apunte del taller de docente de la epja para la provincia de la rioja...

1. Propuesta áulica para el taller con docentes en matemática
Sobre el enfoque para EPJA
El presente trabajo, pretende estar en concordancia con los procesos de adaptación y
regionalización de los módulos utilizados en la Educación Permanente para Jóvenes y Adultos
(EPJA), transitando así el camino de reconstrucción de la identidad de la modalidad en la provincia
de la Rioja, en el marco de lineamientos para la organización institucional y curricular.
Esta propuesta es una instancia de capacitación dirigida a docentes de matemática que
trabajan en la EPJA de la provincia de La Rioja. Es importante considerar que este, es el primer
taller que se desarrolla con docentes frente al trabajo de la Redacción de las Carpetas Didácticas,
como una de las líneas de acciones de la Coordinación Para Jóvenes y Adultos.
Para poder abordar las tareas y actividades que se pretenden tratar en esta capacitación,
tendremos que adoptar una actitud activa y participativa en las mismas, esto se debe a que el
nuevo enfoque que se quiere implementar en la EPJA es aún un terreno no explorado, por lo tanto
haremos camino al andar, necesitando la participación de todos.
Es importante destacar que adherimos al enfoque metodológico propuesto en los
Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.“En este enfoque lo
que se pretende es resignificar el conocimiento escolar a partir de Situaciones Problemáticas
reales y Proyectos de Acción en función de desarrollar y construir Capacidades. No se busca vaciar
de contenidos a la educación sino que éstos se enmarquen en los principios que se mencionan en
el Documento Base y en los Lineamientos Curriculares”1. Cuando hablamos de un marco de
principios aclaramos pensamos que “no se rechazan ni los contenidos ni las disciplinas sino que se
enfatiza que deben estar supeditados a la construcción de conocimientos contextualizados y en
situaciones cercanas a la vida de los estudiantes, en pos de generar cambios individuales y
comunitarios, personales y sociales. El saber se valora en función de la posibilidad que brinda de
intervenir en diferentes situaciones y contextos” (Rec 118/10 N°60)
Pablo Freire propuso una educación problematizadora, opuesta a la educación bancaria.
Según él los alumnos en la educación denominada “bancaria” son transformados en “vasijas”, en
recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes
con sus depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se deje “llenar” dócilmente, tanto mejor
educando.
Pero la concepción de la educación problematizadora, se puede asociar con la
“investigación temática de carácter concienciador,que se hará pedagógica y toda educación
auténtica se transforma en investigación del pensar.
1
Anexo II – Resolución CFE N° 118/10 EPJA – Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos.

2. Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos. Cuanto
más nos educamos, tanto más continuamos investigando.
Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se
tornan momentos de un mismo proceso. Mientras en la práctica “bancaria” de la
educación, antidialógica por esencia y, por ende, no comunicativa, el educador deposita en
el educando elcontenido programático de la educación, que él mismo elabora o elaboran
para él.En la práctica problematizadora, dialógica por excelencia, este contenido, que
jamás es “depositado”, se organiza y se constituye en la visión del mundo de los
educandos, en la que se encuentran sus “temas generadores”. Por esta razón, el contenido
ha de estar siempre renovándose y ampliándose.
La tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinarioeste universo
temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema
a los hombres de quienes lo recibió.”2
Partimos definiendo algunos conceptos3, a modo de un pequeño glosario, que nos ayuden
a poder entender, aunque sea en parte, el enfoque que se debe adoptar para poder trabajar en la
enseñanza en la EPJA, que se basa en el Desarrollo de Capacidades por medio de la Resolución de
Problemas y Proyectos de Acción como una metodología para abordar en la tarea de enseñanza.
«Durante mucho tiempo los docentes, influidos por ideologías academicistas priorizamos
la enseñanza de contenidos fragmentados y descontextualizados, mirada relacionada con la
educación bancaria. La educación de Jóvenes y Adultos propone, en cambio, un aprendizaje
basado en capacidades, que es, como ya sabemos, un aprendizaje situado, centrado en el sujeto y
en su realidad; por lo tanto es un aprendizaje que procura movilizar los conocimientos para poder
intervenir en situaciones problemáticas y en la construcción de ciudadanía.
Las capacidades generales4constituyen una referencia insoslayable como horizonte de
toda propuesta educativa, así como para elaborar, articular y diseñar tanto las alternativas de
enseñanza, como las propuestas curriculares jurisdiccionales, institucionales y docentes que sean
necesarias en los diversos ámbitos y contextos”.
Las capacidades específicas se desprenden de las capacidades generales. El documento
“Capacidades de Estudiantes y Docentes de la EPJA presenta, como su título lo indica, capacidades
destinadas para los alumnos y para los docentes. Les sugerimos la relectura del documento para
que consideremos qué capacidades debemos priorizar los docentes en el momento de planificar
nuestra práctica”. Por ejemplo, en las capacidades específicas podemos tomar:“Reconocerse como
sujeto histórico, político, social y cultural”. Desde esta se puede desprender capacidades
2
PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO – Paulo Freire – Capitulo III
Conceptos tomados de: PROPUESTAS CURRICULARES PARA LA MODALIDAD EDUCATIVA DE JÓVENES Y
ADULTOS – Coordinación Para Jóvenes y Adultos de la provincia de La Rioja.
4
HACIA LA ESTRCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS –Ministerio
de Educación de la Nación - Documento de la Comisión AD HOC – Octubre 2011
3

