Tesis asc 2012 febrero

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POST GRADO
UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO POR COMPETENCIAS Y FORMACIÓN
PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA TÉCNICA EN
LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS DE JUNÍN
ASESOR:
Dr. JESÚS EDUARDO POMACHAGUA PÁUCAR
PRESENTADO POR:
Mg. ANGÉLICA SÁNCHEZ CASTRO
Para optar el Grado Académico de Doctor en:
Ciencias de la Educación
Huancayo - Perú
2013

ASESOR:
Dr. JESÚS EDUARDO POMACHAGUA PÁUCAR

A los jóvenes estudiantes, quiénes
confían su formación profesional en los
institutos tecnológicos y son la razón de
ser de las Instituciones Educativas de
Educación Superior.

DISEÑO CURRICULAR BÁSICO POR COMPETENCIAS Y FORMACIÓN
PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA TÉCNICA EN
LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS DE JUNÍN
Angélica Sánchez Castro
RESUMEN
El interés de evaluar el diseño curricular básico por competencias, la
formación profesional y el logro de capacidades en los futuros profesionales
en salud fueron los ejes principales que motivaron la investigación. El
objetivo planteado fue determinar cómo influye el Diseño Curricular Básico
basado en el enfoque por competencias en la formación profesional de los
estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región
Junín. Se tuvo como muestra 200 sujetos de dichos tecnológicos
matriculados todos ellos en el año 2011. El método empleado fue el
descriptivo. La investigación fue de tipo sustantiva, en un nivel explicativo y
un diseño causal comparativo. El análisis cuantitativo se realizó en base a
los datos obtenidos a través del test, la prueba objetiva y la ficha de
observación. Los resultados se presentan mediante tablas cruzadas de
frecuencias, gráficos y medidas de resumen. En el proceso de la
comprobación de hipótesis se prueba estadísticamente con un nivel de
confianza del 95% y con 6 grados de libertad, mediante la prueba “t” de
Student se halló que el promedio de los puntajes obtenidos por los
estudiantes de enfermería técnica formados con el Diseño Curricular Básico
por competencias es mayor que el promedio de los puntajes obtenidos por
los estudiantes de enfermería técnica formados con la Estructura Curricular
Tradicional. Y en el análisis cualitativo se obtuvo el valor de la Chi cuadrada
calculada : X 2
c = 8,000; con un nivel de confianza del 95% y 2 grados de
libertad; lo que permitió colegir que el DCB basado en el enfoque por
competencias influye favorablemente en la formación profesional de los
estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos de educación superior
tecnológica de Junín.
Palabras claves: Diseño Curricular Básico por competencias, formación
profesional, enfermería técnica e institutos tecnológicos.

CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS BÁSICA E FORMAÇÃO DE
ESTUDANTES DE ENFERMAGEM TÉCNICA INSTITUTOS DE
TECNOLOGIA JUNÍN
Angélica Sánchez Castro
RESUMO
O valor de avaliação do currículo básico de competências, formação e
capacidade atingir futuros profissionais de saúde foram os principais
elementos que motivaram a investigação. O objetivo foi determinar como ele
influencia o Modelo de Currículo Básico com base na abordagem baseada
em competências na formação de institutos de enfermagem técnica
estudantes tecnológico da região Junín. Foi para provar 200 indivíduos
inscritos toda a tecnologia como em 2011. O método utilizado foi
descritivo. A pesquisa foi do tipo de fundo, em um nível explicativo e design
comparativa causal. A análise quantitativa foi realizada com base nos dados
obtidos por meio do teste, o teste objectivo e folha de observação. Os
resultados são apresentados através de gráficos de frequência crosstabs e
medidas resumo. No processo de testar hipóteses testadas estatisticamente
com um grau de confiança de 95% e com 6 graus de liberdade, por teste "t"
de Student-se que a média das pontuações obtidas pelos estudantes
treinados enfermagem técnica com a competência Projeto Básico Curriculum
é maior do que a média das pontuações obtidas pelos estudantes estrutura
técnica de enfermagem formada com currículo tradicional. E na análise
qualitativa foi obtida a partir do valor de qui-quadrado calculado: X 2c =
8,000, com um nível de confiança de 95% e 2 graus de liberdade, o que
permitiu inferir que a DCB baseado na abordagem por competências
influencia favoravelmente formação profissional para estudantes de Técnico
de Enfermagem tecnologia Junín faculdades.
Palavras-chave: competência projeto básico curriculum, treinamento técnico
e de enfermagem institutos tecnológicos.

