COMENTARIOS ANTE LOS RESULTADOS PRUEBA INICIA 2012

1. COMENTARIOS ANTE LOS RESULTADOS PRUEBA INICIA 2012
Liberados en Septiembre 2013
Adrián Villegas Dianta
I.- UNA MIRADA A CORTO PLAZO: SOBRE LOS RESULTADOS
Otro año más los resultados de la prueba INICIA parecieran asombrar a unos,
dejar indiferentes a otros, o servir de bandera de lucha para ilustrar los
problemas de nuestro sistema y exigir cambios de fondo en la educación. Sin
embargo, los resultados de la prueba INICIA deben tomarse con mucho cuidado
por la real validez que poseen, el cual paso a continuar en una primera instancia:
A.- En la dimensión del instrumento:
1.- Quienes dieron la prueba no conocían el instrumento, sólo una referencia de
la modalidad. Al respecto es clave, al igual que pasa en la PSU, que se liberen
ejemplos de pruebas (no de preguntas sueltas), al igual que un temario profundo.
Al respecto, lo que se presentó en la página de la prueba inicia era ciertamente
insuficiente: un temario general basado en los estándares de egreso (que todavía
no se han socializado debidamente y a los cuales hoy no se tiene constancia que
las universidades estén adscritas a ellos o que hayan realizado cambios
sustanciales en sus mallas formativas para que sean verdaderamente estándares
de formación en vista del egreso)
2.- No se posee información, al menos pública, del equipo técnico que define los
lineamiento del instrumento y que construye las preguntas, por lo tanto no se
puede saber sin son idóneos en ámbito pedagógico (docentes más que
licenciados, expertos más que especialistas, experiencia en aula, etc)
B.- En la dimensión del sentido de la evaluación:
1.- No está claro que mide INICIA ni este año ni el que se rindió por primera vez,
cambiando de foco, como se puede ver de las escasas preguntas liberadas, desde
una prueba de medición de conocimiento disciplinarios y teóricos, a una que
intenta buscar dar cuenta de estos mismos elementos pero mediante la
aplicación en una prueba de selección múltiple. Asumiendo que las preguntas de
selección múltiple son parte de una estandarización mundial en la forma de
realizar evaluaciones, igualmente asumir ese modelo evaluativo sin integrarlo
con otras mediciones relacionados con el hacer le resta validez por el gran
número de acciones que realiza el docente y que son coherentes con la
construcción (diseñar planificaciones, construir recursos, actividades,
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2. implementar TIC, etc), debiera existir al menos una dimensión de desarrollo que
evalúe esa situación, ya que dejan fuera los procesos más relevantes de la acción
docente y sólo se mide lo que esencialmente se puede resolver con contenido, el
cual es susceptible a ser memorizado y por ende preparado
C.- En la dimensión de la rendición de la evaluación:
1.- Los resultados son sólo de algunas instituciones, las que cumplen con un
mínimo de docentes que la rinde (ante lo cual puede intuirse casi una decisión
estratégica tal vez de las universidades que no quieren darla o es su forma de
rechazar la evaluación), por lo tanto no es una medición justa si lo que se
pretende es medir la formación de las universidades, ya que no están ni todas las
universidades ni todos sus egresados. En esta oportunidad la rindió sólo el 14% de
los egresados en calidad de poder rendir la evaluación (1.443 de 10.351). Por
tanto no se trata de una evaluación representativa (el arco cubre realidades
desde las cuales las universidades no hacen ningún tipo de socialización de la
evaluación, hasta otras que hacen procesos extensos de preparación) lo que no
permite determinar con exactitud:
a.- La calidad de la formación de profesores en el país por universidad, por
tanto, desde esos resultados no es posible construir políticas públicas serias en
base a resultados concretos, siendo esto vital, ya que los malos resultados INICIA
de este año con los años anteriores han hecho progresar proyectos de ley en base
a la formación docente, pero con información sesgada debido a su escasa tasa de
rendición
b.- A la mayoría de las universidades la baja participación no le da una
posibilidad de medirse y de compararse en vía de mejorar su proceso formativo
por lo menos en el ámbito de lo que mide la prueba (sólo en ese ámbito)