3. específicas: “Sensibilizarse en involucrarse con realidades de injusticia social generando valores
como la solidaridad y la igualdad” o bien podemos plantear “Conocer los planteamiento políticos y
culturales de una actividad ….”
Las situaciones problemáticas surgen de la realidad que nos circunda, del contexto en el
que la escuela está inserta; nos interpelan produciendo, muchas veces, un desmoronamiento de lo
que ya conocemos. Enseñar teniendo en cuenta las situaciones problemáticas de la comunidad
implica poner en juego no sólo los conocimientos, sino también las habilidades, los valores y los
proyectos de vida, tanto personales como sociales para transformar la realidad cotidiana.
Los Proyectos de Acción consisten en el desarrollo de actividades que se realizan para
responder a diversas necesidades o requerimientos de la sociedad. Posibilitan un aprendizaje en
acción en el que se combinan los conocimientos teóricos, la capacidad de tomar decisiones, el
compromiso afectivo y la capacidad de intervenir creativamente para transformar el contexto.
Losnúcleos conceptuales, las disciplinas y las áreas están en función de las capacidades y
de las situaciones problemáticas. Los núcleos conceptuales son “redes de conceptos claves, son
considerados herramientas tendientes al logro de las capacidades. Posibilitan la comprensión de
la realidad, la indagación, la reflexión, el análisis, la argumentación; por lo tanto, promueven un
aprendizaje con sentido, es decir, un aprendizaje significativo, que a su vez son comunes a todas
las áreas o disciplinas.»
Lorenzattipropone la construcción de los NÚCLEOS CONCEPTUALES con el objetivo de
organizar el conocimiento en los centros educativos de jóvenes y adultos a partir de “las
distintas problemáticas que los alumnos atraviesan en la realidad de su vida cotidiana”
(2005:40). Se tomó en préstamo la categoría de Núcleos Conceptuales, si bien se la
resignificó al ponerla en función de la SITUACIÓN PROBLEMÁTICA o PROYECTOS DE
ACCIÓN y las CAPACIDADES ESPECÍFICAS, conformando así un MÓDULO.
Universo Contextual: Construcción Social.Se lo concibe como el conjunto de Contextos
Problematizadores interconectados producto de una construcción, organización y selección de las
necesidades, de los valores, deseos y aspiraciones, y derechos de las personas jóvenes y adultas.El
Universo Contextual también es una construcción social, un recorte de la trama compleja con la
que se percibe la realidad a nivel jurisdiccional, nacional, latinoamericano y mundial.5
Universo Situacional: Construcción Social.Por Universo Situacional se comprende al
conjunto de las Situaciones Problemáticas y Proyectos de Acción en interrelación, producto de una
visión compartida, a nivel jurisdiccional e institucional, de los intereses y expectativas de la vida
de las personas jóvenes y adultas y de su contexto.El Universo Situacional es una construcción
social, es un recorte de la complejidad con la que se percibe la realidad, que se hace con el fin de
que el proceso de enseñanza y de aprendizaje asuma como punto de partida las principales
5
HACIA LA ESTRCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS –Ministerio
de Educación de la Nación - Documento de la Comisión AD HOC – Octubre 2011

4. Situaciones Problemáticas y los Proyectos de Acción productivos a desarrollar por las personas
jóvenes y adultas.6
Universo Situacional y Universo Contextual.El abordaje de los mismos abre y cierra un
proceso de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido es importante no confundirlos ni con
ejes temáticos ni con estrategias de aprendizaje.Si bien constituyen un recorte del Universo
Situacional, necesario para su tratamiento, existe entre ellos una íntima relación, como en la
realidad misma, por lo cual sus fronteras se desdibujan y es posible encontrar aspectos que
aparentemente se superponen, pero en realidad resultan complementarios pues son mirados
desde distintos puntos de vista.
Móduloes “el componente curricular referido a un campo de contenidos que constituye
una unidad de sentido que organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos
formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonomía en relación con la
estructura curricular de la que forma parte”(Lineamientos Curriculares para la EPJA, párrafo 18).
“El campo de contenidos que constituye la unidad de sentido de cada Módulo pueden ser las
áreas o campos de saberes. A su vez, un Módulo puede estar formado por secciones o unidades
organizadas de distintas formas según diversos criterios, tales como núcleos de contenido o
niveles de aprendizaje”. (Lineamientos Curriculares para la EPJA, párrafo 20).
La enseñanza de la matemática en la EPJA
Estaes parte de un proceso de educación integral del joven y adulto, es decir que debe
aportar al conocimiento general del mismo, permitiéndole ser un actor social capaz de
transformar y mejorar su realidad. Por ello, el docente debe abordar su práctica sabiendo que la
enseñanza de la matemática no debe estar fragmentada en cuanto a sus contenidos, ni disociada
con las demás disciplinas, ni mucho menos con su realidad circundante. Es preciso que las formas
de actuar dentro del aula dependan de una concepción de la enseñanza de la matemática,
tomando un planteamiento más global e integrador de la misma. En definitiva, los contenidos y las
metodologías de la enseñanza de la matemática en la EPJA deben estar más adaptados a la vida
real y deben poner en situación a los alumnos para solucionar problemas.
La clase de matemática en la EPJA se puede abordar desde diferentes enfoques
metodológicos, el docente debe orientar su práctica hacia una mirada globalizadora de la
matemática, abandonando paulatinamente la enseñanza tradicional, mudando hacia el enfoque
globalizador.
Los enfoques metodológicos7 en la enseñanza de la matemática.
6
HACIA LA ESTRCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS –Ministerio
de Educación de la Nación - Documento de la Comisión AD HOC – Octubre 2011

