1. UNIVERSIDAD MODULAR ABIERTA
CENTRO UNIVERSITARIO SONSONATE
ESCUELA DE POSTGRADO
TEMA:
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESCRITA REUNEN LAS
CONDICIONES TÉCNICAS PARA MEDIR LOS APRENDIZAJES EN LAS Y LOS
ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
MODULAR ABIERTA REGIONAL SONSONATE.
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MASTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
PRESENTAN:
ING. JESÚS ERNESTO ROMERO TOBAR
LIC. JOSÉ ADALBERTO MARTÍNEZ ALFARO
LIC. JOSÉ GUADALUPE CHÁVEZ FAGOADA
ASESOR:
LIC. CÉSAR HERNÁN VILLAFUERTE
SONSONATE AGOSTO2011

2. ÍNDICE
Contenido No. de página
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... i
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ............................................ 1
1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA .......................................................................... 1
1.2 ENUNCIADO ..................................................................................................... 2
1.3 ALCANCES Y LIMITACIONES ......................................................................... 3
1.3.1 Alcances.................................................................................................. 3
1.3.2 Limitaciones ............................................................................................ 3
1.4 DELIMITACIONES ............................................................................................ 3
1.4.1 Delimitación Geográfica .......................................................................... 3
1.4.2 Delimitación Temporal............................................................................. 3
1.4.3 Delimitación Social .................................................................................. 4
1.5 OBJETIVOS ...................................................................................................... 4
1.5.1 Objetivo General ..................................................................................... 4
1.5.2 Objetivos Específicos .............................................................................. 4
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO .......................................................................... 5
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS ...................................................................... 5
2.2 BASE LEGAL .................................................................................................... 7
2.2.1 Ley General de Educación ...................................................................... 7
2.2.2 Ley de Educación Superior ..................................................................... 9
2.2.3 Reglamento Interno de la Universidad Modular Abierta ........................ 10
2.3 BASE TEÓRICA .............................................................................................. 11
2.3.1 El Aprendizaje ....................................................................................... 11
2.3.1.1 Teorías del aprendizaje. ..................................................................... 12
2.3.2 Concepto y tipos de Evaluación ............................................................ 18
2.3.3 Evaluación y Medición........................................................................... 20
2.3.4 Principios y características de la Evaluación. ........................................ 23

3. 2.3.5 La Evaluación según los agentes. ......................................................... 25
2.3.6 Funciones de la Evaluación en la enseñanza aprendizaje. ................... 26
2.3.7 Evaluación por competencia. ................................................................ 27
2.3.8 Instrumentos de Evaluación. ................................................................. 29
2.3.8.3Otras pruebas ..................................................................................... 46
CAPÍTULO III: SISTEMA DE HIPÓTESIS ............................................................ 53
3.1 Hipótesis General ............................................................................................ 53
3.2 Hipótesis Específicas ...................................................................................... 53
3.3 Hipótesis Nulas ............................................................................................... 53
3.4 Operacionalización de Hipótesis ..................................................................... 54
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.................................. 56
4.1 Tipo de estudio. ............................................................................................... 56
4.2 Población y Muestra. ....................................................................................... 56
4.2.1 Población. ............................................................................................. 56
4.2.2 Muestra. ................................................................................................ 56
4.3 Técnicas e Instrumentos. ................................................................................ 57
4.3.1 Técnicas. ............................................................................................... 57
4.3.2 Instrumentos. ........................................................................................ 57
4.4 Modelo Estadístico. ......................................................................................... 57
CAPÍTULO V: PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS ...................................................................................................... 58
5.1 Presentación de Resultados (Prueba de Ensayo) ........................................... 58
5.2 Análisis e interpretación de resultados de las Pruebas de Ensayo. ................ 59
5.3 Presentación de Resultados (Prueba Objetiva) ............................................... 71
5.4 Análisis e interpretación de resultados de las Pruebas Objetivas. .................. 72
5.5 Interpretación de Hipótesis .............................................................................. 88

4. CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................... 90
6.1 Conclusiones y Recomendaciones ................................................................. 90
6.1.1 Conclusiones ......................................................................................... 90
6.1.2 Recomendaciones. (A la Universidad) .................................................. 91
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 92
ANEXOS ............................................................................................................... 94
ANEXO 1: Lista de cotejo para evaluar la estructura de la prueba de ensayo y
prueba objetiva.
ANEXO 2: Guías de Instrumentos de evaluación escrita.

5. INTRODUCCIÓN
Uno de los principales problemas de la educación lo constituye la evaluación y
específicamente la forma de elaborar los instrumentos de evaluación,
principalmente con aquellos docentes cuya especialidad es diferente a las ciencias
de la educación.
Esta investigación tiene como propósito identificar si los docentes aplican las
condiciones que requieren los instrumentos de evaluación escrita, principalmente
enla Carrera de Psicología.
En cuanto a su estructura este estudio está formado por seis capítulos. El primero
habla sobre el planteamiento del problema de investigación; en el cual se hace
una descripción del mismo, se plantea el enunciado, los alcances y limitantes, se
delimita el problema y se redactan los objetivos, uno general y dos específicos.
En cuanto al segundo capítulo, llamado Marco Teórico, se hace referencia a los
antecedentes, base teórica donde se argumenta el por qué debe hacerse la
investigación y a quiénes va a beneficiar. El tercer capítulo se llama Sistema de
Hipótesis, donde se tiene tres hipótesis, una general y dos específicas;
considerando las variables en independiente y dependiente, con sus indicadores.
En cuanto al capítulo cuatro, metodología de la investigación, se trabajó el tipo de
estudio, población y muestra, así como las técnicas e instrumentos utilizados en
el proceso de recolección de información, en el capítulo cinco se desarrolla la
presentación, análisis e interpretación de resultados, en el capítulo seis se
trabajaron conclusiones y recomendacionesy en el capítulo siete se presenta una
propuesta técnica donde aparecen ejemplos de cómo deben elaborarse algunos
instrumentos de evaluación escrita.
La bibliografía está referida a toda la información utilizada durante el desarrollo
del trabajo de investigación por último, los anexos que nos ayudan a clarificar y a
comprobar algunos aspectos de la investigación.
i

6. CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
La educación a nivel universitario en El Salvador, presenta factores que
intervienen para obtener resultados en los aprendizajes de los estudiantes,una
parte importante del proceso educativo lo constituye la evaluación, porque
determina el nivel de aprendizaje que han logrado los estudiantes en un período
de estudios de acuerdo a los objetivos propuestos.
La evaluación, dentro del nivel superior, se realiza por diferentes medios e
instrumentos. Para el caso, el objetivo principal de los instrumentos de evaluación,
es medir objetivamente el nivel de aprendizaje del estudiante, y que sea capaz de
promover, estimular y fijar en el esquema mental de la persona, los conocimientos
adquiridos.
En el nivel universitario existe lo que se denomina libertad de cátedra, lo que
significa que; cada docente tiene su forma particular de elaborar y aplicar los
instrumentos, pero realmente ¿estos cumplen con los requerimientos mínimos
hacia el logro de los objetivos para los cuales fueron estructurados? En un diálogo
informal con un catedrático se expresó así: “Mire, pues yo hago el examen por
escrito y no les doy las notas hasta tres meses después, para ver su
comportamiento, llegadas tardías, forma de responder y de colaborar con sus
compañeros, para que vean mis alumnos/as que las notas que les entrego son
integrales”. En este ejemplo se identifica que no hay una verdadera claridad sobre
los instrumentos de evaluación, ni con los fines que deben cumplir. Aún se nota en
algunos catedrático esa limitante, que inmersos en otros intereses, pierden de
vista que debe haber una valoración integral del ser humano, en lo conceptual,
procedimental y actitudinal.
Para que un instrumento cumpla con su objetivo, es necesario hacer énfasis en la
1

7. redacción de los ítems, la claridad de éstos, es muy importante para que el fututo
profesional no se pierda al momento de contestar, muchos docentes redactan
preguntas de la siguiente manera: ¿diga qué entiende por Psicología Infantil?, el
universitario si se apega a la lectura, él sólo pronunciará la respuesta, respetando
el verbo utilizado en la pregunta (diga) y no la escribirá, porque a su entender sólo
deberá pronunciarla fonéticamente, pero ahí se da otro error en cadena del
catedrático, al momento de calificar esta acción es juzgada como mala, porque
esperaba una respuesta escrita y no la encontró. Se Identifica una deficiencia en
la redacción de los ítems, porque evaluó que en el papel no había escrito nada,
pero no se tomó en cuenta que el alumno sí podía tener conocimiento de la
respuesta.
El motivo de trabajar este tema, es la importancia que tiene el facilitar el
aprendizaje en el estudiante, y una de las formas para hacerlo, es a través de la
evaluación y específicamente, de la forma cómo se construyen los instrumentos
de evaluación escrita. Aunque son pocas las lecturas encontradas referidas a la
elaboración de los instrumentos de evaluación,en este trabajo se presenta una
guía para que el docente pueda consultarlacuando elabore sus pruebas de
evaluación.
Es necesario orientar a los catedráticos para que sus pruebas de evaluación
escritas sean bien elaboradas, de tal forma que el aprendizaje sea garantizado.
1.2 ENUNCIADO
¿Reúnen los instrumentos de evaluación escrita las condiciones técnicas para
medir los aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura en Psicología de la
Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate?
2