c.- La mayoría de los estudiantes realmente no saben cómo están en función de
un estándar nacional sobre lo que mide la prueba (sólo en ese ámbito)
2.- La prueba todavía es voluntaria, lo que hace que muchos de quienes se
inscriben no asistan y de que algunos de quienes la rindan, lo hagan por probar y
no efectivamente d manera seria, lo que suma una serie de problemas de
inscripción y de asignación de lugares de rendición lo que mermó aún más la
participación
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3. II.- UNA MIRADA A LARGO PLAZO: EXPLICÁNDOSE LOS RESULTADOS
En primer lugar cabe preguntarse por qué ha sido una minoría de egresados
quienes han dado la evaluación (14%), parte de ello probablemente no lo ha
hecho por miedo a ser evaluado o no se sentían preparados, otros simplemente
por no estar de acuerdo con ser evaluados y otros simplemente porque no
quisieron. Esta realidad se debería cambiar: todos o ninguno. Si se quieren
realizar políticas públicas serias todos deberían evaluarse de manera obligatoria,
al igual que sus casas de estudio, las cuales deberían estar acreditadas, pero de
forma seria, con indicadores claros y con personeros profesionales e incorruptible
para no empañar buenos procesos de acreditación o comprar el pase de los malos
como ya se demostró ha sucedido anteriormente.
Otro elemento preocupante es el verdadero “apartheid educativo” que se da en
el sistema, el cual a nivel de SIMCE y PSU no resiste análisis y parece tener cierto
correlato en la educación superior. A esto debe sumarse que 68% de los
egresados no rindió la PSU o tuvo menos de 475 punto, lo que supone al menos 3
problemas:
1.- Que sistema educativo sobre todo en al formación básica resulta clave dado
que se desarrollan habilidades cognitivas que son más difíciles de desarrollar en
media y superior, por tanto es clave una educación de nueva calidad sobre todo a
nivel inicial, de lo contario se inicia desde allí (o antes incluso) la brecha que hoy
existe entre colegios municipales y los subvencionados y particulares, lo que es
una segregación educativa a partir de la condición socioeconómica familiar,
situación la cual puede incluso extrapolarse a la carrera docente, en la cual la
mayoría de quienes estudia pedagogía pertenece a los quintiles más bajos,
¿existirá una relación directa?
2.- Que las universidades no otorgan real valor agregado a todos sus estudiantes
en donde varios de esos estudiantes que ingresaron bajo los 475 puntos PSU o no
dieron prueba simplemente, están hoy en los niveles más bajo de la prueba
INICIA. Esto es sólo interesante a nivel estadístico, ya que la validez de INICIA
todavía está en cuestionamiento, pero de ser cierta esta correlación se podría
hablar de una especie de “determinismo educativo” en donde quienes obtienen
menos de 475 puntos PSU debido a las carencias formativas del sistema
(generalmente en el ámbito público) tendrán a priori, malos resultados en su
formación superior, aunque sería interesante realizar el contraste con el
desarrollo profesional en donde mucha veces priman competencias blandas que
muchas veces no son los mejores resultados quienes las poseen, lo que también
hace cuestionarse que la prueba INICIA mide sólo 2 o 3 tipos de inteligencia lo
cual es claramente insuficiente para medir a una persona y un profesional.
Esto lleva a reflexionar ante la selección de quienes pueden estudiar pedagogía:
el proyecto de carrera docente, plantea que se necesita un puntaje corte para
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4. poder estudiar en el futuro la carrera docente…., lo que implica que muchos con
condiciones similares a quienes estudian hoy no podrían hacerlo. Esto por un lado
es positivo ya que se aseguran competencias mínimas de entrada a la profesión,
sin embargo también se le quita la posibilidad de estudiar a personas cuya
formación anterior fue insuficiente o no tuvieron los recursos para realizar un
preuniversitario… ¿será justo?..., ¿será justo que otros ingresen hoy por tener un
puntaje sobre 600 puntos PSU y con ello estudiar gratis…, lo harán por vocación o
por costo económico?..., ¿será una estrategia del Estado por reducir la ya
excesiva tasa de docente existentes…, y porque no se hizo antes… y que pasa con
las otras carreras?
