todo 34 
  35. 35. o estudo das causas finais. Assim, admite que o espírito humano é capaz de  atingir  verdades  positivas  ou  da  ordem  experimental,  mas  não  resolve  as  questões  metafísicas,  não  verificadas  pela  observação  e  pela  experiência.  (RIBEIRO JR., 1991, p. 16)  Como sistema filosófico, segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 16), o positivismo “[...] busca  estabelecer  a  máxima  unidade  na  explicação  de  todos  os  fenômenos  universais,  estudados  sem  preocupação  alguma  das  noções  metafísicas,  consideradas  inacessíveis,  e  pelo  emprego  exclusivo  do  método  empírico,  ou  da  verificação  experimental”.  A  matemática fornece  à  ciência  moderna,  não  só  o  instrumento  privilegiado  de  análise,  como  também  a  lógica  da  investigação,  e  ainda  o  modelo  de  representação  da  própria  estrutura  da  matéria.  Para  Galileu,  o  livro  da  natureza  está  inscrito  em  caracteres  geométricos  e  Einstein  não  pensa  de  modo  diferente.  Deste  lugar  central  da  matemática  na  ciência  moderna  derivam duas conseqüências principais. Em primeiro lugar, conhecer significa  quantificar. O rigor científico afere­se pelo rigor das medições. As qualidades  intrínsecas  do  objecto  [sic]  são,  por  assim  dizer,  desqualificadas  e  em  seu  lugar  passam  a  imperar  as  quantidades  em  que  eventualmente  se  podem  traduzir. O que não é quantificável é cientificamente irrelevante. Em segundo  lugar,  o método científico assenta na redução da complexidade.  O mundo é  complicado  e  a  mente  humana  não  o  pode  compreender  completamente.  Conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relações  sistemáticas  entre  o  que  se  separou.  Já  em  Descartes  uma  das  regras  do  Método  consiste  precisamente  em  “dividir  cada  uma  das  dificuldades...  em  tantas  parcelas  quanto  for  possível  e  requerido  para  melhor  as  resolver”  (Descartes, 1984: 17). A divisão primordial é a que distingue entre “condições  iniciais”  e  “leis  da  natureza”.  As  condições  iniciais  são  o  reino  da  complicação,  do  acidente  e  onde  é  necessário  seleccionar  [sic]  as  que  estabelecem  as  condições  relevantes  dos  factos  [sic]  a  observar;  as  leis  da  natureza  são  o  reino  da  simplicidade  e  da  regularidade,  onde  é  possível  observar  e  medir  com  rigor.  Esta  distinção  entre  condições  iniciais  e  leis  da  natureza  nada  tem  de  “natural”.  Como  bem  observa  Eugene  Wigner,  é  mesmo  completamente  arbitrária  (Wigner,  1970:  3).  No  entanto,  é  nela  que  assenta toda a ciência moderna. (SANTOS, 2002, p. 63, grifo do autor)  Donde se conclui que, segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 17)  [...] o método positivo não assinala à ciência mais do que o estudo dos fatos e  suas relações, fatos esses somente percebidos pelos sentidos exteriores. Por  isso, pode­se dizer que o positivismo é um dogmatismo físico e um ceticismo  metafísico. É um dogmatismo físico, pois que afirma a objetividade do mundo  físico; e é um ceticismo metafísico, porque não quer pronunciar­se acerca da  existência da natureza dos objetivos metafísicos. (RIBEIRO JR., 1991, p. 17)  Segundo  Ribeiro  Jr.  (1991,  p.  18,  grifo  do  autor),  “Augusto  Comte  usa  o  termo  filosofia  na  acepção  geral  que  lhe  davam  os  antigos  filósofos,  particularmente  Aristóteles,  como  definição  do  sistema  geral  do  conhecimento  humano;  e  o  termo 35 