ÍNDICE
CARÁTULA i
ASESOR ii
DEDICATORIA iii
RESUMEN iv
ABSTRACT v
ÍNDICE DEL DOCUMENTO vi
ÍNDICE DE CUADROS x
ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS xii
INTRODUCCIÓN xiii
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterización del problema ………………………..… 17
1.2. Formulación del problema ………………………… 27
1.3. Objetivos de la investigación …………….……………. 28
1.3.1. Objetivo general …………………………. 28
1.3.2. Objetivos específicos …………………………. 28
1.4. Justificación de la investigación …………………………. 30
1.5. Limitación de la investigación …………………………. 31
1.5.1. Limitación teórica …………………………. 31
1.5.2. Limitación metodológica …………………………. 32
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes …………………….….. 33
2.2. Bases Teóricas ………………………… 40
2.2.1. Teoría curricular ………………………… 40
2.2.2. Diseño curricular por competencias laborales …….….. 42
2.2.3. Análisis de la formación por competencias laborales….. 44
2.2.4. Principios para su estructuración……..………..……….. 46
2.2.5. Diseño Curricular Básico IST ………………….. 50
2.2.5.1. Aspecto normativo …………………………… 50
2.2.5.2. Marco curricular …………………………… 52
2.2.5.3. Fundamentos del currículo …………… 53

2.2.6. Desempeño profesional …………………………… 59
2.2.7. Relación con el entorno …………………………… 60
2.2.8. Enfoque del currículo y características……………… 62
2.2.9. Componentes del currículo ………………………… 65
2.2.10. Plan de estudios …………………………. 70
2.2.11. Metodología …………………………… 72
2.2.12. Carrera Profesional de Enfermería Técnica:… 79
2.2.12.1. Perfil técnico profesional ……………………. 79
2.2.12.2. Unidades de competencia ……………………. 81
2.2.12.3. Módulos técnicos ……………………….. 82
2.2.13. Formación profesional por competencias: 87
2.2.13.1. Competencias: ………………………… 87
2.2.13.2. Definición de competencia laboral……………… 88
2.2.13.3. Enfoque de las competencias …………………… 94
2.2.13.4. Las competencias en la línea del pensamiento complejo. 95
2.3. Bases conceptuales ………………………………….. 104
2.4. Hipótesis de la investigación………………………………. 109
2.4.1. Hipótesis general …………………………………… 109
2.4.2. Hipótesis específica: …………………………………… 109
2.5. Variables e indicadores …………………………………… 109
2.5.1. Definición operacional: …………………………………. 109
2.5.2. Operacionalización de las variables DCB. …………… 110
2.5.3. Operacionalización de la variable formación profesional 111
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación …………………… 115
3.2. Nivel de investigación …………………….. 115
3.3. Método de la Investigación …………………… 116
3.4. Diseño de investigación …………………… 118
3.5. Población y muestra …………………… 121
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………… 125
3.6.1. Validez y confiablidad ………………………. 128
3.7. Procedimiento de recolección de datos ………………….… 132
3.8. Técnicas de procesamiento y análisis de resultados …… 133
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Presentación, análisis e interpretación de los resultados… 135
4.1.1. Caracterización de la muestra. ………………………. 135
4.2. Análisis de resultado de la variable DCB…………………… 140
4.3. Análisis de resultado de la variable formación profesional.. 159
4.4. Proceso de la prueba de hipótesis …………………… 167

4.5. Discusión de resultados …………………… 175
CAPÍTULO V
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Aportes teóricos y metodológicos. ……………………. 187
5.2. Aportes institucionales o adopción de decisiones…………. 189
VI. CONCLUSIONES
VII. RECOMENDACIONES
VIII. REFERENCIAS
IX. ANEXOS

ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Nº 01 Criterios e indicadores para evaluar competencias
según Chirino (2002) …50
Cuadro Nº 02 Estructura del Plan de Estudios de la carrera
profesional de Enfermería Técnica …71
Cuadro Nº 03 Referente del sistema productivo y educativo …76
Cuadro Nº 04 Unidades de competencia y nombre de los módulos …82
Cuadro Nº 05 Capacidades terminales y criterios de evaluación
del Módulo I …83
Cuadro Nº 06 Capacidades terminales y criterios de evaluación del
Módulo II …84
Cuadro Nº 07 Capacidades terminales y criterios de evaluación del
Módulo III …86
Cuadro Nº 08 Enfoques para abordar las competencias …94
Cuadro Nº 09 Modelos de descripción y normalización de
competencias.
…99
Cuadro Nº 10 Criterios para la evaluación por competencias. …101
Cuadro Nº 11 Operacionalización de las variables diseño curricular
básico …110
Cuadro Nº 12 Operacionalización de las variables formación
profesional …111
Cuadro Nº 13 Operacionalización de las variables formación
general …113
Cuadro Nº 14 Nº de estudiantes matriculados en el año 2011
Carrera Profesional de Enfermería Técnica …122
Cuadro Nº 15 Nº de estudiantes de la Carrera Profesional de
Enfermería Técnica seleccionados en la
investigación
…123
Cuadro Nº 16 Tabla de valoración formación profesional R.D. Nº
401-ED-2010 …126
Cuadro Nº 17 Tabla de valoración formación general R.D. Nº 401-
ED-2010 …127
Cuadro Nº 18 Teorías que sustentan el DCB 2006-2009 …190

ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS
Tabla No
4.1 Edad de los estudiantes de la carrera de Enfermería
Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011 …136
Tabla No 4.2 Sexo de los estudiantes de la carrera de Enfermería
Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011 …137
Tabla No 4.3 Años de egreso del nivel secundario de los estudiantes de la
carrera de Enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011 …138
Tabla No 4.4 Institutos de procedencia de los estudiantes de la carrera
de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín
2011
…139
Tabla No 4.5 Resultados de la evaluación del diseño curricular básico de
la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la
región Junín 2011
…153
Tabla No 4.6 Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico
de Enfermería Técnica por dimensiones y total de los
IESTPs de la región Junín 2011
…155
Tabla No
4.7 Evaluación del diseño Curricular Básico de Enfermería
Técnica basado en competencias por dimensiones y total
de los IESTPs de la región Junín 2011
…156
Tabla No
4.8 Estadígrafos de la evaluación del Diseño Curricular Básico
de enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011 …157
Tabla No
4.9 Resultados total de la evaluación del Diseño Curricular de
enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011 …158
Tabla No
4.10 Resultados del logro de capacidades en el Módulo I de los
IESTPs de la región Junín 2011 …159
Tabla No
4.11 Resultados del logro de capacidades en el Módulo II de los
Tabla No
4.12 Resultados del logro de capacidades en el Módulo III de los
Tabla No
4.13 Valoración cualitativa del logro de capacidades en el
sistema modular de los IESTPs de la región Junín 2011 …162
Tabla No
4.14 Promedios de los estudiantes en la formación profesional
según los diseños curriculares de los IESTPs de la región
Junín 2011
…163
Tabla No
4.15 Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la
formación profesional según los diseños curriculares de los
…164
Tabla No 4.16 Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la
formación profesional según los diseños curriculares de los
Tabla No
4.17 Tabla de contingencia de los niveles de desempeño en los
módulos y/o semestres según el diseño curricular de los
…166

Tabla No 4.18 Estadígrafos para la prueba de hipótesis mediante la “t” de
Student. …168
Tabla No
4.19 Niveles del diseño del Diseño Curricular basado en competencias …171
Tabla No
4.20 Formación profesional de los estudiantes en los Módulos con el
Diseño Curricular basado en competencias …173

ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico No 4.1 Edad de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica
de los IESTPs de Junín 2011 …136
Gráfico No 4.2 Sexo de los estudiantes de Enfermería Técnica de los
IESTPs de Junín 2011 …137
Gráfico No 4.3 Periodo en que egresaron de la secundaria la muestra de
estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de
Junín 2011
…138
Gráfico No 4.4 Distribución de la muestra de estudiantes de Enfermería
Técnica de los IESTP de Junín 2011 …139
Gráfico No 4.5 Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico
por dimensiones …153
Gráfico Nº 4.6 Resultados de la evaluación de los diseños curriculares
de la carrera de enfermería técnica en las modalidades
tradicional y por competencias. …155
Gráfico Nº 4.7 Evaluación del diseño curricular de Enfermería Técnica
basado en competencias por dimensiones de los IESTPs
de la región Junín 2011
…156
Gráfico Nº 4.8 Promedio de los estudiantes de su formación profesional
de acuerdo al DCB de E.T.
…157
Gráfico No 4.9 Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes de
acuerdo al Diseño Curricular …164
Gráfico No 4.10 Niveles de los Módulos y/o semestres según el diseño
curricular aplicado en los IESTPs de Junín 2011 …166
Gráfico No 4.11 Prueba “t”de (Student) de homogeneidad para la hipótesis
general …169
Gráfico No 4.12 Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la
hipótesis específica Nº 1 …171
Gráfico No 4.13 Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la
hipótesis específica Nº 2 …174

INTRODUCCIÓN
Son muchos los estudios centrados en currículo y formación profesional de
los distintos niveles del sistema educativo, pero muy pocos orientados en el
ámbito del sistema de evaluación fundamentalmente de los institutos de
educación superior tecnológica que atraviesan por una situación crítica en
relación a la organización y calidad educativa; todos ellos preocupados por
lograr la tan anhelada acreditación.
Las investigaciones en currículo y formación profesional son escasos a nivel
de institutos tecnológicos, a nivel de la región Junín no se ha realizado
estudio alguno en relación a la formación profesional de estudiantes de la
carrera profesional de Enfermería Técnica por lo que se considera
trascendental esta investigación; ya que permitirá a las instituciones de
educación superior tecnológica utilizar instrumentos que evalúen el logro de
capacidades luego de la aplicación del DCB y así lograr una óptima gestión
pedagógica y por ende brindar una educación de calidad a sus futuros
profesionales.
Estas consideraciones junto con el interés profesional fueron los motores
para realizar esta investigación y resolver el problema principal: ¿Cómo
influye el Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado
en el enfoque por competencias en la formación profesional de los
estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región
Junín?