8. 1.3 ALCANCES Y LIMITACIONES
1.3.1 Alcances
Presentar los pasos a seguir en la elaboración de instrumentos de evaluación
escrita en forma adecuada.
Se favorece a la comunidad universitaria;el docente podrá contar con una
herramienta que le facilite la elaboración de los instrumentos de evaluación
escrita; los futuros profesionales, sentirán seguridad al someterse a las pruebas,
porque se garantiza claridad en la redacción de ítems; la universidad, tendrá más
prestigio entre los estudiantes, ya que estos cuentan a otros cómo los evalúan y
que se sienten satisfechos.
Se presenta una guía que contiene ejemplos de instrumentos de evaluación
escrita (Pruebas de ensayo y prueba objetiva) que sirva como modelo para los
catedráticos que imparten clase a los alumnos de la Licenciatura en Psicología de
la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.
1.3.2 Limitaciones
LaAdministración Académica no facilite los expedientes deloscatedráticos, para
revisar los instrumentos de evaluación escritos.
Que no se encuentren los instrumentos en los expedientes de los docentes.
1.4 DELIMITACIONES
1.4.1 Delimitación Geográfica
Dentro de las instalaciones de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
1.4.2 Delimitación Temporal
De enero a junio de 2011.
3

9. 1.4.3 Delimitación Social
La investigación involucró únicamente a los docentes que imparten las materias de
la carrera de Psicología.
1.5 OBJETIVOS
1.5.1 Objetivo General
Investigar si los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones
técnicas para medir los aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura en
Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate
1.5.2 Objetivos Específicos
 Verificar si los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones
técnicas en laspruebas de ensayo para medir aprendizajes en las y los
estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular
Abierta Regional Sonsonate.
 Comprobar si los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones
técnicas en laprueba objetivapara medir aprendizajes en las y los
estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular
Abierta Regional Sonsonate.
4

10. CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
En la época antigua cuya característica es: el uso de procedimientos instructivos
basados en referentes implícitos sin teoría alguna para valorar, vivencias y
seleccionar estudiantes, para lo que se cuenta con los aportes de: Dubois (1970) –
Coffman (1971) que citan los procedimientos que fueron usados en la China
Imperial para seleccionar funcionarios, Sundbery (1977) ubica pasajes
evaluadores en la Biblia, Mc Renolds (1975) destaca los tratados más importantes
entre los que tenemos el Tetra libros que es atribuido a Ptolomeo, Blanco (1994)
se refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos, Cicerón y San
Agustín son los que introducen conceptos y planteamientos evaluadores a sus
escritos.
En la edad Media (siglo XV) se introducen los exámenes en los medios
universitarios con carácter más formal, estaban los exámenes orales públicos que
se hacían con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales.
En el siglo XVIII hubo aumento de la demanda y mayor acceso a la educación,
entonces surge la necesidad de comprobar los méritos individuales y se van
elaborando normas sobre la utilización de exámenes escritos.
El siglo XIX la evaluación responde a prácticas rutinarias basadas en instrumentos
poco fiables, aparecen acá los diplomas de graduación, surge un sistema de
exámenes de comprobación de una preparación específica para la sociedad y sus
necesidades.
La verdadera evaluación educativa: “Tyler da vuelta al paradigma que sostenía
que medición y evaluación eran conceptos intercambiables. Es considerado el
padre de la Evaluación, pasa a un primer plano a la evaluación, pasando la
medición a un segundo término. Es el primero que da una visión metódica de la
5

11. evaluación y escribe en su obra titulada “Eight-yearstudy of secondaryeducation
para la “ProgressiveEducationAssociation” la necesidad de plantear una
evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación, para lo
que expone en el año 1950 la idea de “curriculum” que viene delimitado por cuatro
preguntas:
 ¿Qué objetivos se desean conseguir?
 ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?
 ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?
 ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?
La buena evaluación precisa de las siguientes condiciones:
 Propuesta clara de objetivos,
 Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las
conductas esperadas,
 Elección de instrumentos apropiados de evaluación,
 Interpretación de los resultados de las pruebas,
 Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.
Esta evaluación supone un juicio de valor, se alude a toma de decisiones y la
referencia central son los objetivos establecidos, por tanto el objetivo del proceso
evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos.
Para evaluar la educación en una sociedad moderna Sttufflebean dice que deben
tomar algunos criterios como: las necesidades educativas, la equidad, la
factibilidad, la excelencia.1
1
http://maestrasinfronteras.blogspot.com/2010/11/historia-de-la-evaluacion-educativa.html
6

12. 2.2 BASE LEGAL
2.2.1 Ley General de Educación
EVALUACIÓN EDUCATIVA
Art. 51.- La evaluación es un proceso integral y permanente, cuya función principal
será aportar información sobre las relaciones entre los objetivos propuestos y los
alcanzados en el sistema educativo nacional, así como de los resultados de
aprendizaje de los estudiantes.
Art. 52.- El sistema de Evaluación Educativa tendrá como finalidad determinar la
pertinencia y relevancia de la preparación de los educandos impartida por el
sistema educativo nacional para responder a las exigencias del pleno desarrollo
personal y social de los mismos y a las demandas del desarrollo cultural,
económico y social del país.
Art. 53.- La evaluación educativa comprenderá:
a) La evaluación currícular;
b) La evaluación de logros de aprendizaje; y,
c) La evaluación de la gestión institucional.
La evaluación currícular contemplará dos aspectos. El primero se refiere a la
evaluación de los instrumentos y procedimientos currículares y el segundo, a la
evaluación que realizan los maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación de logros de aprendizaje se orientará a la medición y valoración del
alcance y calidad de los aprendizajes en relación con los propósitos currículares
de cada nivel del sistema educativo.
La evaluación de la gestión institucional estará referida a las políticas, programas y
proyectos de apoyo al desarrollo currícular, relacionados con la calidad de la
educación, cobertura, eficiencia y eficacia del sistema educativo.
7

13. Art. 54.- La evaluación de los aprendizajes de los educandos es inherente a la
actividad educativa y deberá ser continua, global, integradora, oportuna y
participativa.
Art. 55.- La evaluación del rendimiento escolar, a la vez que constituye un recurso
para tomar decisiones sobre el avance del estudiante en el sistema educativo,
también debe ser un instrumento para suministrar información al mismo proceso
educativo, a fin de orientar correctivos y mejoras cualitativas en la labor
pedagógica.
La evaluación de los aprendizajes con fines de formación y promoción estará bajo
la responsabilidad de cada institución educativa, de acuerdo a la normativa del
Ministerio de Educación.
Los padres de familia o sus representantes y los estudiantes tendrán derecho a
conocer la política de evaluación y acceso a las pruebas escritas para su revisión,
cuando lo consideren necesario.
Se establecerán evaluaciones periódicas de carácter muestral o sensual en la
educación básica con fines de retroalimentación tanto a las instancias técnicas y
administrativas del Ministerio de Educación.
Art. 56.- La evaluación educativa aportará a las instancias correspondientes del
Ministerio de Educación, la información pertinente, oportuna y confiable para
apoyar la toma de decisiones en cuanto a mejorar la calidad, eficiencia y eficacia
del sistema educativo en lo referente a:
a) Proceso de enseñanza aprendizaje;
b) Diseño y desarrollo de currículo;
c) Los programas y proyectos de apoyo al proceso educativo;
d) La definición de políticas educativas; y,
8

14. e) Aspectos organizativos o administrativos institucionales.2
2.2.2 Ley de Educación Superior
SISTEMAS DE UNIDADES VALORATIVAS
Art. 6.- Se establece como obligatorio, el sistema de unidades valorativas para
cuantificar los créditos académicos acumulados por el educando, con base en el
esfuerzo realizado durante el estudio de una carrera.
La unidad valorativa equivaldrá a un mínimo de veinte horas de trabajo académico
del estudiante, atendidas por un docente, en un ciclo de dieciséis semanas,
entendiéndose la hora académica de cincuenta minutos.
La equivalencia de este requisito, sin menoscabo de la calidad académica del
grado, cuando se utilicen metodologías de enseñanza no presencial, será
determinada por el Ministerio de Educación en el reglamento correspondiente.
Las instituciones de educación superior podrán desarrollar dos ciclos ordinarios y
un ciclo extraordinario por año.
COEFICIENTE DE UNIDADES DE MERITO
Art. 7.- Para efectos de cuantificar, el rendimiento académico del educando se
adopta el sistema de coeficiente de unidades de mérito, CUM, este es vinculante
con los requisitos de graduación y será definido por cada institución.
Unidad de mérito es la calificación final de cada materia, multiplicada por sus
unidades valorativas.
2
http://www.csj.gob.sv/leyes.nsf/ed400a03431a688906256a84005aec75/fff27b1af19c41ff06256d02
005a3f64?OpenDocument
9