5. ENFOQUES METODOLÓGICOS
DISCIPLINAR
Visión
Fragmentada
de la
realidad
INTERDISCIPLINAR
Números Decimales
Población
Matemáticas
Matemáticas
Geografía
GLOBALIZADOR
Visión
NO Fragmentada
de la
realidad
Matemáticas
Consumo
Educación para la igualdad
Sociedad
Educación para la salud
Lenguaje
Para plantear una actividad áulica en la clase de matemática es justo evaluar en los
Figura 5.1
alumnos las “necesidades, intereses y experiencias de las personas adultas, esto no sólo obliga a la
selección de ciertos contenidos, sino que influyen también en su secuenciación. Los temas pueden
seguir una secuencia en función de los intereses y las decisiones de las personas que asisten a las
aulas de EPJA, máximo cuando el tiempo de permanencia en ellas es escaso.Nuestro acercamiento
a la realidad se concretará en la elección de contenidos de aprendizaje contextualizados en la
experiencia de la persona adulta para que así, ésta pueda establecer relaciones significativas entre
lo que sabe y los nuevos aprendizajes, y contar con una fuerte motivación para abordarlos.”8
Sobre el conocimiento y habilidades pedagógicas de un docente en matemática9
Al profesor de matemática se le pide o exige un nuevo comportamiento profesional, una
nueva actitud hacia los alumnos; un conocimiento y habilidades pedagógicas flexibles según las
distintas situaciones y contextos educativos; un conocimiento de la disciplina en sí y el
conocimiento didáctico asociado a ella. Asimismo, se espera y pretende que: logre impulsar y
motivar el trabajo de los alumnos conduciéndolos a la reflexión; domine aspectos sociales y
emotivos de los alumnos; sea hábil en la generación de entornos de aprendizajes
matemáticamente ricos y enriquecedores; diseñe modelos que se adapten a las inciertas y
cambiantes condiciones de aprendizajes que se dan en las clases de matemática, y sepa preparar a
7
MATEMÁTICAS CRÍTICAS Y TRANSFORMADORASEN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS - Pedro Plaza
Menéndez – ED: Aljibe - Madrid, junio 2003
8
MATEMÁTICAS CRÍTICAS Y TRANSFORMADORAS EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS - Pedro Plaza
Menéndez – ED: Aljibe - Madrid, junio 2003
9
AGREGAR REFERENCIA

6. sus alumnos, ya sea para una integración y participación del mundo del trabajo, o para la
continuidad de estudios superiores.
En el siguiente esquema figura la conceptualización de Hill (2008) donde muestra como el
conocimiento común del contenido se corresponde y amplía lo planteadoanteriormente
porShulman (1986) como modelo del conocimiento didáctico-matemático del profesor, donde se
diferencia el conocimiento del contenido, conocimiento curricular y conocimiento pedagógico del
contenido. La versión de Hillse sintetiza en el siguiente esquema.
¿Qué conocimiento didáctico-matemático debiera tener el profesor?
Conocimiento del
Contenido
Conocimiento
Común del
Contenido
Tipos del conocimiento del profesor
Conocimiento
Especializado
del
Conocimiento en
Contenido
El Horizonte
Matemático
Conocimiento de
Contenido y los
Estudiantes
Conocimiento
Pedagógico del
Contenido
Conocimiento
Conocimiento de Del Currículo
Contenido y la
Enseñanza
Conocimiento matemático para la enseñanza matemática (MHT; Ball, Hill, Schilling, 2008)
Si no tenemos en cuenta el “conocimiento del currículo”, que se supone conocemos por
ser docentes en ejercicio o, para quienes son alumnos del profesorado, nos quedaría por
comprender ¿A qué hacen referencia estos conocimientos? Veamos una descripción sucinta de
ellos:
Conocimiento común del contenido:se refiere al conocimiento puesto en juego para
resolver problemas matemáticos, para lo cual un matemático, o incluso un sujeto adulto
con suficiente conocimiento está capacitado.
Conocimiento especializado del contenido: refiere, por ejemplo, a realizar un
ordenamiento de las secuencias con que podrían desarrollarse los diferentes aspectos de
un contenido específico.
Conocimiento en el horizonte matemático:se trata del conocimiento que aporta la
perspectiva a los profesores para su trabajo. Es un tipo de conocimiento más avanzado del
contenido específico que nos lleva a plantearnos cuestiones tales como ¿Puede tener
consecuencias matemáticas conflictivas algo que se ha dicho de manera explícita o

7. implícita? ¿Esto es interesante e importante desde el punto de vista matemático? ¿Hay
algunas desviaciones en la idea matemática tratada?
Conocimiento del contenido y los estudiantes: refiere al conocimiento del contenido que
se entrelaza con el conocimiento de cómo los estudiantes piensan, saben, o aprenden este
contenido en particular. Incluye el conocimiento de los errores y dificultades comunes, las
concepciones erróneas, las estrategias utilizadas, el ser capaz de valorar la comprensión
del alumno y saber cómo evoluciona su razonamiento matemático.
Conocimiento del contenido y la enseñanza: resulta la integración del contenido
matemático con el conocimiento de la enseñanza de dicho contenido. Incluye saber
construir, a partir del razonamiento de los estudiantes y las estrategias utilizadas por ellos,
procesos pertinentes para tratar y corregir sus errores y concepciones erróneas.
Este texto si bien está orientado para todos los docentes de matemática, se puede adaptar
fácilmente a los requerimientos de los profesores de la EPJA sabiendo que donde se habla de
habilidades nosotros lo podemos retraducir en capacidades. Además tendríamos que sumarle la
impronta particular que tiene la educación de jóvenes y adultos en cuanto a su flexibilidad
curricular, la adaptabilidad pedagógica y la mediación con lo social que promueve la modalidad.
________________________________________________________