  36. 36. positiva  designa,  segundo  ele,  o  real  frente  ao  quimérico,  o  útil  frente  ao  inútil,  a  segurança  frente  à  insegurança,  o  preciso  frente  ao  vago,  o  relativo  frente  ao  absoluto”. Será que nas ciências humanas tudo é real, útil e seguro? Que precisão e  relatividade é essa que seria aplicável a todas as ciências, sem “contra­indicações”?  Ilustração 10 – Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas para além do ler e escrever, para  além da “educação na cabeça” e em função de uma educação com o corpo, ou seja, com todos os  sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o corpo pode proporcionar?  A  primeira  manifestação do  positivismo no  Brasil, segundo  Ribeiro Jr.  (1991,  p.  65,  grifo do autor), “verificou­se em 1844, quando o dr. [sic] Justiniano da Silva Gomes  apresentou  à  Faculdade  de  Medicina  da  Bahia  uma  tese:  Plano  e  Método  de  um  Curso de Filosofia. Contudo, a primeira  manifestação social  do positivismo  data  de  1865,  com  a  publicação  da  obra  de  Francisco  Antonio  Brandão  Júnior  sobre  a  escravidão  no  Brasil,  A  Escravatura  no  Brasil,  precedida  de  um  artigo  sobre  a  agricultura e colonização no Maranhão”.  Ainda segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 68, grifo do autor), “a nossa bandeira, com seu  Ordem  e  Progresso,  mostra  quanto  a  doutrina  positivista  teve  aceitação  mesmo  entre  nossos  republicanos  históricos.  Ribeiro  Jr.  afirma  que,  “desse  modo,  dominando  as  consciências  das  classes  privilegiadas,  o  positivismo  irá  repercutir  intensamente  nas  escolas,  influenciando  a  mocidade,  cuja  cultura  intelectual  era  mais literária do que científica”. 36 
  37. 37. 4.  A  Modernidade  Líquida  de  Zygmunt  Bauman:  Problematizações  Acerca  Do  Atual Mal­Estar Contemporâneo  Os indivíduos (con)vivem atualmente em uma  modernidade líquida a qual, segundo  Bauman (1998, p. 7­8),  se  [...]  ganha  alguma  coisa  mas,  habitualmente,  perde  em  troca  alguma  coisa:  partiu  daí  a  mensagem  de  Freud.  Assim  como  ‘cultura’  ou  ‘civilização’,  modernidade é  mais ou menos  beleza (“essa coisa inútil que esperamos  ser  valorizada pela civilização”), limpeza (“a  sujeira de  qualquer espécie parece­  nos  incompatível  com  a  civilização”)  e  ordem  (“Ordem  é  uma  espécie  de  compulsão  à  repetição  que,  quando  um  regulamento  foi  definitivamente  estabelecido, decide quando, onde e como uma coisa deve ser feita, de modo  que  em  toda  circunstância  semelhante  não  haja  hesitação  ou  indecisão”).  (Bauman, 1998, p. 7­8)  No  contexto  escolar,  busca­se  constantemente  essa  beleza,  limpeza  e  ordem.  A  beleza  sendo  representada  pela  padronização  das  salas  de  aulas  em  locais  que  mais parecem hospícios e presídios e que o Estado espera que seja valorizada pela  comunidade, principalmente pelos pais dos/as alunos/as; a limpeza representada no  simulacro  da  acessibilidade  de  todos  à  educação  básica,  que  nada  mais  é  do que  um discurso de poder incisivo pré­intencionado pelo modo de produção sócio­político  e  econômico  da  sociedade  que  visa  atender  algumas  exigências  de  organismos  financeiros internacionais além de uma demanda interna; e, finalmente, a busca  de  uma ordem através dos horários cronometrados pelo relógio, que suplanta e delimita  as individualidades dos sujeitos aprendentes, exercendo uma relação de controle da  15  ação  dos  educadores  mediante  seus  saberesfazeres  que  se  tornam  assim  fragmentados e€

×