15. Coeficiente de unidades de mérito es el cociente resultante de dividir el total de
unidades de mérito ganadas, entre el total de unidades valorativas de las
asignaturas cursadas y aprobadas.
2.2.3 Reglamento Interno de la Universidad Modular Abierta
EVALUACIÓN
Art. 1 Se considera la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, una
proceso continuo durante el desarrollo de los ciclos académicos, en sus
fases diagnósticas, la formativa y la Sumativa.
Art. 2 La evaluación formativa se entenderá como el momento durante el cual el
docente tiene la oportunidad de retroalimentar los aprendizajes y fortalecer
el desarrollo de las habilidades y actitudes en sus estudiantes.
Art. 3 La evaluación sumativa, se aplicará para efectos de promoción o
reprobación de las asignaturas del plan de estudios.
Art. 4 La ponderación de la evaluación sumativa, se establecerá en tres períodos
parciales de la siguiente manera:
Primer Parcial 30%
Segundo Parcial 30%
Tercer Parcial 40%
Art. 5 La calificación en cada período parcial, se obtendrá así: 40%
correspondiente a las actividades de laboratorio y 60% correspondiente a
una prueba objetiva.
Art. 6 En cada asignatura, el docente debe integrar diferentes formas de
evaluación: Investigaciones de cátedra, trabajos exaula, pruebas escritas,
10

16. discusión de casos, simulaciones, convivios cibernéticos y otras formas que
le permitan obtener una apreciación más completa, sobre el desempeño de
sus estudiantes.
Art. 7 El docente, deberá entregar al estudiante las calificaciones sobre las
evaluaciones realizadas, ocho días después, a fin de que éste se mantenga
informado sobre su desempeño.3
2.3 BASE TEÓRICA
2.3.1 El Aprendizaje
Es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado
desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos,
animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal.
Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está
motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la
psicología educacional y la pedagogía.4
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un
ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados
tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en
cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia
3
Reglamento interno de la Universidad Modular Abierta
4
(http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje)
11

17. de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y
errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.
Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.
Es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.5
Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus
distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.6
No existe una definición del aprendizaje aceptada universalmente. Sin embargo,
muchos aspectos esenciales del concepto de aprendizaje vienen recogidos en la
siguiente frase: el aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de-
conducta, resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales. Son
importantes varios aspectos de esta definición. Primero, se dice que el aprendizaje
es un cambio en los mecanismos de la conducta, no un cambio en la conducta
misma. ¿Por qué definimos el aprendizaje como un cambio en los mecanismos de
la conducta? La razón principal es que la conducta está determinada por muchos
factores además del aprendizaje. Piénsese, por ejemplo, en el acto de comer. Uno
come algo según el hambre que tenga, el esfuerzo que haya que realizar para
conseguir la comida, lo que le guste la comida, y si sabe o no dónde está. De
todos estos factores sólo el último implica necesariamente aprendizaje. Este
ejemplo ilustra la importancia de la distinción entre el aprendizaje y la actuación.
2.3.1.1 Teorías del aprendizaje.
Las teorías ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto
5
(http://www.bing.com/search?q=definicion+de+aprendizaje&FORM=AWRE)
6
http://www.wikilearning.com/articulo/definicion_de_aprendizaje-definicion_de_aprendizaje/7321-1.
12

18. de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisición de conceptos.
Sin intención de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo es
muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que se
presentan no constituyen algo definitivo ni son compartimientos estancos, sino que
existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse el
siguiente esquema de la situación actual de las teorías del aprendizaje.
 Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas
en el esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.
 Teorías cognitivas. Renunciando a lo fisiológico y centrándose en lo mental,
intentan la elaboración de una concepción holística.
 Teorías funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo
del organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o
funciones dinámicas.
 Teorías estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de
procesos interrelacionados dirigidos a la formación de estructuras mentales.
 Teorías psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en
las teorías del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la
teoría de las presiones innatas.
 Teorías conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en
base a la psicología animal.
 Teorías no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las
experiencias que el individuo posee.
13

19.  Teorías matemáticas, estocásticas. Se basan fundamentalmente en la
utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos
(principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy
numerosos los estudios en este campo.
 Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de
comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales,
etc. Esta tendencia junto con la matemática, ha adquirido un gran impulso
en la actualidad.
 Teoría conductista.
Las teorías del aprendizaje desarrolladas por los psicólogos conductistas
(J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian las
relaciones entre los estímulos y las respuestas desde una perspectiva
ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje.
El condicionamiento operante establece que la probabilidad de aparición de una
respuesta aumentará si va seguida de una circunstancia agradable para el sujeto
(reforzamiento positivo) o de la desaparición de una circunstancia desagradable
para el sujeto (reforzamiento negativo).
A partir de este principio básico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes del
reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato
tras la aparición de la conducta "r", y que una vez establecido el condicionamiento,
el reforzamiento intermitente resulta más eficaz para el mantenimiento y fuerza de
la respuesta que el reforzamiento continuo.
14

20.  La Gestalt o el Aprendizaje por "INSIGHT".
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste
considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el
contrario, concibe que la unidad mínima de análisis sea la estructura o globalidad.
El papel del insight no se detecta fácilmente porque es un concepto bastante
difuso y no está estrictamente definido, por los que es difícil de explicar.
Köhler describió el insight como la reorganización del esquema o patrón
perceptual, o comprensión súbita del problema. Si bien el insight es definido como
un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a
ese punto puede requerir un largo proceso de preparación.
 La teoría de la Equilibración de Piaget.
Piaget se ocupó en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casi
siempre con un cierto distanciamiento. Distinguía entre el aprendizaje en sentido
estricto, por el que se adquiere del medio información específica, y aprendizaje en
sentido amplio, que consistía en el progreso de las estructuras cognitivas por
procesos de equilibración. Piaget considera que el primer tipo de aprendizaje,
representado principalmente por el condicionamiento clásico y operante, está
subordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el aprendizaje de
conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras
cognitivas generales, que el formalizó en términos lógicos.
Esta posición de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociación,
ya que, según él, “para representar una noción adecuada del aprendizaje, hay
primero que explicar cómo procede el sujeto para construir e inventar, no
simplemente cómo repite y copia”. Esta posición conduce a un intento de reducir el
15

21. aprendizaje asociativo a una situación especial de aprendizaje por
reestructuración, reducción que tendrá importantes consecuencias para la teoría
piagetiana del aprendizaje.
 La teoría del Aprendizaje de Vigotsky.
Vigotsky parte de una posición decidida en contra del asociacionismo y el
mecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen el aprendizaje, a
una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, como la
conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicología.
 La teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de
aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos
previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
Condiciones del aprendizaje significativo.
Es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe
aprenderlo cumplan ciertas condiciones. El material no debe ser arbitrario. Debe
estar compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que
las distintas partes de esa estructura se relacionen entre sí de modo no arbitrario.
Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden
significativamente. Es necesario que además cumplan otras condiciones en la
persona que debe aprenderlos. Primero, es necesaria una predisposición para el
aprendizaje significativo. Para que se produzca un aprendizaje significativo,
además de un material con significado y una predisposición por parte del sujeto,
es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas con las que
pueda ser relacionado el nuevo material.
16

22. Ventajas del Aprendizaje Significativo:
 Produce una retención más duradera de la información.
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
 Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de
conocimientos.
 Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en
poco tiempo.
 Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la
motivación.
17

23. 2.3.2 Concepto y tipos de Evaluación
-Conceptos:
 Es el proceso que tiene por objetivo, determinar en qué medida se han logrado
unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor
sobre la información recogida, que se emite al contrastar esta información con
los criterios constituidos por los objetivos.
 El proceso de obtención de información, para formular juicios, que a su vez se
utilizarán para la toma de decisiones.
 La evaluación significa, recoger y analizar sistemáticamente una información,
que permita determinar el valor o mérito de lo que se hace.7
-Tipos:
 Evaluación Diagnóstica
Es la que se efectúa al inicio del proceso enseñanza-aprendizaje, utilizando
cualquiera de los instrumentos de evaluación, o combinándolos, con la finalidad de
obtener información sobre las ideas previas de los alumnos, a efectos de que los
nuevos conocimientos produzcan en ellos un anclaje, en la moderna concepción
del aprendizaje significativo.
Esos conocimientos previos deben ser el punto de partida, y no se deben
presuponer teniendo en cuenta la edad y/o el nivel que cursen los educandos.
Pueden estos conocimientos previos sorprendernos en menos o en más de lo que
ordinariamente debiera ocurrir.
Enseñar Historia de la Edad Media, presuponiendo que los alumnos conocen la
Edad Antigua por constar en el currículum del año anterior, podría hacer caer en el
error de querer enseñarles que el inicio de la Edad Media coincide con la caída del
7
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol18_4_04/ems05404.htm
18