8. Ejemplo de propuesta áulica sobre situaciones problemáticas y proyecto de acción.
Contextosproblematizadores:
- Universo Contextual:La dimensión económica y sus efectos en la vida social. (Nivel
Federal- Macro)
- Universo Situacional: Los procesos económicos y sus consecuencias en la calidad de vida.
(Nivel Jurisdiccional- Meso)
- Situación problemática institucional: la salud y alimentación (Nivel Institucional- Micro)
Propuesta de Situación problemática
La desnutrición infantil en un barrio de la ciudad de la Rioja Capital.
Contextualización de la Situación problemática
Los integrantes de la comisión de un centro vecinal han detectado en el barrio muchos casos de
desnutrición infantil. Tiene la tarea de realizar varias acciones a corto y largo plazo para combatir
este flagelo. Para ello, la comisión de este centro vecinal tiene la posibilidad de trabajar
articuladamente con otras instituciones que co-existen en el barrio, buscando acciones conjuntas,
solidarias y colaborativas.
Dicha comisión vecinal tiene la misión de elaborar un proyecto para tratar de combatir la
desnutrición infantil de las familias de ese barrio. Esta tarea es delegada por una ONG que destina
fondos para combatir esta problemática. Se sabe que en este barrio existen otras instituciones,
hay un centro de salud y en él un dispensario, la capilla que cuenta con un ropero, una comisión
de hombres y un grupo juvenil, además hay una escuela primaria y un jardín de infantes ubicados
frente de la plazoleta donde se encuentra un pequeño espacio de deportes. También cuenta con
varios negocios tipo despensas, un todo suelto y un polirubro. Auncuando todas estas
instituciones del barrio trabajan de forma fragmentada, conocen profundamente la realidad del
mismo.
Mediante sondeos que hicieron integrantes de la comisión vecinal, se encontró, que en el
barrio muchas de las familias que tienen niños desnutridos o con bajo peso viven en situación de
indigencia, fruto de la mala distribución de la riqueza, la falta de trabajo y la escasez de
oportunidades en la inclusión laboral.
El centro vecinal tiene la posibilidad de poder llegar a todo el barrio y sus instituciones,
trabajar junto con ellas, delegar tareas y recabar información de las mismas. Para ello este
organismo se reúne regularmente con sus miembros y toda la comunidad y trata de buscar
estrategias y acciones concretas que le permitan llevar a cabo esta tarea.

9. En cada reunión surgen muchas preguntas por ejemplo:
-
¿Cuántas familias viven en el barrio y cuál es su población?
¿Cuántos niños hay en el barrio y cuantos tienen desnutrición?
¿Cuáles son los parámetros o síntomas que define a un niño con desnutrición?
¿La indigencia y la falta de trabajo son factores dominantes en la desnutrición infantil?
¿Qué niveles de pobreza hay en el barrio?
¿Qué causas son las que fomentan el crecimiento de la desnutrición infantil?
¿Cómo es el agua que toma el barrio, podremos averiguar los niveles de potabilidad?
Y se pueden generar otros interrogantes más particulares.
La ONG que quiere ayudar en esta problemática ha encargado la tarea de presentar un proyecto al
centro vecinal, por lo que tiene un tiempo para investigar la problemática, otro tiempo para
elaborar unproyecto más, y otro para ejecutarlo. El plazo que les dan es de 5 años, por lo que
tienen tiempo pero no saben cómo comenzar esta tarea.
Capacidades y dimensiones que deberían lograr los estudiantes
-
-
-
Capacidad general referida al egresado de la EPJA:
o Comprender y situarse en la complejidad de los contextos socioculturales,
promoviendo relaciones solidarias y de respeto en la diversidad.
o Propiciar en los estudiantes una conciencia participativa y colaborativa de la
construcción de una sociedad más justa, igualitaria, solidaria y en el cuidado de los
recursos naturales aportando en la elaboración de proyectos de cambio social.
Capacidades General de la disciplina matemática:
o Reconocer la matemática como una disciplina viva en la realidad cotidiana que
provee de herramientas para la toma de decisiones.
o Evaluar la razonabilidad del resultado y su significatividad en la situación
problemática dada.
o Evaluar la razonabilidad del resultado y su significatividad en la situación
problemática dada.
o Explicitar, simbolizar, reconocer conocimientos y estrategias propias en la
resolución de distintas actividades matemáticas, valorando sus potencialidades y
sus límites de acuerdo a la situación a resolver.
Capacidades específicas
o Dar respuestas a problemáticas concretas de su entorno social próximo y puedan
establecer vínculos con distintas instituciones sociales.
o Comprender el problema hipotético e identificarlo en su realidad circundante
próxima.
o Realizar observaciones, recopilar y registrar datos relevantes, organizarlos y
usarlos para dar repuestas al proyecto de acción planteado.
o Resolver problemas de tipos cuantitativos y cualitativos, teóricos, prácticos y
experimentales.
o Utilizar diversas estrategias, en los diferentes contextos de las situaciones
problemáticas.

10. Posibles proyectos de acción
- Trabajo colaborativo con profesionales de la salud que asistan a las familias del barrio que
tengan niños con desnutrición. Por ejemplo: participar en una campaña de prevención de
la desnutrición infantil repartiendo folletos informativos.
- Detección y análisis de casos de desnutrición infantil mediante un relevamiento por el
barrio.
- Elaboración de una carta y tríptico a modo de difusión para la detección y tratamiento de
casos de desnutrición infantil.
- Elaboración y promoción de huertas orgánicas familiares.
Núcleos Conceptuales
- La articulación con organizaciones sociales (gubernamentales y no gubernamentales) y de
la producción. Valores democráticos. Tipos de trabajo.
- Problemáticas de la infancia: desnutrición infantil.
- La resolución de problemas y la construcción de los números:
 Las operaciones en distintos conjuntos numéricos.
 Operaciones combinadas.
 Representación gráfica de los números y expresiones algebraicas.
- Tratamiento de la información:
 El análisis, la interpretación y la comunicación de la información en la
resolución de problemas.
 El análisis de posibles estrategias de resolución.
Indicadores de logro
Se tomarán como referencia los siguientes indicadores de logro:
 El alumno es capaz comprender e identificar en su realidad circundante próxima,
problemáticas concretas.
 Reconoce las distintas instituciones sociales y puede establecer vínculos significativos con
las mismas.
 Se compromete en la búsqueda de soluciones efectivas a problemáticas concretas de su
entorno social próximo.
 Es capaz de realizar observaciones, recopilar y registrar datos relevantes, organizarlos y
usarlos para dar repuestas al proyecto de acción planteado.
 Puede resolver problemas de tipo aritmético, reconociendo clases de números y
propiedades.
Es capaz de comunicar los resultados utilizando distintos lenguajes matemáticos:
coloquial, gráfico y simbólico.
Algunos posibles aportes del área de Matemática
La situación problemáticapropuesta en el aula debe significar un desafío personal y
grupal tanto para losalumnos como para los docentes, además la solución de ésta, debe ser
abordada por aquellas disciplinas que aportan al proyecto de acción que debe dar repuesta e
integrar los contenidos vistos previamente.
Es así que la situación problemática es solucionada de alguna manera por el proyecto de
acción pero para ello se debe hacer la tratativa de los Núcleos Conceptuales, Capacidades
Específicas y los contenidos que trabaja cada área curricular. Se busca que ésta dinámica genere
en los estudiantes de la EPJA capacidades, consideradas como el fin último de este enfoque.