El objetivo fue determinar cómo influye el diseño curricular básico de
educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias en
la formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los
institutos tecnológicos de la región Junín. Para ello primero se caracterizó el
DCB. Luego se evaluó la formación profesional de los estudiantes de
Enfermería Técnica. Luego se probó estadísticamente los efectos del diseño
curricular básico de educación superior tecnológica basado en el enfoque
por competencias en la formación profesional.
Para la realización de este estudio se han establecido tres hipótesis: El
Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el
enfoque por competencias influye favorablemente en la formación
profesional de los estudiantes de enfermería técnica de los institutos de
educación superior tecnológica de Junín. El DCB de educación superior
tecnológica basado en el enfoque por competencias aplicado en la carrera
profesional de Enfermería Técnica de los institutos de educación superior
tecnológica de Junín se caracteriza por tener un nivel Alto. Y la formación
profesional de los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería
Técnica es buena.
La investigación es de tipo sustantiva, en un nivel explicativo, con un diseño
causal comparativo pues está orientado al descubrimiento de los factores
causales que han podido incidir o afectar la ocurrencia del fenómeno en
estudio. Se utilizó el muestreo no probabilístico: ya que se eligió a los
estudiantes matriculados el año 2011 en la carrera profesional de Enfermería
Técnica de la región Junín que están dentro del Sistema Modular aplicando
el DCB por competencias; 80 estudiantes de Enfermería Técnica que
concluyeron el Módulo Nº 01, 60 el Módulo Nº 02 y 60 del Módulo Nº 03.
Se hizo en base al criterio “selección según campo clínico” es decir, campo
clínico a fin a los diferentes institutos, en este caso según los niveles de
atención, desde el nivel I hasta el nivel IV.

El estudio empírico está basado en una metodología descriptiva, utilizando
la técnica de la observación y como instrumentos para la recolección de
datos de la variable Diseño Curricular Básico bajo el enfoque por
competencias se utilizó el test elaborado por el Dr. Elías Mejía Mejía, el
mismo que fue validado y aplicado en las cuatro Escuelas Profesionales de
la Facultad de Educación de la U.N.F.V. Para la variable formación
profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica se utilizó una prueba
objetiva para evaluar formación general y tres fichas de observación
constituida por 70 items, correspondientes al Módulo I, II y III para evaluar la
formación profesional.
Los datos de la investigación se resumen y presentan mediante tablas de
frecuencias y de contingencia, gráficos de barras y medidas de resumen
(media, desviación típica (DT). En el análisis cualitativo se obtuvo el valor de
la Chi cuadrada calculada : X 2
c = 8,000; con un nivel de confianza del 95%
y 2 grados de libertad. Y estadísticamente con un nivel de confianza del
95% y con 6 grados de libertad, mediante la prueba “t” de Student reflejan
que el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería
técnica formados con el Diseño Curricular Básico por competencias es
mayor que el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de
enfermería técnica formados con la Estructura Curricular Tradicional
Se ha estructurado en cuatro capítulos. En el capítulo I se aborda la
caracterización del problema, los objetivos, la justificación y las limitaciones
del estudio. En el capítulo II se presentan los antecedentes de la
investigación y se discute detenidamente las bases teóricas, bases
conceptuales y sistema de hipótesis. En el capítulo III se detalla la
metodología, la población, la muestra, determinación y tratamiento de las
variables, la determinación de instrumentos de recolección y tratamiento de
resultados. En el capítulo IV se presentan los resultados obtenidos, se

explica el tratamiento estadístico de verificación de hipótesis; en seguida se
hace la discusión. Y en el V se planteó los aportes teóricos e institucionales.
Es oportuno destacar el agradecimiento a las diversas personalidades que
colaboraron en la ejecución del estudio, entre ellos al Dr. Jesús Eduardo
Pomachagua Páucar, asesor de la tesis; al Dr. Luis Alberto Yarleque
Chocas y al Dr. Pedro Barrientos quienes en las aulas orientaron cabalmente
el proceso de la investigación.
Finalmente, el anhelo es que el presente trabajo, además de ser germen de
nuevas certezas, motive la profundización y avance de las discusiones e
investigaciones sobre los temas tratados.
La autora

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterización del problema
El escenario mundial en el cual se halla el país y las instituciones de
educación superior tecnológica, está signado por la globalización, fenómeno
económico - social que promueve el comercio internacional, el incremento de
corporaciones transnacionales, corrientes financieras, marcos legales;
asimismo caracterizado por la velocidad en las comunicaciones, acelerado
desarrollo científico y tecnológico, pero básicamente promoviendo un
sistema de libre mercado tanto de productos como servicios alentado por
las transnacionales. En este contexto, se desarrolla también, la sociedad del
conocimiento, en el cual el ser humano, se convierte en el centro de
atención, a quien se le demanda un perfil basado en el dominio de
competencias laborales y profesionales que debe adquirir dentro del
sistema educativo actual.
Moya y Yarleque (2010) afirman que toda sociedad procesa una
determinada educación con el propósito que sus habitantes alcancen
determinados fines o aspiraciones; de modo que ningún ser humano esté al
margen de las bondades de esta acción social. Por ello, se coincide y
concibe que la educación sea la piedra angular, capaz de promover el
desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes humanas, para
desarrollar, a su vez, las actividades económicas, sociales, culturales,