24. Imperio Romano de Occidente, cuando tal vez los alumnos ni siquiera recuerden
que Roma conformó un Imperio, que luego se dividió, y por lo tanto lo que
intentemos enseñarles carecerá para ellos de toda significación.
Mediante un diálogo, por un test o una prueba diagnóstica, que no se calificará,
sino que solo valdrá a título informativo para el docente, sabremos si podemos
avanzar en los contenido o debemos destinar una o más clases para hacer un
repaso de lo ya supuestamente aprendido, pero que tal vez se fijó por la escasa
significación atribuida en la memoria a corto plazo, y ya se olvidó.
 Evaluación Formativa
Es la que se incluye dentro del proceso enseñanza aprendizaje para servir como
monitoreo constante, con posibilidad de revisar lo aprendido y lo no aprendido,
para tomar importantes decisiones pedagógicas de continuidad en la misma senda
o de revisión dentro de una programación abierta y flexible, siempre en la
búsqueda del objetivo deseado o expectativas de logro.
Partiendo de la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa supone verificar si
se está avanzando en esos primitivos conocimientos, si se han producido mejoras,
si las estrategias usadas son las adecuadas o es necesaria modificarlas, etcétera,
para llegar al otro extremo que es el fin perseguido.
Evaluar no debe ser una acción esporádica que los profesores cumplen al decir la
famosa frase “saquen una hoja” debe ser una tarea diaria que permita revisar si el
camino que se ha elegido para el aprendizaje es el correcto, y estar dispuesto a
modificarlo.
La evaluación por procesos permite superar la angustia de realizar exámenes
eventuales a fin de superar el fracaso escolar. En este caso, estará absolutamente
convencido que se tendrán en cuenta sus esfuerzos hechos al proceso, y sus
calificaciones serán el resultado de conocimientos conceptuales, procedimentales
y actitudinales, que él irá conociendo regularmente.
19

25.  Evaluación Sumativa
Esta evaluación mide aquellos resultados que producen una diferencia susceptible
de observación. Las pruebas sumativas, si bien son usadas para promover al
alumno, de un curso a otro; calificar algún período extenso del ciclo lectivo
(bimestre, trimestre); certificarle determinados estudios;comunicar el rendimiento a
todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, alumnos,
docentes, directivos y padre; al igual que cualquier evaluación, no puede ser un fin
en sí misma sino que debe promover nuevos aprendizajes.
Para valorar una prueba sumativa se deben recopilar descripciones y juicios sobre
los resultados obtenidos y establecer una relación con los objetivos, para ver si se
cumplieron.
La finalidad de la evaluación sumativa o por resultados, es averiguar si se han
cumplido los objetivos de aprendizaje en relación a los contenidos del programa
de estudio.
En la evaluación sumativa no deben buscarse solo datos cuantitativos sino
también cualitativos, y tendrá además en cuenta las evaluaciones de proceso.
La evaluación sumativa, en cuanto analiza resultados importa la responsabilidad
de todos los agentes que intervinieron en el proceso.
La evaluación sumativano debe entenderse como un único examen final que
englobe todos los contenidos desarrollados, sino que deben analizarse para hacer
la evaluación final todas las evaluaciones por proceso, integrándolas, haciendo un
balance, para ver si los objetivos se han cumplido.
2.3.3 Evaluación y Medición
Para la mayoría de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exámenes,
revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen
con ello es medir el aprovechamiento escolar.
20

26. La calificación obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo
indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qué
sabe, cómo lo sabe y lo más importante, gracias a qué sabe lo que sabe.
De ahí que la calificación sirva poco educativamente hablando, y que sea tan
estéril para orientar el mejoramiento de la enseñanza.
Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operación hasta
la adjudicación de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisión
de los resultados de exámenes) el cual debería analizar, junto con los alumnos.
En consecuencia, la acción de medir y evaluar puede definirse de la forma
siguiente:
Medir:Es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna
característica asociada con un objeto o persona.
Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc.
se efectúa una medición.
Evaluar: Es un acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio
basado en la comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos por
ejemplo: la mesa es muy larga, esto está caliente, el alumno no está motivado, es
honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una característica,
se compara con un estándar y luego se estima el juicio basado en la comparación.
En consecuencia la evaluación puede definirse en la forma siguiente:
Es un proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar las
decisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje.
21

27. Esta definición tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluación
es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso únicamente. Es
un proceso que empieza antes de que inicie la instrucción y sigue hasta el final de
ésta.
En segundo lugar, el proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que se
encuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar respuesta
sobre la forma de mejorar la instrucción.
En tercer lugar, la evaluación requiere el uso de instrumentos de medición exactos
y adecuados para reunir la información que le facultará saber cómo progresa la
instrucción, cómo resultará al final y cómo mejorarla para la próxima vez.8
Elementos a considerar de la evaluación:
– Evaluar es formular juicios de valor.
– La evaluación no es propiedad de nadie.
– Toda evaluación debe servir para tomar decisiones.
– Toda decisión debe fundamentarse en una buena evaluación.
– Toda evaluación se basa en una comparación.
– Toda evaluación debe basarse en información suficiente, valida y confiable.
– La información debe procesarse para formular juicios de valor correctos y
tomar las mejores decisiones en favor del alumno.
8
(http://diplomadoendocenciauniversitaria.blogspot.com/2007/10/diferencia-entre-medir-y-
evaluar.html)
22

28. MEDIR NO ES LO MISMO QUE EVALUAR
Medir Evaluar
Cuantificar Valorar
Es una etapa Es un proceso continuo
Es útil para evaluar Se sirve de la medición
Responde únicamente a la Responde a las preguntas:
pregunta:
¿Cuánto aprendió? ¿Cuánto aprendió?
¿Qué aprendió?
¿Cómo lo aprendió?
La evaluación que aplicamos es un proceso determinante del
aprendizaje.
2.3.4 Principios y características de la Evaluación.
Principios de la Evaluación:
1) Holística e integradora
 Considera todas las dimensiones del alumnado: cognoscitiva,
socioafectiva y psicomotriz.
 Respeta las limitaciones y valora las potencialidades del alumnado en
todas sus competencias.
 Permite tomar decisiones para refuerzo académico de acuerdo a los
niveles de logro de un conjunto de contenidos diversos.
2) Continua
 Detecta dificultades en el momento que se producen y averigua
causas.
23

29.  Orienta de acuerdo al ritmo de aprendizaje y al desarrollo de cada
estudiante.
3) Motivadora
 Estimula al alumnado a mejorar el rendimiento y desempeño.
 Resalta aspectos positivos del aprendizaje.
 Estimula al docente a buscar diversas estrategias metodológicas.
Características de la Evaluación:
 Justa y objetiva
Esto implica para los docentes: procurar que el estudiantado conozca y
comprenda los criterios de evaluación e indicadores de logro.Ponderar de
acuerdo al esfuerzo exigido en las actividades de evaluación.Evaluar en
diferentes momentos, durante las clases, empleando técnicas e instrumentos de
evaluación con validez.
 Sistemática
Para lo cual se debe: planificar las actividades de evaluación de tal manera que
los estudiantes puedan organizar su tiempo y adecuar sus estrategias considerar
los resultados como evidencias de la progresión del aprendizaje de los
estudiantes, no como el fin del proceso.
 Participativa
Por lo tanto se debe: escuchar la opinión del estudiantado sobre el proceso
evaluativo.Tomar algunas decisiones con el equipo de evaluación e incluir la
autoevaluación y coevaluación.9
9
Evaluación al Servicio del Aprendizaje, segunda edición, 2008, páginas 10 y 11.
24

30. 2.3.5 La Evaluación según los agentes.
 Heteroevaluación.
Evaluación hecha por el profesor,el alumno es únicamente sujeto de
evaluación dentro de este proceso.
 Autoevaluación.
Cada estudiante evalúa su propio trabajo, el profesor define, planifica el
proceso evaluador para que el alumno evalúe sus avances durante el proceso.
Orientar al estudiantado a realizarla con seriedad y con corrección, de manera
tal que comprenda que su juicio sobre su actuación y progreso será valorado.
Al iniciar cada trimestre es necesario facilitar información detallada sobre los
aspectos que se deben autoevaluar en las asignaturas y actividades que el
docente considere pertinentes.
Orientar al estudiantado para evitar subjetividad en la aplicación de los criterios.
 Coevaluación.
El profesor, junto a sus alumnos, desarrollan una evaluación en la que se
identifican y valoran los aprendizajes realizados durante todo el proceso y ser
aplicado en diferentes circunstancias:
 Durante el proceso de una serie de actividades o al finalizar una unidad
didáctica.
 Al finalizar un trabajo en equipo, una exposición, se valora conjuntamente
el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos
empleados, entre otros.
25

31.  Puede darse a los estudiantes un cuestionario para que opinen
anónimamente con independencia, sobre lo realizado y contrastarlo con la
opinión del docente.10
2.3.6 Funciones de la Evaluación en la enseñanza aprendizaje.
Las funciones más importantes se pueden centrar en torno a estas cinco:
Primero, la función básica de la evaluación es comprobar si se han conseguido los
objetivos propuestos y en qué grado, y a partir de esta evaluación tomar dos tipos
de decisiones: Evaluar y calificar a los alumnos y evaluar las variables que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Segundo, la función de informar a las personas interesadas las calificaciones
otorgadas a los alumnos.
Tercera, la función relacionada con la orientación, motivación, y aprendizaje del
propio alumno por las siguientes razones:
 Por lo que tiene de refuerzo del mismo aprendizaje, de identificación de los
propios errores, de consolidación de lo ya aprendido.
 Por lo que tiene de condicionante: el esfuerzo del alumno, qué estudia y
cómo lo estudia dependerá del tipo de evaluación esperada y de los
resultados de otras evaluaciones. El mejor método para cambiar el estilo de
estudio del alumno es cambiar de método de evaluación.
El influjo positivo de la evaluación en el alumno depende en buena parte de:
 La frecuencia de la evaluación.
10
Evaluación al Servicio del Aprendizaje, segunda edición, 2008, páginas 12 y 13
26