11. En cuanto a la matemática, aparece como una ciencia que ofrece información y
herramientas útiles para dar solución a algunos aspectos de la Situación Problemática aportando
al Proyecto de Acción aplicaciones directas de los contenidos previstos en la clase. Es así que la
matemática promueve el uso de un lenguaje para comunicar acciones y resultados, la capacidad
para modelar situaciones y las herramientas para poder entenderlas, reproducirlas, modificarlas y
solucionarlas.
Propuestas de trabajo para los estudiantes.
Plan A
ACTIVIDAD: Corroborar si una
persona está con bajo peso
mediante el cálculo de su masa
corporal que realizan los
médicos.
CONCEPTOS:
- Medidas de peso y distancias.
- Fracciones
- Potencias
- Operaciones combinadas
APORTES AL PROYECTO DE
ACCIÓN: mediantes estos
procesos algoritmos se podrá
corroborar si una persona está en
situación de bajo peso y necesita
asistencia para salir de este
flagelo.
Plan B
ACTIVIDAD: Corroborar si una
persona está con bajo peso
mediante el uso de fórmula de
origen popular.
CONCEPTOS:
- Medidas de peso
- Funciones lineales
- Graficas cartesianas
- Operaciones combinadas
APORTES AL PROYECTO DE ACCIÓN:
el uso de las funciones lineales
permitehacer un cálculo rápido para
poder corroborar el bajo peso de
una persona, pero se sospecha que
esta fórmula es válida para una
franja de edad, se podría averiguar y
comparar con estándares más
precisos.
Plan C
ACTIVIDAD: lectura de algunos
datos estadísticos
CONCEPTOS:
- Población y muestras.
- Medidas de centralización de
una muestra.
- Tablas de frecuencias
APORTES AL PROYECTO DE
ACCIÓN: a través de la lectura de
datos estadísticos, tomar
conciencia de la problemática y
hacerla conocer en todo el
entorno buscando sensibilizar a la
población para promover y
movilizar acciones y recursos para
prevenirla y contrarrestarla.
Posibles aportes de otras áreas
-
Lengua: trabajar el texto informativo, análisis de noticias, realización de informes
vinculados a una investigación.
-
Ciencias Naturales:Cuidado e higiene del cuerpo, guía para una alimentación sana,
nutrientes esenciales para el cuerpo, enfermedades vinculadas a una alimentación
deficiente, problemáticas alimentarias: bulimia y anorexia.
-
Ciencias Sociales:El trabajo digno y la igualdad de oportunidades. Las organizaciones
barriales, objetivos y recursos. Problemáticas sociales de la infancia: desnutrición infantil,
falta de escolarización, trabajo infantil. Los derechos del niño.
-
Inglés: El barrio y las distintas instituciones. Partes del cuerpo. Alimentos.

12. UNICEF: El progreso demuestra que la desnutrición crónica infantil puede ser combatida
Uno de cada cuatro niños menores de 5 años sufre desnutrición crónica, que produce retraso en el crecimiento y otras
secuelas. DUBLIN, 15 de abril de 2013 - Un nuevo informe de UNICEF publicado hoy ofrece evidencias de que se está
alcanzando un verdadero progreso en la lucha contra la desnutrición crónica, que produce retraso en el crecimiento y
otras secuelas y es la cara oculta de la pobreza para 165 millones de niños menores de cinco años. El informe muestra
que el progreso acelerado es posible y necesario.
Mejorar la Nutrición Infantil: Imperativo alcanzable para el progreso global confirma que la clave del éxito contra la
desnutrición crónica está en centrar la atención en el embarazo y los dos primeros años de vida del niño. La desnutrición
crónica en los niños no es sólo una cuestión de baja estatura, sino que también puede implicar retraso en el desarrollo
del cerebro y de la capacidad cognitiva.
"La desnutrición crónica puede eliminar oportunidades en la vida de un niño y también oportunidades de desarrollo de
una nación", dijo el Director Ejecutivo de UNICEF, Anthony Lake. "Nuestra prueba del progreso que se está logrando
demuestra que ahora es el momento de acelerarlo."
Uno de cada cuatro niños menores de 5 años en el mundo sufre retraso en el crecimiento debido a la desnutrición
crónica en los períodos cruciales de crecimiento. Se estima que el 80% de los niños con desnutrición crónica en el
mundo vive en sólo 14 países.
El informe de UNICEF destaca los éxitos en la ampliación y mejora de las políticas de nutrición, programas y cambios de
comportamiento en 11 países: Etiopía, Haití, India, Nepal, Perú, Ruanda, República Democrática del Congo, Sri Lanka,
Kirguistán, República Unida de Tanzania y Vietnam.
El daño que la desnutrición crónica produce al cuerpo de un niño y a su cerebro es irreversible. Reduce el rendimiento
en la escuela y sus ingresos laborales en el futuro. Es una injusticia que a menudo se transmite de generación en
generación y que recorta el desarrollo nacional. Los niños con desnutrición crónica tienen también un riesgo mayor que
los demás niños de morir por enfermedades infecciosas.
Pero en algunas partes de la India -hogar de 61 millones de niños con desnutrición crónica– aún se está progresando. En
Maharashtra, el estado más rico del país y el segundo más poblado, el 39% de los niños menores de dos años sufría
desnutrición crónica en el período 2005-2006. Esta cifra, sin embargo, se redujo al 23% en 2012, según una encuesta
nutricional realizada en este estado, en gran parte a través del apoyo a los trabajadores de base en la mejora de la
nutrición infantil.
En Perú, la desnutrición crónica se redujo en un tercio entre 2006 y 2011 a raíz de una Iniciativa contra la Desnutrición
Infantil que incidió en los candidatos políticos a firmar un compromiso '5 en 5 por 5’ para reducir la desnutrición crónica
en niños menores de 5 años en un 5%en 5 años y reducir las desigualdades entre las zonas urbanas y rurales. Perú se
basó en su experiencia de éxito en proyectos más pequeños y nutrición integrada con otros programas. También se
centró en los niños y las mujeres más desfavorecidos y en las estructuras de gobierno descentralizadas.
Etiopía redujo la desnutrición crónica del 57% al 44% y la mortalidad de menores de 5 años pasó de 139 muertes por
cada 1.000 nacidos vivos a 77 por 1.000 entre 2000 y 2011. Los pasos clave de esta evolución incluyeron un programa
nacional de nutrición, proporcionar una red de seguridad en las zonas más pobres y aumentar la asistencia nutricional a
través de las comunidades.
La desnutrición crónica y otras formas de desnutrición se reducen a través de una serie de pasos simples y
comprobados, como la mejora de la nutrición de las mujeres, la lactancia materna temprana y exclusiva, el suministro de
vitaminas y minerales, así como la comida apropiada -sobre todo en el embarazo y los dos primeros años de vida del
niño.
El informe afirma que las soluciones existentes y la labor de nuevos aliados, entre ellos el movimiento Scaling Up
Nutrition, crean una oportunidad sin precedentes para hacer frente a la desnutrición infantil a través de la aceleración
del progreso en los países a través de proyectos coordinados con el apoyo de donantes y con objetivos medibles.
FUENTE: http://www.unicef.org/argentina/spanish/media_25301.htm