científicas y tecnológicas. Pero, para que estas acciones se hagan viables se
requiere determinados instrumentos, que a decir de Vigostsky (1999),
citados por los autores mencionados, son un producto social y son estos los
que hacen posible a los hombres y mujeres conocer la realidad social y estar
en condiciones de elevar su calidad de vida, socializar el conocimiento,
superar la ignorancia y humanizar el mundo.
Pero a su vez agregan y afirman que estos legítimos ideales a los que
aspiran la sociedad, los educadores y los estudiantes, sin embargo, son
difíciles de lograr, pues de por medio existen intereses económicos y
políticos en disputa. Esto quiere decir que la educación está direccionada y
manipulada, como en el caso nuestro, en el que predomina el capital sobre
el trabajo, con la presencia omnímoda de la propiedad privada de los medios
de producción y el dominio ideológico—político de quienes controlan la
sociedad. Esto indica que la educación no es un fenómeno social libre,
autónomo y con dirección social imparcial.
En esta realidad concreta se viene formando profesionales en educación
superior tecnológica, específicamente dentro de la carrera profesional de
Enfermería Técnica, en el cual el rol del docente y del estudiante, no es el
mundo sólo del ejercicio pasivo de la mano de obra, es también del
emprendimiento, de la producción, la empresa; por ello a las nuevas
generaciones no sólo se les debe formar para ocupar un puesto de trabajo,
sino fundamentalmente, se debe propiciar en ellos, el desarrollo de la
creatividad, capacidades, disposición y actitud para generar ingresos
mediante el fomento de la gestión empresarial y fomento de la creación de
industrias en base al uso y creación de nuevas tecnologías.
El país y sus instituciones no son ajenas a los acontecimientos mundiales,
como consecuencia de esta influencia y de la crisis de la época, se
manifiestan algunas características, por ejemplo: en las décadas de los 80 y
90, la apertura de las fronteras y la consiguiente introducción de bienes y

servicios de menor costo, representó la quiebra y cierre de la mayoría de las
empresas nacionales y disminución de trabajadores. Según Iguiñiz (2000)
estos procesos económicos y sociales, así como la falta de políticas de
desarrollo sostenible del país, han generado un alto índice de desempleo y
subempleo y por lo tanto una exclusión social creciente que ha conllevado a
14 millones 609 mil personas, de nuestra población, a vivir en situación de
pobreza; de los cuales 6 millones 513 mil se encuentran en condiciones de
extrema pobreza.
Un informe de la AFP Horizonte a fines de 2001 revelaba que más de 140
mil jóvenes ingresan al mercado laboral urbano cada año, pero sólo un tercio
obtiene un empleo de calidad y un 40% no recibe capacitación. Sólo el 26%
con empleo tiene un trabajo fijo y casi las dos terceras partes de los jóvenes
trabajan en forma eventual y de manera informal. Además, los empleos a los
que acceden, cuentan con escasa protección laboral: el 90% no tiene seguro
de salud y el 85% trabaja sin contrato.
Dentro de este grupo se halla un grueso número de egresados de los
tecnológicos y son muy pocos los que vienen generando sus propios
ingresos o liderando su propia empresa; entonces, ¿qué está pasando entre
la oferta educativa y los requerimientos del mercado técnico profesional? La
relación entre educación y empleo es muy compleja, sin embargo es
innegable el vínculo que existe entre el nivel educativo logrado, la
productividad y la calidad de empleo al que pueda acceder.
En relación a la carrera profesional de enfermería Nájera y Castrillón (2010)
afirman que la educación en enfermería durante el último decenio del siglo XIX
y el primero del siglo XX, se inició con la creación de escuelas de enfermería
en América Latina. En 1890 en Argentina y Cuba, en 1903 en Colombia, en
Chile en 1905 y en México en 1907. Durante este período, en muchos países
la formación de enfermeras no estaba vinculada a las universidades, los
cursos se dictaban en hospitales, residencias, conventos o escuelas de artes

manuales, por iniciativa de médicos, religiosas o señoras filantrópicas. La
enseñanza se impartía en momentos de coyuntura: calamidades, epidemias,
conflictos militares y campañas sanitarias. Estas escuelas expidieron títulos y
diplomas diversos como el de "Enfermeras Visitadoras", "Enfermeras
Comadronas", "Enfermeras Parteras" y "Enfermeras Hospitalarias".
El hecho que la enfermería sea una profesión femenina y que las estadísticas
muestren un desigual acceso de la mujer a la formación secundaria, incidió en
los requisitos de admisión durante casi treinta años en América Latina. Es tal
vez la única carrera profesional que hasta el decenio de los sesenta no exigía
la educación secundaria completa como requisito de ingreso a la educación
superior.
En los últimos años del decenio de los setenta y principios de los ochenta, los
currículos giraron en función de aspiraciones no cumplidas como: formar el
profesional que cada país necesita, integrar el "equipo de salud", trabajar con
metodologías basadas en la autoinstrucción y evaluación formativa, alcanzar la
integración docente-asistencial y el desarrollo de prácticas no sólo clínicas sino
también con grupos de la población.
Para los noventa y comienzos del 2000, se asiste a reformas curriculares
diversas y a experiencias educativas que tratan de incorporar metodologías
innovadoras, de acercarse al mundo del trabajo en salud, de flexibilizar la
currícula y se cuenta con una experiencia bastante extendida en los programas
que apoyó la fundación W.K. Kellogg.
La experiencia docente ha permitido observar que la educación tecnológica
en el Perú y específicamente la carrera profesional Enfermería Técnica tiene
una baja valoración en el sector productivo y poco prestigio social. Esta
percepción descansa por un lado en la baja calidad de la educación y en su
desarticulación con las demandas laborales y las necesidades del desarrollo