32.  El conocimiento a tiempo de los resultados.
 La calidad de la corrección.
 La información que reciba.
Cuarta, la valoración de los resultados contribuye a clarificar los objetivos, a
reformularlos o cambiarlos si es necesario. En definitiva, los objetivos reales son
los que se evalúan de hecho.
La valoración de los resultados contribuye también a detectar y clarificar
problemas metodológicos, de incongruencia entre lo que decimos que queremos y
lo que de hecho hacemos y conseguimos. La condición para que la evaluación
pueda cumplir esta función regulativa es que no la convirtamos en una actividad
rutinaria sino reflexiva.
Quinta, la evaluación, por último, proporciona datos que facilitan la investigación
educacional, sugiere áreas de investigación, etc.11
2.3.7 Evaluación por competencia.
Las competencias son difíciles de evaluar por sí mismas, ya que se aplican en
situaciones reales, en contextos reales y con intenciones que trascienden el
ámbito escolar. En nuestro sistema educativo se entenderá por competencia a la
capacidad de enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples y complejas en
un contexto determinado.Se evidencian en acciones eficaces ante situaciones y
problemas de distinto tipo que obligan a utilizar los recursos de que se dispone;
especificados estos recursos como actitudes, procedimientos, conceptos,
principios, etc.
11
httpwww.sre.urv.eswebaulafuturaphpfitxers496-2.pdf
27

33. Ser competente requiere: dar respuestas a los problemas con una conducta o
actitud determinada; dominar los procedimientos que implican las acciones para
dar las respuestas eficaces y adecuadas; y, realizar las acciones sobre unos
objetos de conocimiento o unos sistemas conceptuales.
Lo anterior se debe realizar de forma interrelacionada. Es decir, que la
acción implique una integración de conocimientos, procedimientos y actitudes.
Las competencias formuladas a partir de las asignaturas se concretan en los
componentes curriculares: los objetivos, que incluyen la finalidad (un para
qué), con lo cual se vincula el aprendizaje esperado con el contexto; tres tipos
de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; la evaluación;
indicadores de logro en función de los contenidos; criterios de evaluación
sugeridos. Las habilidades se definen priorizando capacidades fundamentales,
que se fortalecen por medio de los contenidos que ofrecen las asignaturas. Se
nombran con enunciados breves que sintetizan una capacidad específica.
Para evaluar competencias es necesario:
 Evidencias las competencias por medio de desempeños, enunciados como
indicadores de logro, estructurados a partir de los contenidos.
 Planificar actividades de evaluación que propicien actuaciones del
alumnado ante una situación-problema que sea reflejo, lo más
aproximado posible, de las situaciones reales que ha de enfrentar en la
vida;
 Seleccionar criterios de evaluación, técnicas e instrumentos congruentes
con la competencia definida, considerando los diferentes contextos.12
12
Evaluación al Servicio del Aprendizaje, páginas 14 y 15
28

34. 2.3.8 Instrumentos de Evaluación.
Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos".
Solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la información que
se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende
evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. No hay ningún
instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las
necesidades de la evaluación.
La selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que se
pretenden verificar, así como de su interrelación con los demás componentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje del que forma parte.
 Características de los instrumentos de evaluación:
Aportan información valiosa para orientar la práctica docente y al alumno le
permite corregir y superar sus dificultades.
Pueden ser válidas para la evaluación formativa y sumativa, si se utilizan
como fuente de información complementaria que contribuyan a analizar y valorar
otros aspectos del trabajo del estudiantado.
Permiten evaluar la base del potencial con que los estudiantes inician su
proceso de aprendizaje (evaluación diagnóstica).
Pruebas de ensayo.
Se utiliza como instrumento de acreditación y se establece como requisito que el
estudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todo
con ciertas características de originalidad.
Con la prueba objetiva quedan al margen ciertos niveles de aprendizaje, que no
29

35. son susceptibles de exploración, estamos refiriéndoles al aprendizaje complejo
producto de la instrucción que no puede reducirse a términos objetivos como por
ejemplo la capacidad para expresarse correctamente por escrito que incluye
reglas ortográficas y sintaxis; la capacidad para integrar y organizar ideas, que
incluye suma del conocimiento y manejo de cada idea y todo aprendizaje que
debe tener como producto un material original nuevo y diferente.
Este aprendizaje está basado en los objetivos de aprendizaje cuyo propósito es
producir, crear formas, valorar hechos, organizar ideas, fenómenos y procesos así
por ejemplo:
El alumno:
Diseñará un experimento en el que…
Propondrá una hipótesis que explique…
Comparara la influencia que han tenido en la historia…
Llegará a conclusiones válidas a partir de…
Analizará los efectos políticos…
En relación a estos productos del aprendizaje poco se pude hacer con una prueba
objetiva y su exploración se hará a través de una prueba de ensayo en las cuales
a partir de una pregunta se permite al examinado elaborar su propia respuesta,
articular y expresar su solución sin encerrarlo en una estructura o molde
determinado.
En la prueba de ensayo el alumno elabora y procesa sus respuestas, tiene libertad
para usar el vocabulario o las formas de expresión que crea conveniente para
llegar a conclusiones que le parezcan satisfactorias.
Problemáticas de las pruebas de ensayo.
 Sus mediciones tendrá defectos de subjetividad al momento de calificarlas.
30

36.  Tiempo y esfuerzo excesivo en la fase de revisión y calificación.
 Falta de consistencia en las calificaciones otorgadas por diferentes
examinadores o por el mismo en momentos distintos.
 Interferencia de factores que no deben participar en la evaluación pero que
alteran su apreciación del rendimiento, por ejemplo presentación, ortografía,
pulcritud, pobreza o riqueza de vocabulario, contacto personal y relación
afectiva con los examinados.
 Pueden quedar fuera muchos contenidos tan importantes como los que se
están examinando.
 Desviaciones involuntarias en el desarrollo del trabajo por falta de
coincidencia entre el examinador y el examinando en cuanto a los
argumentos a ser tratados. No se sabe si se debe a la ignorancia o a la
incapacidad del alumno o si no le dio la importancia que el profesor quería.
La prueba del ensayo puede ser de respuesta restringida, libre o ampliada.
Respuesta restringida.
Se tiende a limitar y reglamentar la respuesta por lo que si bien conceden libertad
al alumno para crear y elaborar dichas respuestas, esta libertad no es tan amplia
como en las típicas preguntas de ensayo y queda condicionada por la limitante
que impone la pregunta.
Como desventaja de este procedimiento es restringir su originalidad que puedan
limitar en algunos casos tanto así que se invalidaran las mediciones por falta de
libertad del examinado para construir su propia respuesta.
Respuesta Restringida:
Impone límites estrictos en cuanto a la respuesta que debe darse.
31

37. Mide niveles de comprensión, aplicación y análisis.
 Ejemplo: enumere, define, dé razones, etc.
No da oportunidad al estudiante de demostrar su capacidad para organizar,
integrar y desarrollar nuevas ideas.
 Anote una definición de Hipérbaton que contenga solo sus características
esenciales e ilústrela con un ejemplo.
 Cuál es la principal razón que obliga a un país a desvaluar su moneda.
Expóngala con brevedad.
 Escriba los tres problemas básicos a que se enfrenta el cirujano en el
trasplante de corazón.
Como puede observase este tipo de preguntas da más libertad al examinado que
las preguntas estrictamente objetivas, esto hace a los exámenes así construidos
muy útiles para la interpretación de datos y su aplicación en áreas específicas y
permiten explorar mayor número de contenidos de aprendizaje que las preguntas
de ensayo amplias.
Al concentrase las respuestas se pueden multiplicar los contenidos explorados
hasta encontrar la representatividad de la unidad en la asignatura.
Respuesta libre o amplia.
 Provee gran libertad en cuanto a la naturaleza y el alcance de su respuesta.
 Utilice preguntas de ensayo para medir únicamente resultados complejos
del aprendizaje.
 Relacione las preguntas con los resultados del aprendizaje que se está
midiendo.
32

38.  Redacte con un lenguaje preciso y sin ambigüedad.
 Evite comenzar la pregunta con las siguientes palabras: quién, qué,
cuándo, dónde, mencione y enumere.
 Inicie la pregunta con palabras como: por qué, describa, explique, compare,
relacione, contraste, interprete, analice, critique y evalúe.
 No permita que los estudiantes seleccionen las preguntas.
 Todos deben contestar las mismas preguntas para evaluar y comparar las
respuestas.
 Ayuda a obtener una muestra más representativa.
 Las preguntas seleccionadas distorsionan más los resultados de la prueba.
 No indican si la prueba pretende medir la expresión escrita o la creatividad.
Desventajas de la Prueba de Ensayo
 Se invierte mucho tiempo al revisarla y calificarlas.
 La contestación es limitada, en relación a los objetivos que se evalúan.
 Le da ventaja al estudiante con facilidad de expresión.
 Carece de confiabilidad, debido a los elementos de subjetividad que puedan
interferir en la revisión y calificación.
 Requiere de más tiempo para que el estudiante elabore una respuesta.
33