13. INFORME SOBRE DESNUTRICIÓN EN ARGENTINA
Indigencia, problemas educativos, antiguas falencias del sistema de salud, carencias en la infraestructura sanitaria, son algunos de
los factores que explican la existencia de desnutrición infantil en nuestro país. Tipos de desnutrición. Las estadísticas disponibles. La
ineficacia del gasto en salud y las fallas del modelo de atención hospitalaria. Las políticas de prevención.
La desnutrición infantil en Argentina, que afecta especialmente a las provincias del Norte, es resultado de un cóctel en el que se
combinan el aumento de la pobreza extrema, el analfabetismo, la baja cobertura de saneamiento ambiental y las históricas
falencias e inequidades de las políticas de salud, que se traducen en una deficiente atención materno-infantil.
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, la palabra "desnutrición" se utiliza para referirse a varias dolencias
relacionadas con la ingesta de uno o más nutrientes -por ejemplo, proteínas, yodo o calcio- y caracterizadas por un desequilibrio
entre el aporte de nutrientes y energía y las necesidades del organismo para su crecimiento y desarrollo.
En el periodo que transcurre entre la gestación y los dos primeros años de vida el déficit de nutrientes indispensables deja secuelas
generalmente irreversibles. Los niños en crecimiento tienen altas necesidades de energía y proteínas y son más vulnerables a las
infecciones. Inicialmente, debido a la mala alimentación, los chicos sufren pérdida de peso y quedan expuestos a un riesgo muy alto
de enfermedades infecciosas -por ejemplo, la diarrea-, que a su vez agravan el cuadro de desnutrición. Más tardíamente se
manifiestan un déficit en la talla y un retardo definitivo en el desarrollo intelectual.
En todo el mundo, de los casi 11 millones de niños menores de cinco años que mueren anualmente, la mitad lo hacen a causa de la
desnutrición. Aunque en nuestro país el déficit nutricional es un problema de larga data, se carece de datos completos y
actualizados.
Las estadísticas se basan en tres indicadores: peso para la edad, que mide la desnutrición global; talla para la edad, que refleja la
desnutrición crónica, debido a que la baja estatura es producto de una carencia prolongada de nutrientes; y peso para la talla, que
mide la desnutrición aguda.
Las estadísticas
Los estudios realizados en los últimos años revelan que la forma de desnutrición prevalente en Argentina ha sido hasta ahora el
déficit de talla y que el Norte es la región más afectada.
Una encuesta antropométrica efectuada entre 1995 y 1996 por el Ministerio de Salud en niños menores de seis años atendidos en
hospitales arrojó un 12,9% de chicos con déficit de talla. Hubo fuertes diferencias entre las distintas regiones del país. La mayor
prevalencia de bajo peso y baja talla para la edad se encontró en Chaco y Tucumán (Tabla). Un nuevo estudio comenzó a
implementarse en octubre de 2002.
Un censo escolar realizado entre 1991 y 1994 entre niños de seis y siete años de varias provincias también mostró que la baja
estatura era un fenómeno significativo en el Norte (1). Otras estadísticas sobre desnutrición en niños de dos a cinco años,
correspondientes a nueve ciudades, datan de 1999. En Santiago del Estero, 11% de los chicos de esa franja de edad tenían bajo
peso (2).
En el año 2001 la proporción de niños con bajo peso al nacer -menos de 2,5 kilos- era de 7,4%, una tasa más próxima al promedio
de los países industrializados (7%) que al de América Latina y el Caribe (9%) (3). Esa tasa se ha mantenido prácticamente constante
desde 1990, con pocas variaciones en las distintas regiones del país, pero una serie de datos más recientes difundidos por algunos
hospitales cuando tomó estado público el problema de la desnutrición sugieren un aumento.
Otro dato que anticiparía índices más altos de desnutrición es el incremento que ha experimentado el número de niños que viven
en hogares indigentes, es decir, que no cuentan con los ingresos suficientes para cubrir una canasta alimentaria básica. De acuerdo
con un estudio del Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales de la Nación (SIEMPRO), en octubre de
2002 el 42,7% de los menores de hasta 18 años era indigente. Se alcanzan picos superiores al 55% en Misiones, Chaco, Corrientes y
Salta (Tabla).
Las regiones del país más castigadas por la indigencia son la nordeste y la noroeste, así como el segundo cordón del Conurbano
bonaerense. En octubre de 2001, poco antes de la devaluación y la cesación de pagos del país, había en la Argentina 9,4% de
hogares indigentes; en mayo de 2003, 17,9% (Ver La pobreza en Argentina).