local, regional y nacional. Y no sólo eso, sino la discriminación y prejuicio
que existe frente a este nivel educativo
En relación al desarrollo de competencias en las diferentes carreras
profesionales y específicamente en la carrera técnica de enfermería, según
Toral (2011) se tiene como un ejemplo, el inicio de los programas centrados
en competencias y éstas son básicamente el resultado de la decisión de los
ministros de educación con el fin de realizar la convergencia de los sistemas
educativos.
En el marco del Proyecto Tuning (nombre que toma el proyecto Bolonia en
América Latina) se ha diseñado una metodología para comprender y
comparar la currícula, como parte de la metodología se introdujeron los
conceptos de: resultados del aprendizaje y competencias. Por resultados de
aprendizaje se trata de significar el conjunto competencias que incluye
conocimientos, destrezas y habilidades (aprendizaje significativo), que se
espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de
completar un proceso de aprendizaje.
Las competencias han sido largamente estudiadas, dando como resultado,
por un lado, a quienes las consideran ambiguas, indiferentes a una
definición, mientras que otros las definen, teniendo en cuenta el “Proyecto
Tuning Edicational Structures in Europa”, como “una combinación dinámica
de atributos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos
son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. Las
competencias han sido consideradas en estos documentos, genéricas y
específicas. De todos estos programas, a los maestros no les llegan los
documentos originales; la información se les comunica a través de cursos de
capacitación, los que, en la mayoría de los casos, son difundidos a distancia
o elaborados por empresas que poco o nada saben de educación. Por otro
lado, la bibliografía a la que tienen acceso no es la más adecuada ni

actualizada. Tanto el aprendizaje significativo como las competencias se
presentan como saberes aislados, cuando en realidad se sustentan en una
base curricular. En el caso de la carrera profesional de enfermería el DCB
refleja competencias generales y capacidades profesionales.
El proyecto Tuning se presenta ambiguo para las carreras tecnológicas,
pues están centrados en la formación universitaria, pero veamos los
siguientes aspectos que son rescatables:
 Busca contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y
comprensibles en los países miembros de Europa, inicialmente, para
generalizarse luego a los demás países.
 Busca adquirir consenso a escala europea (y luego a los demás
países) sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista
de las actividades que los poseedores de dichos títulos podrían
desempeñar.
 Esto se logra con la elección de puntos comunes, como por ej.
elección de competencias y destrezas basadas en el conocimiento.
Las competencias genéricas identifican los elementos que pueden ser
comunes a cualquier titulación, por ej. Capacidad de aprender, de tomar
decisiones, de diseñar proyectos.
En cuanto a las competencias específicas quedan todavía muchas
interrogantes: A nivel de los institutos existe todavía una serie de cuestiones
que sería necesario analizar con los maestros; señalarles las bases sobre
las que se asientan las nuevas propuestas y no presentarlas aisladas como
si cada una sustituyera a la otra. En este caso nuestra investigación busca
hacer ese análisis del desarrollo de competencias y capacidades en la
carrera profesional de Enfermería Técnica en los institutos de la región Junín
y es inevitable preguntarse cómo se estará llevando a cabo en los institutos
tecnológicos y en la carrera mencionada.

El año 1999 se inicia el proceso de experimentación de la nueva propuesta
curricular, el año 2002 se pone en marcha la propuesta curricular modular
basada en el enfoque por competencias en 12 carreras profesionales que
ofertan 42 IST públicos a nivel nacional; a la fecha aproximadamente 160
institutos viene trabajando con el DCB aprobado de manera experimental el
2006 y según la R.M. Nº237-ED-2009 este DCB por competencias se
generalizaría a nivel nacional para el año 2011, pero que por cuestiones
diversas no se dio esta generalización hasta la fecha.
Si se habla de Diseño Curricular, indirectamente se está tratando de
Currículo, la definición depende del enfoque, de la concepción y las teorías
educativas que se asuma, asimismo, con las dimensiones de la planeación
educativa que se relacionan con ella. Las dimensiones que destacan son:
social, técnica, política, cultural, prospectiva. Si se remonta al significado
etimológico veremos que deriva del latín y significa “curso de vida”, en la
edad media fue concebido como: ”conjunto de disciplinas”, luego en el siglo
XIX fue conceptualizado como “conjunto de materias que habrá que estudiar
en la escuela”. Algunos autores afirman “que el currículo no es ese
documento frío, alejado de la realidad, sino la vida misma que experimenta
el educando en la Escuela”. Esta idea se expresó claramente en un
documento titulado Estudios Básicos sobre Currículo en el Sistema
Educativo Peruano, Cotec (1976), en ella define el currículo “como un
conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación
viven en una sociedad y en un proceso histórico concreto que han sido
previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral como persona
y como sociedad organizada”. Pero el avance tecnológico ha provocado
cambios en su acepción.
Bobbit (1918) sostiene que el currículo es todo lo que los niños y jóvenes
deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capacite
para decidir asuntos de la vida adulta; Saylor (1974) asumen un enfoque
sistemático y sostienen que el currículo es un plan para facilitar conjuntos de