39. Recomendaciones al Evaluarla prueba de ensayo.
 Elabore una rúbrica que establezca con claridad los criterios de evaluación
para cada pregunta y asigne valor.
 No adjudique puntuación final hasta que no se hayan corregido todas las
preguntas.
 Prepare una clave para calificar las respuestas:
 Por puntos: Prepare la contestación ideal y establezca los puntos de
cada parte de la respuesta.
 Por totales: Se asigna valor por el total del contenido de la respuesta.
-La Rúbrica
La rúbrica es un esquema que guía la evaluación de los productos y procesos del
estudiantado, mediante una escala fija de medida con descripciones claras del
desempeño para cada punto de la escala. Permite explicitar y describir los criterios
de evaluación que se utilizarán para analizar el desempeño del estudiante
Cuando la rúbrica se utiliza para calificar, tiene la característica adicional de que
designa los niveles de desempeño con sus respectivas descripciones. Es útil para
comunicar lo que se espera del alumnado. Por ejemplo, la rúbrica para
presentaciones orales puede ser usada para crear un listado de “Claves para
recordar al exponer una presentación oral”.
Una rúbrica define los criterios que se usan para evaluar el desempeño. A menudo
los criterios no son de la misma importancia y pueden cambiar de acuerdo con la
tarea y los indicadores de logro. Pasos para definir la importancia o peso de cada
criterio y ajustar los puntos asignados de acuerdo a la distribución.
34

40. Cuando un docente aplica la rúbrica, es necesario evaluar el desempeño por cada
criterio y asignar un número de puntos por cada criterio.
Características de una rúbrica:
 Enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeño, comportamiento o
calidad).
 Usar un rango para el desempeño.
 Contener características específicas del desempeño, ordenadas en niveles,
para indicar qué tanto de un estándar se ha satisfecho.
 "Una herramienta de evaluación que identifica ciertos criterios para un
trabajo, o sea 'lo que cuenta'". De esta manera, una rúbrica para un
proyecto de multimedia enlistará aquellas cosas que el estudiante debe de
incluir para recibir una determinada nota o evaluación. Las rúbricas le
ayudan al estudiante a determinar.
Ejemplo de una rúbrica.(Ver anexos)
Criterios de Evaluación de las Pruebas de Ensayo.
 Se harán de acuerdo a su extensión y a lo que la pregunta exige.
 Para las preguntas cognitivas, o sea, que requiere información de la
memoria, los criterios de evaluación que se tomarán en consideración será
de acuerdo a la cantidad de información que el maestro solicita.
 Las preguntas convergentes, aquellas que requieren explicación o
interpretación de la información, se evalúan de acuerdo a la extensión de la
pregunta.
35

41.  Originalidad en el escrito
 Profundidad en el contenido: Análisis crítico
 Organización del ensayo: introducción, desarrollo y conclusión
 Secuencia lógica y coherencias en la organización de las ideas
 Estructura gramatical, ortografía y puntuación
 Justificación para los argumentos
 Cumple con el mínimo de palabras solicitado
 Uso de referencias13
Pruebas objetivas
Son aquellas en las que la información se obtiene presentando al estudiantado
una serie de tareas que se consideran representativas de los aprendizajes a
evaluar. A partir de la ejecución o de las respuestas generadas en su realización
se puede inferir logros y dificultades en el aprendizaje de los educandos. Éstas
pueden ser escritas u orales.
Los docentes deben conocer los instrumentos a su disposición para poder
elaborar una evaluación integral válida y fiable.
Para llevar a cabo una evaluación integral, los docentes recurren por lo general a
diferentes instrumentos. Lamentablemente no todos conocen a profundidad las
características y lineamientos básicos para elaborarlos. Es el caso de las pruebas
objetivas, las cuales requieren para su adecuada estructuración, del dominio de
parámetros para elaborar adecuadamente los reactivos o ítems que la integran.
13
http://www.slideshare.net/lizbelled/construccin-de-la-prueba-de-ensayo
36

42. Están construidas a base de reactivos cuya respuesta no dejar lugar a dudas
respecto a su corrección o incorrección, donde el estudiante no aporta más que
una respuesta concreta, debe emplearse con fines diagnósticos, formativos o
resumidos, según el propósito.
Puede pensarse en una prueba tipificada, es decir que reúna todos los requisitos
técnicos para su construcción, elaborada por especialistas, supone rigor en su
construcción y análisis para producirla, donde a un profesor aislado será muy
difícil, ya que consume demasiado tiempo y esfuerzo, que no se justifica para fines
de medición cotidiana del rendimiento escolar.
Esta actividad pretende ser un apoyo técnico para el profesor, en el trabajo del
aula, desde la planeación, elaboración, aplicación y calificación de la prueba, para
que no se sigan elaborando de forma anárquica, y arbitraria.
-Información necesaria para elaborar una prueba objetiva.
Es importante priorizar en los objetivos, es decir ¿para qué se aplicará la prueba?
y los contendidos, referidos a ¿qué aprendizajes se explorarán con ella?
Partir de la prueba diagnóstica, es explorar los aprendizajes que el estudiante
posee como antecedente para la asignatura, con una muestra pequeña de los
objetivos, así se procederá a tomar el punto lógico de partida, según posee los
requisitos o aprendizajes.
Tomar en cuenta que las pruebas formativas, explorarán los aprendizajes
suministrados por las experiencias que ya se han efectuado, se deben contemplar
los conocimientos y aprendizajes que se espera conseguir con dichas
experiencias.
Recordar que en la prueba sumativa se explora el aprendizaje de toda la
asignatura, unidad o tema, teniendo el cuidado de considerar una muestra por
cada objetivo de la asignatura.
37

43. Conviene que se haga una representación esquemática de la distribución de los
objetivos, contenidos o unidades. Es una asignación de importancia relativa, que
será bueno hacerlo entre varios docentes para evitar subjetivismos, teniendo la
misión de establecer las proporciones justas para explorar cada contenido.
Ejemplo:
Indicación: Presentación de temas y la distribución de su importancia.
Asignatura
Objetivo
Temas % de importancia
1 5
2 10
3 5
4 12
5 8
6 14
7 17
8 9
9 10
10 10
El total siempre debe dar 100%
Después se debe decidir la cantidad de contenidos a explorar, tiempo, las
condiciones de aplicación y el número de ítems. Debe considerarse que no se
deben hacer exámenes sumarios con menos de 50 ítems, ni formativos con
menos de 20. El manejo de cifras menores a las indicadas, baja certidumbre a las
conclusiones y juicios de los resultados alcanzados.
Ahora se calcula en número de ítems por cada tema, considerando la importancia
y el total de ítems. Para el ejemplo tomaremos una prueba de 50 ítems, quedaría
distribuida de la siguiente forma:
38

44. Indicación: Presentación de temas, nivel de importancia, número de ítems por
cada tema y ajustes.
Asignatura
Objetivo
Temas Ítems para cada
% de importancia tema Ajuste a enteros
1 5 2.5 2
2 10 5 5
3 5 2.5 2
4 12 6 6
5 8 4 4
6 14 7 7
7 17 8.5 9
8 9 4.5 5
9 10 5 5
10 10 5 5
100 50
=5/100*50
Es importante al elaborar los reactivos tener presente los niveles de dominio que
se pretenden indagar en los estudiantes. De igual forma se debe procurar dar un
equilibrio a la prueba, esto es, evitar que la mayoría de los reactivos estén en un
solo nivel, error muy común al estructurar una prueba objetiva
En la siguiente tabla, se hace el desglose de temas, con el propósito de detallar el
área de exploración de cada ítem. En el ejemplo se tomará la propuesta de
Benjamín Bloom, agregando el dominio cognoscitivo y sus niveles del
conocimiento.
39

45. Indicación: Presentación de temas, porcentaje de importancia, ítems por cada
tema, ajustes y su distribución dentro del dominio cognitivo.
Asignatura
Objetivo
Ítems Cognoscitivo
% de
para Ajuste a
Temas import
cada enteros Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis evaluación
ancia
tema
1 5 2.5 2
2 10 5 5
3 5 2.5 2
4 12 6 6
5 8 4 4
6 14 7 7
7 17 8.5 9
8 9 4.5 5
9 10 5 5
10 10 5 5
100 50
En cuanto a los reactivos o ítems, entendidos como “el planteamiento de una
situación que requiere solución, propone acciones o reacciones que se traducen
en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre el
alcance del aprendizaje”.
Deben tener características muy comunes en cuanto a la concreción de las
respuestas, que no dejan lugar a dudas en cuanto a su corrección o incorreción.
Por lo que ítems se traducen en fórmulas cerradas, donde el examinado solo tiene
que escoger o señalar la respuesta o completar con elementos muy precisos el
planteamiento que se hace, sin oportunidad de elaborar respuestas de expresión
complicada.14
14
http://www.suite101.net/content/como-elaborar-una-prueba-objetiva-segunda-parte-a18134
40