14. Una de las causas más importantes de la desnutrición y de la mortalidad infantil es el bajo nivel de instrucción de las madres. Un
10,6% de los nacidos vivos en 2001 fueron de madres que no habían completado la escuela primaria. Los porcentajes más elevados
se encuentran en la región nordeste, con el 30,8% (Indicadores de salud).
La falta de control médico en embarazadas y recién nacidos es otro factor clave, que se relaciona en parte con el nivel educativo de
las madres. La captación del embarazo en las madres de bajos ingresos es mucho más tardía que en las de ingresos más altos, aun
cuando estas últimas tampoco posean obra social. La Encuesta de Condiciones de Vida (ECV), realizada en 2001 por el SIEMPRO y el
INDEC, mostró además que sólo el 34,8% de las mujeres de 25 y más años de la Argentina había realizado una consulta ginecológica
en los últimos 12 meses. Sin embargo, las mujeres no pobres difieren marcadamente del resto en la frecuencia de la consulta
médica. (4)
Un problema con gran incidencia sobre la desnutrición y otras enfermedades infantiles es la falta de servicios sanitarios básicos.
Según el Censo Nacional 2001, el 15,9% de los 10,1 millones de hogares de la Argentina carece de provisión de agua dentro de la
vivienda. Los hogares con necesidades básicas insatisfechas (NBI) –indicadorde la pobreza estructural de una sociedad- son el
14,3% del total. De ellos, no tiene agua dentro de la vivienda el 50,8% (5).
Los tipos de desnutrición
La forma más importante de desnutrición es la proteico-calórica, que suele dividirse en dos tipos, aunque a veces se superponen:
marasmo y kwashiorkor.
El marasmo está causado principalmente por deficiencias energéticas y se distingue por la gran delgadez del niño. Se desarrolla
generalmente en el primer o segundo año en chicos que no son amamantados o que sufren de diarrea crónica. El marasmo severo
se ve acompañado por una profunda debilidad. Los niños en esta condición pierden grasa y músculo y adquieren una apariencia
esquelética. Además de ser pequeños para su edad, sufren infecciones frecuentes. Otros síntomas incluyen piel seca y arrugada y
pulso y respiración lentos.
El kwashiorkor -una palabra que se origina en un lenguaje nativo de Ghana- es causada por un déficit proteico y se presenta
generalmente en el lactante mayor o en el preescolar. Se caracteriza por la retención de líquido o edema, alteraciones en la piel,
cambios en el color del cabello, pérdida de apetito, apatía y, comúnmente, anemia y diarrea. La acumulación anormal de líquido
puede hinchar el abdomen, de modo que a los padres el niño suele parecerles "gordo". Algunos chicos pueden sufrir a la vez
marasmo y kwashiorkor.
Otras formas de desnutrición se originan en las deficiencias de micronutrientes -así llamados porque se necesitan en pequeñas
cantidades-, como las vitaminas y la mayoría de los minerales, de los cuales los más importantes son la vitamina A, el hierro y el
yodo. La deficiencia de yodo es la principal causa prevenible de retardo mental y daño cerebral en el mundo. También es origen
frecuente del bocio, enfermedad que se caracteriza por el aumento del tamaño de la glándula tiroides y que en nuestro país
afectaba especialmente a la región andina. La utilización de sal yodada desde los años sesenta ha permitido reducir
significativamente los desórdenes por falta de este micronutriente.
De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), si bien en nuestro país no hay
datos completos sobre anemia por falta de hierro, la deficiencia de este nutriente en niños menores de dos años se encuentra bien
documentada por diversos estudios. La prevención se realiza mediante suplementos de hierro para los niños y de hierro y ácido
fólico para las embarazadas.
La carencia de vitamina A -sobre la cual hay escasez de datos para la Argentina- es la causa más importante de disminución visual y
ceguera infantil en los países en desarrollo. El déficit leve puede afectar el sistema inmunológico y hacer que los niños sean menos
resistentes a enfermedades como el sarampión y la diarrea.
La prevención de la desnutrición
Según la Organización Mundial de la Salud, para solucionar el problema de la desnutrición no es suficiente un plan con
"una buena cobertura técnica". Lo que distingue a los programas exitosos es que en ellos "las comunidades están
involucradas en identificar los problemas y movilizar la acción y los recursos para resolverlos".