oportunidades de aprendizaje para alcanzar metas y objetivos específicos
para una población identificable, atendida por una unidad escolar; Caswell y
Campell (1935) asume que el currículo tiene que ver con acciones de tutoría;
y la UNESCO sostiene que el currículo está constituido por todas las
experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios
empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, en el sentido de
alcanzar los fines de la educación.
El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica está
basado en el enfoque por competencias, el cual surge como respuesta a la
necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la
educación y la formación de profesionales, frente a la evolución de la
tecnología, la producción, en general de la sociedad, y elevar así el nivel de
competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de trabajo de la
población.
En una publicación de CINTERFOR, Marelli (2000) indica: “La competencia
es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo
eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la
organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y
comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la
organización alcance sus metas y objetivos”. Y agrega que son:
“capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para
satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo”.
Así también, el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación
Profesional de España, considera, competencia profesional como el conjunto
de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad
profesional, conforme a las exigencias de la producción y el empleo”
En la implementación del enfoque por los institutos tecnológicos pues hay
disparidad de criterios en cuanto a su concepción, metodologías, técnicas de

implementación y orientación pedagógica. Para el presente diseño se asume
la competencia profesional como enfoque orientador, considerando además
que integra la práctica de emprendimiento, creatividad, valores, y actitudes
necesarias para la formación profesional eficiente, eficaz, pertinente y de
calidad con el propósito de procurar empleabilidad, así como contribuir al
mejoramiento de los niveles de productividad y competitividad en las
instancias productivas del mercado laboral.
En relación a las variables planteadas se tiene investigaciones: Obregón
(2002) realiza un estudio sobre la influencia del currículo y del sistema de
soporte en la calidad de la gestión administrativa en la facultad de Educación
de la UNFV, Espinoza (2007) estudió las competencias laborales y prácticas
educativas de docentes de enseñanza media técnico profesional; Carrasco
(2002) investigó Gestión educativa y calidad de formación profesional en la
facultad de educación de la UNSACA; Moromi (2002) explicó la relación que
existe entre la ejecución curricular, los medios y materiales y el rendimiento
académico de los estudiantes de la Facultad de odontología de la UNMSM,
Albornoz y Escudero (2007) investigaron competencias profesionales en la
formación del ingeniero civil acústico; Vargas (2002) tuvo como objetivo
explicar en qué medida los planes curriculares vigentes de las ESFA
propician una formación profesional acorde a las exigencias de la nueva
propuesta curricular de secundaria para el Área de Educación artística;
Salas (2005) escribió la formación por competencias en educación superior,
una aproximación conceptual a propósito del caso colombiano; y Oliveros
(2005) investigó Identificación de competencias: una estrategia para la
formación en el Espacio Europeo de Educación Superior, etc.,
Escalante y Nuñez (2005) según sus investigaciones realizadas afirman que
existe fallas en la oferta de formación de profesionales técnicos en Salud, en
su empate con la demanda del mercado laboral, y se tiene un marco
regulatorio débil expresado por el divorcio entre el perfil enunciado por los
IST y las competencias laborales requeridas por los servicios de salud.

Ellos hallaron que existe confusión en el perfil de formación, alimentado por
la campaña publicitaria, que genera expectativas irrealizables o no
pertinentes en los que acceden a esta formación. Así se señala muchas
veces “formación profesional en enfermería”, “educación superior en
enfermería”, “profesional de enfermería”, etc., desconociendo el carácter
técnico de la formación impartida.
Asimismo existe un divorcio entre el perfil enunciado y las competencias
establecidas, con el Plan de Estudios estructurado, como expresión de la
debilidad en el enfoque pedagógico aplicado. Hoy se viene dando la
certificación progresiva establecida por algunos institutos y muchos de ellos
afirman que es pertinente, como estrategia para promover una temprana
incorporación en el mercado laboral. Sin embargo se discrepa cuando los
egresados desean continuar sus estudios universitarios, pues no se tiene
determinado con que cursos de formación desarrollados en IST podrán
convalidar en la universidad. Hoy si desean ser Licenciadas tienen que
iniciar de cero.
Otro dilema es el papel que cumple el enfermero técnico en el campo clínico,
por ello es necesaria una amplia campaña de difusión y esclarecimiento
sobre el papel de los técnicos profesionales, incluyendo sus funciones y
responsabilidades, en el equipo de salud. Se observó que muchas
actividades que realizan están al nivel de un licenciado en enfermería. Esta
campaña debería estar a cargo del Ministerio de Salud y el Ministerio de
Educación, así como de los colegios profesionales.
Se ha observado que las prácticas pre-profesionales en muchos casos no
guardan ninguna estructura básica o coherente, realizándose por parte de
los propios estudiantes a su propia iniciativa. Se les exige un número de
horas determinadas, las cuales cada uno muchas veces procura en que
hospital las desarrollará. Así no hay un monitoreo del trabajo realizado ni