46. Indicaciones para elaborar la base de un ítem, las opciones y los niveles de
conocimiento, de acuerdo a la taxonomía propuesta por Bloom.
Criterios para elaborar la base de reactivos:
 Debe ser una pregunta, caso, frase incompleta o imagen que se constituya
como un esquema de indagación para el examinado y no simplemente un
par de palabras.
 Presentar un problema o situación que tenga sentido propio, aún sin leer las
opciones de respuesta.
 Redactar de manera precisa y adecuada.
 Evitar incluir información irrelevante.
 Evitar términos que den pistas o claves a la respuesta o que confundan.
 Evitar las formas negativas (no, excepto).
 Evitar las generalizaciones (siempre, nunca, ninguno, todos).
Construyendo las opciones
 Es recomendable que se elaboren cuatro opciones, de las cuales una será
la correcta, las otras tres serán los distractores.
 La respuesta correcta debe resolver de manera completa el problema.
 Las opciones deben tener concordancia gramatical con la base, además de
guardar equilibrio entre sí, en cuanto a sintaxis, género, número, persona,
tiempo y modo.
 La extensión de las opciones debe ser similar.
41

47.  No debe repetirse ninguna opción, ni mediante sinónimos.
 Una opción no debe ayudar a elegir la respuesta correcta.
 La disposición de las opciones debe ser al azar, a excepción de las
numéricas o cronológicas, las cuales deben organizarse de menor a mayor
o viceversa.
 Evitar formas negativas (no, excepto) o las absolutas (nunca, siempre,
completamente, totalmente).
 Evitar las opciones: "todas las anteriores", o "ninguna de las anteriores".
 Si se repiten palabras al inicio de todas las opciones, deberá de escribirse
en la base.
 Los distractores (respuestas erróneas) deberán ser plausibles, es decir,
verosímiles pero incorrectos.
 Incluir en los distractores los errores más frecuentes entre los estudiantes.
 Evitar frases inadecuadas, humorísticas o increíbles.
Algunos tipos básicos de reactivos o ítems.
 Completamiento. Respuesta simple o breve.
Es una proposición incumplida, es una interrogante donde a partir de la
información reportada, se espera el completamiento o respuesta correspondiente,
que puede ser frase, símbolo, dato, cuyo conocimiento se espera comprobar.
42

48.  Respuesta alterna. Sí-no/ falso-verdadero.
Limitan la respuesta a una o dos opciones, lo que interfiere con la posible
graduación de dificultad de las respuestas, originando aseveraciones demasiados
obvios o muy complejos y difíciles.
La posibilidad de acertar es del 50% aunque desconozca la respuesta.
 Jerarquización/ordenamiento.
Ofrecen a los examinandos una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar
un orden específico, de acuerdo con las instrucciones. Se sugiere no emplear,
menos de cinco elementos a ordenar ni más de diez.
Sugerencias específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos.
 No mezclar en un mismo listado elementos de distinta naturaleza ni
distractores. Se deben hacer las series independientes.
 Establecer con claridad en cada serie las condiciones de trabajo, señalando
con precisión el criterio para ordenarse o jerarquizar el material.
 Se manejan estos reactivos cuando se trate de explorar objetivos, cuya
conducta se refiera a discriminar posiciones, ordenar, jerarquizar.
 Forma de tres a cuatro series como máximo, en caso que el material sea
suficiente.
 Apareamiento/correspondencia/casamiento.
Piden establecer relaciones entre elementos de dos grupos o series. Se requiere
de instrucciones bien claras, para orientar el criterio que se ha de utilizar.
43

49.  Localización/identificación.
Contienen una serie de indicaciones referidas a conductas que han de verificarse
sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas,
diagramas, representaciones fotográficas, ilustraciones, etc.). Las conductas
solicitadas consisten en ubicar puntos sobre el material, lo cual indican
aprendizaje que puede llegar hasta el nivel de aplicación
Recomendaciones para la elaboración y empleo de estos reactivos.
 Se necesita fidelidad en el material gráfico sobre el que se va a trabajar.
 Se puede constatar el logro de aprendizajes en relación con los objetivos.
 Se pueden explorar aprendizajes complejos y de alto nivel.
 Limitar su uso de exploración del logro de objetivos en que la conducta
especificada sea localizar e identificar una porción de la realidad.
 Incluir en las instrucciones los datos necesarios para claridad de lo que se
va hacer (nombre, descripción, de lo que se va hacer).
 Reactivos de opción múltiple.
Están constituidos en una forma clásica, por un enunciado incompleto o una
pregunta y varias posibles respuestas, entre las cuales una completa responde
correctamente al enunciado o pregunta inicial.
Estas pueden aprovechar la exploración de aprendizajes variados y de distinto
nivel.
Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar, juega un papel
importante la habilidad y la experiencia, es más fácil la redacción de reactivos para
cuantificar que para trabajar reactivos de aplicación, razonamiento y a las
44

50. apreciaciones. La elaboración de buenos test, llevan tiempo por lo que hacen las
siguientes sugerencias:
 Para estructurar debidamente un reactivo se deben ofrecer varias posibles
respuestas, una de las cuales es la correcta, dando lugar a la reflexión
cuidadosa del estudiante.
 Todo reactivo debe consistir en una afirmación o en una idea y no en una
simple palabra.
 Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo.
 Cuando los reactivos tienen respuestas numéricas deben ordenarse de
mayor a menor, lo mismo para fechas históricas, una lista de siglos.
 Evitar términos que pongan de manifiesto la respuesta correcta.
 A veces en el cuerpo del reactivo aparece la palabra que revela la
respuesta.
 Evitar que un reactivo contenga la respuesta de otro.
 Evitar construir reactivos interdependientes, porque disminuyen la exactitud
dela prueba y su validez.
 Eliminar todos los accesorios no indispensables para el reactivo.15
Ver ejemplos de tipos de reactivos en anexos
15
Instrumentos de Medición del Rendimiento Escolar, Carreño Huerta, páginas de la 29 a la 43.
45

51. 2.3.8.3 Otras pruebas
Examen a libro abierto.
La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendo
consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede optar
incluso por trabajar en equipos, propiciando así la discusión de un problema o de
una temática.
Ver ejemplo de examen a libro abierto en anexos
Examen temático o de composición.
Este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para
que lo desarrolle con entera libertad. Mediante las pruebas temáticas o de
composición se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implican
procesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar y
aplicar la información recibida e integrar aprendizajes, la capacidad para producir,
organizar y expresar ideas o crear formas originales.
En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos,
como:
 Que los estudiantes conozcan con antelación que aspectos se
considerarán. Se tendrá en cuenta:
 La precisión del enunciado de las hipótesis.
 La calidad de los argumentos que le sirvan de base.
 Su capacidad de observación, (que extraiga de lo observado el
mayor volumen de datos posibles).
46

52. Trabajos de investigación.
Los trabajos de investigación, o de otro tipo, realizado por los estudiantes durante
el curso, pueden proporcionar evidencias para:
 Ampliar conocimientos.
 Profundizar un tema.
 Comprender puntos de vista.
 Desarrollar habilidades y hábitos de investigación.
Algunas características técnicas que debe reunir un trabajo de
investigaciónevaluado con propósito de acreditación son las siguientes:
 La delimitación de las indicaciones que orienten, en términos generales las
características del trabajo.
 La explicación de los propósitos del trabajo.
 Los requisitos que debe cumplir.
 La delimitación o el establecimiento de los alcances.
 El establecimiento de criterios o lineamientos que normen la elaboración del
trabajo planeado
Exámenes.
Estos constituyen formas tradicionales de instrumentos de evaluación que a través
de los años han sido objetos de diferentes análisis críticos, aunque no existe aún
una teoría científica elaborada que satisfaga todas las exigencias.
47

53. Requisitos que deben cumplir los instrumentos de evaluación del aprendizaje:
Además de las exigencias de validez y confiabilidad, la elaboración de los
instrumentos de evaluación debe atender a los requisitos siguientes:
 Comprensibilidad: Propiedad de plantear clara y nítidamente qué es lo que
se pide al estudiante, de modo de eliminar las dificultades que se generan
provocadas por imprecisiones en la forma de expresión utilizada.
 Accesibilidad: Adecuación a la preparación que previamente se ha dado y
ejercitado, en consideración al grado de complejidad o dificultad del
examen.
 Factibilidad: Correspondencia entre lo que se pide hacer y las condiciones,
medios materiales y tiempo disponible para realizarlo.
-Tipos fundamentales de preguntas o reactivos.
Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los objetivos y con los
distintos niveles de asimilación del contenido, son las siguientes:
 Preguntas de fijación o reproducción, son aquellas que solamente exigen
del estudiante recordar determinado conocimiento.Dentro del nivel de
reproducción existen a su vez distintos grados de desarrollo, que se logran,
y comprueban a través de distintas actividades. Su forma puede variar, y
pueden ser: Reproducción con modelo, reproducción sin modelo y
reproducción con variante.
 Preguntas de interpretación o comprensión, este tipo de pregunta va
dirigida a conocer en qué medida los estudiantes han penetrado en la
esencia del objeto de estudio, cuestión que por lo general se manifiesta
mediante una explicación lógica del conocimiento. Responde a;
argumentar, explicar, interpretar, valorar.
48