15. Un enfoque en la alimentación complementaria combinada con una atención continua a la protección, promoción y
apoyo de la lactancia materna hará frente a una importante causa de desnutrición. Los programas deben poner especial
énfasis en el periodo crucial que va de la gestación a los 18 meses de vida. Tratar de mejorar el estado de los niños en
materia de proteínas y energía no dará como resultado un óptimo crecimiento si no se abordan simultáneamente las
deficiencias en micronutrientes, que son tratadas con diversificación de la dieta, alimentos fortificados o productos
farmacéuticos.
Un estudio del International FoodPolicyResearchInstitute, que examina la experiencia de 63 países en desarrollo entre
1970 y 1996 (8), concluye que, del conjunto de determinantes de la desnutrición infantil, la educación de la mujer es el
que tiene la influencia mayor.
La proporción de niños menores de cinco años desnutridos en los países en desarrollo se redujo de 46,5% en 1970 a
31% en 1995. El estudio estimó que el progreso en la educación de la mujer es responsable del 43% de esa
disminución. El aumento en la disponibilidad de alimentos per cápita contribuyó con el 26% de la baja y las mejoras en
el ambiente sanitario con el 19%. Los avances en la situación de la mujer en la sociedad explican otro 12% de la caída
de la desnutrición infantil. El aumento del ingreso per cápita nacional, al influir sobre los factores arriba enumerados, es
responsable del 50% de la reducción total de la desnutrición, si bien es necesario tener en cuenta el grado de equidad
de la distribución del ingreso.
La conclusión es que los programas deben complementar las intervenciones nutricionales directas, como la promoción
de la lactancia materna y la educación nutricional, con medidas que mejoren la instrucción y la situación social de la
mujer, el suministro de alimentos y el ambiente sanitario. En nuestro país es necesario producir un cambio de raíz en las
políticas y la administración de la salud pública, así como avanzar en su coordinación con el sector privado. La solución
integral del problema exige, además, abordar las fuertes desigualdades regionales y la distribución inequitativa del
ingreso en la sociedad.
www.cambiocultural.com.ar - Actualizado: Septiembre de 2003
REFERENCIAS
(1) Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación: Perfiles nutricionales por países. Arg., Roma, 1999.
(2) Estadísticas de la Dirección de Salud Materno-Infantil del ex Ministerio de Salud y Acción Social, disponibles en el sitio web de
Unicef Argentina (www.unicef.org/argentina). Los datos de desnutrición global (indicador peso/edad, 1999) corresponden a las
siguientes ciudades: Gran Buenos Aires, 2,8%; Río Gallegos, 2,4%; Mendoza, 1,6%; Neuquén, 4,7%; Rosario, 1,7%; Corrientes, 3,1%;
Resistencia, 2,1%; Santiago del Estero, 11%; Tucumán, 5%.
(3) Ministerio de Salud: Estadísticas Vitales - Información Básica Año 2001, Diciembre 2002. En 2000 la tasa fue de 7,2%. Ver también:
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef): Estado Mundial de la Infancia 2003. Tabla 2: Nutrición. De acuerdo con este
último informe, hay un 9% de recién nacidos con bajo peso en América Latina y el Caribe. Las restantes cifras son: Asia Meridional,
26%; África Subsahariana, 12%; África Septentrional y Oriente Medio, 11%; Asia Oriental y Pacífico, 8%; Europa del este, Rusia y
estados del Báltico, 9%; países industrializados, 7%; promedio mundial, 14%.
(4) El universo de la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV) de 2001 son los residentes en localidades de 5.000 o más habitantes,
que representan el 96% de la población urbana del país. La ECV fue implementada por el programa Sistema de Información, Monitoreo
y Evaluación de Programas Sociales (SIEMPRO) y el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), con la colaboración del
Programa para el Mejoramiento de las Encuestas y la Medición de las Condiciones de Vida en América Latina (MECOVI). Un estudio
equivalente previo fue la Encuesta de Desarrollo Social (EDS) realizada en 1997. En esta última se observó que, entre las madres que
poseían sólo cobertura de salud del hospital público, en el quintil de ingresos más bajo el 24,3% de los embarazos de los últimos tres
años se captaba recién en el segundo trimestre, mientras que en el quintil más elevado esta captación tardía ocurría sólo en el 6,6% de
los casos.
(5) Para el Censo Nacional 2001 son hogares NBI los que presentan al menos una de las siguientes condiciones: más de tres personas
por cuarto; vivienda inadecuada: pieza de inquilinato, vivienda precaria u otro tipo, lo que excluye casa, departamento y rancho; falta de
retrete; al menos un niño de 6 a 12 años que no asiste a la escuela; cuatro o más personas por miembro ocupado y jefe de hogar que
no haya completado el tercer grado de escolaridad primaria.
(6) Ministerio de Salud - Organización Panamericana de la Salud: Situación de Salud en Argentina 2003, p. 1. En www.ops.org.ar.
(7)Ibíd., pp. 28-30.
(8) Lisa C. Smith and Lawrence Haddad (2002): Explaining Child Malnutrition in Developing Countries. A Cross-Country Analysis,
International Food Policy Research Institute.
FUENTE: http://www.agrodesarrollo.com.ar

16. Tarea para los docentes participantes del taller
1) Releer los nuevos conceptos de la propuesta curricular y la propuesta
del área destinada a los alumnos.
2) Desarrollar la propuesta áulica con un
logros y dificultades, tiempo destinado.
grupo. Registrar el proceso,
3) Realizar aportes y sugerencias con respecto al desarrollo y la
evaluación de los alumnos (Consultar el documento “ Características de
la Evaluación en la Educación de jóvenes y Adultos” realizado por
nuestro Equipo Pedagógico)
4) Si lo creen conveniente, adjuntar algún trabajo realizado por los
alumnos.
Enviarla al mail de la coordinación hasta el día ….de noviembre
BIBLIOGRAFÍA
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Anexo II – Resolución CFE N° 118/10 EPJA – Lineamientos Curriculares para la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos.
PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO – Paulo Freire
PROPUESTAS CURRICULARES PARA LA MODALIDAD EDUCATIVA DE JÓVENES Y ADULTOS –
Coordinación Para Jóvenes y Adultos de la provincia de La Rioja.
HACIA LA ESTRCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS –
Ministerio de Educación, Ciencia y Técnica de la Nación – Documento de la Comisión AD HOC –
Octubre 2011
SABERES Y CONOCIMIENTO ACERCA DE LA CULTURA ESCRITA: UN TRABAJO CON MAESTROS DE
JÓVENES Y ADULTOS - María del Carmen Lorenzatti - 1a ed. - Córdoba :Ferreyra Editor, 2006.
MATEMÁTICAS CRÍTICAS Y TRANSFORMADORAS EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Pedro Plaza Menéndez – ED: Aljibe - Madrid, junio 2003
EDUACIÓN MATEMÁTICA, APORTES A LA FORMACIÓN DE DOCENTES DESDE DISTINTOS
ENFOQUES TEÓRICOS – Mabel A. Rodríguez y Marcel D. Pochulu – Editorial Universitaria de
Villa María – 2012.
UNICEF: El progreso demuestra que la desnutrición crónica infantil puede ser combatida
http://www.unicef.org/argentina/spanish/media_25301.htm
INFORME SOBRE DESNUTRICIÓN EN ARGENTINA - www.cambiocultural.com.ar
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