3.- Que también se puede hacer una lectura en torno a quienes son las casas
formadoras, porque no todos se evaluaron, si hay correlación entre sus años de
acreditación (en el caso en que lo estén) de loa universidad con la carrera y los
resultados INICIA. Si sus programas de estudio están actualizados, si los docentes
poseen la formación adecuada y cumplen esos programas, etc, hay una serie de
elementos institucionales que influyen en la formación del docente y
necesariamente se deben abordar a la brevedad
III.- PALABRAS FINALES
Para bien o para mal la prueba algo mide, siendo lo más probable que los
resultados de pedagogía están asociados a conocer, identificar y saber,
características de paradigmas pedagógicos, o asociar autores con teorías al igual
que los disciplinarios que disfrazan preguntas de contenido con ciertos elementos
didácticos en torno a la forma de abordarlos en el aula. Obviamente eso no
define a un buen profesional que en el fondo se termina formando en el mundo
laboral (al respecto a nivel país no se ha realizado claramente una diferencia
entre perfil de egreso y perfil profesional). Son resultados básicamente de
conocimiento, que no de inteligencia: el conocimiento es la acumulación de
información, mientras la inteligencia es la capacidad para resolver problemas.
Los resultados, aunque se deben considerar y trabajar en su mejora, no deben
tomarse como un parámetro válido para definir a un docente, quien aparte de
conocer autores y sus teorías, también planifica, crea recursos, aplica estrategias
de aprendizaje y evalúa entre otras labores.
Para quienes dicen que la solución debe venir desde afuera, por ejemplo desde
Finlandia, la formación de alta calidad está dada por que sólo el 10% más alto de
la educación secundaria puede estudiar la carrera y de ellos, sólo el 10% de
quienes postula puede ingresar a estudiar… ¿en Chile se podrá conseguir eso con
la proyección económica de los sueldos docentes?, ¿se podrá conseguir que los
estudiantes se entusiasmen?, ¿si sólo es el 10% que hoy pertenece exclusivamente
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5. a los mejores y más caros colegios privados y subvencionados: qué pensarán los
padres empresarios, médicos y políticos de que su hijo quiera estudiar pedagogía
luego de la inversión de más de 40, 50 o más millones realizada en al menos 13
años de escolaridad?, ¿podría alguien de clase media estudiar pedagogía?. Fuera
de esto se debe considerar el nivel de sueldo que gana un docente con horas
destinadas a planificar (no los 15 minutos que hoy se dan para ello) y la inversión
que se hace a partir de la tasa de impuestos que allí se cobra (¿condonaría el SII
a las grandes empresas cuando no pagan en este contexto?). No la solución debe
partir por Chile, mirando experiencias internacionales, pero debe responder a la
realidad local.
Finalmente, sería interesante en todo caso, saber que ha sido de la formación de
los futuros abogados, ingenieros y otras profesiones, que aunque igual de
sobreexplotadas, ha sido la docencia por donde se ha querido comenzar frenando
la sobrepoblación profesional fruto de un sistema neoliberal descontrolado que
ahora acusa a la formación de profesores de todos sus males ¿cómo nos iría como
país al evaluar a otras profesiones?, ¿se seguirían cayendo los puentes y edificios,
se seguiría aplicando un sistema de justicia injusto, seguiría existiendo la
corrupción, seguirían las farmacias coludidas, las casa comerciantes cobrando
tasas usureras, las isapres vulnerando la ley?. La formación personal parte por la
familia, la formación educativa es compartida con el docente y la ciudadanía
debe velar por generar las condiciones para que el proceso ocurra de forma
igualitaria en el país, en caso contrario, seguiremos con los mismos resultados
obtenidos hasta hoy.
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