54.  Preguntas de aplicación, su objetivo no es solo conocer si han interpretado
determinado conocimiento, sino también si son capaces de aplicarlos.
Dentro del nivel de aplicación existen, a su vez, distintas graduaciones
cualitativas en la medida que se alejan de la reproducción para llegar a
planos más creativos. Se pueden elaborar preguntas de comparación, de
clasificación, de valoración, de relación causa-efecto, entre otras.
 Preguntas de generalización, como lo indica su nombre, estas preguntas
tienen como objetivo conocer si los alumnos pueden establecer los nexos
entre los conocimientos de una misma asignatura y entre estos y los de
otras asignaturas con las cuales se relaciona.Este tipo de preguntas por sus
características es propio de los exámenes parciales y finales
Los tipos fundamentales de preguntas según su forma, se pueden clasificar en dos
grupos:
 Aquellos en lo que se le pide al estudiante que escriba la respuesta
(respuesta semiestructurada, incluye preguntas de respuesta breve y de
completamiento.
 Aquellos en los que el estudiante, elige la respuesta entre dos o más
alternativas (Respuesta estructurada, incluye a las preguntas de respuesta
alterna -verdadero, falso-, de opción múltiple, de apareamiento -relacionar
columnas-, y de jerarquización -orden cronológico-).
Estos tipos de preguntas han sido objeto de severas críticas por la fuerte
incidencia que puede tener el azar en el proceso de su respuesta, la poca calidad
de su contenido y fundamentalmente el énfasis que suele hacerse en la forma
como garantía de su -"correcta evaluación" así como por la pobreza de sus
objetivos.
49

55. Por otra parte no todos los contenidos y fundamentalmente algunas habilidades
tanto intelectuales como prácticas, se pueden evaluar usando estas formas de
comprobación.
El hacer referencia a las mismas tiene por objeto precisar que la forma de las
preguntas o ejercicios que se realizan para comprobar y evaluar el rendimiento no
constituye un factor determinante para su selección, lo importante es que reúnan
los requisitos necesarios para garantizar que se comprueben la asimilación de los
contenidos que deben ser evaluados, al nivel adecuado.
La existencia de una clasificación de las preguntas exige por parte del profesor
que ejercite a los estudiantes en cada una de sus distintos tipos, ya que estos no
deben ser sorprendidos por la introducción en el cuestionario de examen, de tipos
de preguntas en los que no se haya entrenado. Esto cobra más validez en las
preguntas de generalización, las cuales exigen un entrenamiento gradual que vaya
de los niveles de generalización más sencillos hasta los más complejos.
En la determinación del tipo de pregunta, un papel determinante desempeñanlos
métodos y procedimientos utilizados por el profesor y estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, toda pregunta exige, por parte del profesor, el
análisis dentro del contexto y la forma en que fue enseñado.
-Recomendaciones metodológicas para la elaboración de las preguntas o
reactivos.
En la elaboración de las preguntas que forman parte del examen se debe tener en
cuenta lo siguiente:
 La claridad de su formulación y la precisión en el uso de los términos de
manera que estudiante comprenda lo que se le pide y dé una respuesta
consecuente.
50

56.  La redacción de las preguntas a niveles de asimilación del contenido que no
estén por encima de los contenidos o por debajo de los objetivos de la
asignatura, o del nivel de profundidad en relación con el contenido
evaluado.
 La respuesta que se exige del estudiante debe tener un grado de
independencia, en correspondencia con el nivel requerido hasta ese
momento.
 Las preguntas deben evaluar el desarrollo de habilidades.
 Las preguntas (ejercicios o problemas) no deben estar relacionados de tal
modo entre sí, que la respuesta de una sea parte de otra, o un
requerimiento para otra respuesta.Si una pregunta de desglosa en varios
incisos tendrá como objetivo orientar al estudiante a precisar los elementos
que se requieren en su respuesta.
-Requisitos fundamentales que deben tener los exámenes:
 Que sean capaces de evaluar los objetivos y contenidos esenciales de la
etapa o del curso tanto referida al sistema de conocimientos como al
sistema de habilidades.
 Que el examen respete la correspondencia de objetivos, contenido y nivel
de asimilación.
 Que se emplee la menor cantidad de preguntas en las que debe estar
recogida la más amplia información para fundamentar la evaluación.
51

57.  Que los exámenes se acompañen de una clave de calificación que permita
la determinación de las diferentes respuestas aceptables posibles, así como
las diferentes cualidades que puedan darse, con sus correspondientes
normas de puntuación. Esto debe garantizar el carácter integral y objetivo
de la evaluación.
 Que las normas de puntuación para otorgar la calificación se correspondan
con la importancia atribuida a los distintos contenidos en el programa.
 Que el lenguaje empleado sea asequible y la redacción clara y precisa.
 Que garantice el carácter individual de la aplicación.
 En el caso de exámenes orales debe garantizarse la igualdad en el nivel de
dificultad de los ejercicios o preguntas que se planteen a los diferentes
alumnos.16
16
http://www.eumed.net/libros/2008b/395/LOS%20INSTRUMENTOS%20DE%20EVALUACION%2
0DEL%20APRENDIZAJE.htm)
52

58. CAPÍTULO III: SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.1 Hipótesis General
Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas para medir
los aprendizajes en las y los estudiantes de Licenciatura en Psicología de la
Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate
3.2 Hipótesis Específicas
 Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en
las pruebas de ensayo para medir aprendizajes en las y los estudiantes de
la Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
 Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en
la prueba objetiva para medir aprendizajes en las y los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
3.3 Hipótesis Nulas
Los instrumentos de evaluación escrita no reúnen las condiciones técnicas en las
pruebas de ensayo para medir aprendizajes en las y los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.
Los instrumentos de evaluación escrita no reúnen las condiciones técnicas en la
prueba objetiva para medir aprendizajes en las y los estudiantes de la Licenciatura
en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional Sonsonate.
53

59. 3.4 Operacionalización de Hipótesis
H1. Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en las
pruebas de ensayo para medir aprendizajes en las y los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
Prueba de Ensayo
Variables Indicadores
 Elementos de identificación
– Nombre de la Institución
– Nombre de la asignatura
– Nombre del catedrático
– Nombre del alumn/a
VI. Instrumentos de Evaluación – Fecha
Escrita.
– Objetivo de la Prueba
– Frase estimuladora
– Indicación General
 Inicio de los reactivos
 Claridad en la redacción de las preguntas
 Valor en puntos de cada ítems
VD. Prueba de Ensayo  Libertad para responder
 Las preguntas se entienden fácilmente
 Evitar frases como quién, qué, cuándo,
dónde, mencione y enumere.
54

60. H2. Los instrumentos de evaluación escrita reúnen las condiciones técnicas en las
pruebas objetivas para medir aprendizajes en las y los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología de la Universidad Modular Abierta Regional
Sonsonate.
Pruebas objetivas
Variables Indicadores
 Elementos de identificación.
– Nombre de Institución
– Nombre de la asignatura
– Nombre del catedrático
– Nombre del alumno
VI. Instrumentos de Evaluación – Fecha
Escrita – Objetivo de la Prueba
– Frase estimuladora
– Indicación General
 Estructuración de la prueba y su
ponderación.
 Número de reactivos.
 Opción múltiple.
 Los ítems tienen sentido propio.
 Las preguntas no son ambiguas.
 Evitar formar negativas en la preguntas.
 Concordancia gramatical de las respuestas
VD. Pruebas Objetivas
con las preguntas.
 Se evitan sinónimos.
 Evitar que una pregunta conteste otra.
 En las opciones de respuesta evitar la frase
“todas las anteriores”.
55

61. CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1 Tipo de estudio.
Se desarrolló una investigación de tipo descriptiva porque “se da cuando la
información se recoge directamente del objeto de estudio o de investigación, éste
se auxilia de las técnicas de observación, encuesta, entrevista y otras” 17 La
investigación que se desarrolló, se hizo de la siguiente manera: se visitóla
Administración Académica de la Universidad para solicitar expedientes de los
docentes que imparten materias de la carrera de Psicología,a los cuales se les
aplicó un instrumento que nos ayudó a recolectar la información necesaria.
4.2 Población y Muestra.
4.2.1 Población.
17 docentes fueron los que impartieron las materias de la carrera de Psicología
durante el ciclo 01-2011, sin embargo, solo 14 dejaron copia en su expediente de
las pruebas que aplicaron; de ese total, de acuerdo a la clasificación que hizo el
grupo, 5 fueron considerados por sus características como Pruebas de Ensayo y 9
eran Pruebas Objetivas.
Por lo tanto, se tomó como población las 14 pruebas encontradas en los
expedientes de los docentes.
4.2.2 Muestra.
Como muestra, se tomó el universo total de la población encontrada.
17
Ander E.G.G., Ezequiel, Introducción a las técnicas de Investigación. Buenos Aires, Editorial
Humanista 1977, 6ª. Edición, página 9.
56

62. 4.3 Técnicas e Instrumentos.
4.3.1 Técnicas.
Se utilizó la técnica de la observación para revisar los expedientes de los
docentes, a fin de verificar si los instrumentos cumplían con las condiciones
técnicas propuestas por Fernando Carreño Huerto.
4.3.2 Instrumentos.
Se utilizó una lista de cotejo que contenía las condiciones técnicas de los
instrumentos de evaluación escrita, las cuales fueron contrastadas con las
pruebas elaboradas por los docentes.
4.4 Modelo Estadístico.
Porcentual simple, porque la hipótesis se aprobará o se rechazará tomando como
base el porcentaje mayor.
57