evaluación rigurosa de las competencias adquiridas. En términos generales
existe un débil desarrollo de competencias en el nivel de atención
preventivo-promocional, con un pobre desarrollo en el espacio comunal y en
establecimientos de I y II nivel de atención.
Por otro lado la plana docente en la carrera profesional de Enfermería
Técnica está integrado por muy pocos médicos y mayormente son
enfermeras, con pobre o nula formación pedagógica, sin claridad –
especialmente en el caso de los médicos – del rol que cumple el personal
técnico. La relación laboral generalmente es temporal, a través de contratos,
impidiendo un nivel de acumulación de experiencias y capacidades.
Según reporte de los empleadores los egresados de la carrera profesional
Enfermería Técnica, en su mayoría no tienen el conjunto de competencias
requeridas para un desempeño profesional eficiente. La complejidad de las
prestaciones de salud, y el permanente cambio en el enfoque de los
servicios de salud demanda del técnico en salud un conjunto de capacidades
polivalentes, que le permitan desempeñarse, a lo largo de su vida laboral, en
diferentes puestos de trabajo con similar competencia.
También se observó el problema en la complejidad de los establecimientos
de salud, ya que éstas exigen la realización de actividades complejas, no
únicamente desde el punto de vista tecnológico; sino social. Por ejemplo el
énfasis en una atención recuperativa requiere instrumentar al profesional
técnico en enfermería de herramientas de desempeño en establecimientos
de I, II, III y IV nivel de atención y no solamente adiestrarlo en el I o II nivel;
por todo lo planteado se hace necesario formular la siguiente interrogante:
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿Cómo influye el Diseño Curricular Básico de educación superior
tecnológica basado en el enfoque por competencias en la formación

profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos
tecnológicos de la región Junín?
1.2.2. Problema específicos
¿Cuál es la característica principal del Diseño Curricular Básico de
educación superior tecnológica de Enfermería Técnica basado en el
enfoque por competencias aplicado en los institutos tecnológicos de
Junín?
¿Cuál es el nivel de formación profesional de los estudiantes de
Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín
formados en base al Diseño Curricular Básico de educación superior
tecnológica basado en el enfoque por competencias?
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo general
Determinar cómo influye el Diseño Curricular Básico de Educación
Superior Tecnológica basado en el enfoque por competencias en la
formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los
institutos tecnológicos de la región Junín.
1.3.2. Objetivos específicos
a. Caracterizar el Diseño Curricular Básico de educación superior
tecnológica de Enfermería Técnica basado en el enfoque por
competencias aplicado en los institutos tecnológicos de Junín.
b. Evaluar la formación profesional de los estudiantes de
Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región

Junín formados en base al Diseño Curricular Básico de
educación superior tecnológica basado en el enfoque por
competencias.
c. Verificar los efectos del Diseño Curricular Básico de Educación
superior tecnológica basado en el enfoque por competencias
en la formación profesional de los estudiantes de Enfermería
Técnica en los institutos tecnológicos de la región Junín.
1.4. Justificación e importancia
La investigación realizada tuvo justificación legal, institucional, científica y
profesional; de conformidad con lo dispuesto en la Ley General de
Educación Nº28044 que en el artículo 49º señala: “La Educación Superior,
es la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la formación
integral de las personas…”; el cambio, innovación y actualización curricular
debe apuntar a este objetivo básico educacional. Posterior a la Ley, se
aprobó el 2006, con carácter experimental el Diseño Curricular Básico de la
Educación Superior Tecnológica, el cual fue asumido sólo por institutos
pilotos, el año 2008, 2009 y 2010, aprueban directivas, como es el caso de:
“Normas para la aplicación del nuevo DCB de le Educación Superior
Tecnológica” que rige sólo a los institutos que optaron ingresar al sistema
modular.
Dentro de la región Junín el año 2009 fueron 22 institutos y para el año 2010
se incrementaron; dentro de este grupo se hallan los institutos de la región
Junín y específicamente en su mayoría con la carrera profesional de
Enfermería Técnica, que pertenecen a la Red de la Macro Región Huánuco-
Pasco-Junín.

Fue de vital importancia y trascendencia determinar si influye o no el Diseño
Curricular Básico por competencias de la Educación Superior Tecnológica
en la formación profesional de los estudiantes de la carrera profesional de
Enfermería Técnica porque ésta, toma los aportes de diversas teorías
pedagógicas: el enfoque cognitivo, las inteligencias múltiples, la
modificabilidad cognitiva estructural (MCE), etc., que sustentan el desarrollo
del desempeño profesional, es decir, este DCB por competencias busca
desarrollar lo que la persona debe ser capaz de realizar, en situaciones
laborales, de acuerdo a parámetros previamente establecidos.
Por otro lado, el DCB se sustenta en el enfoque humanista, significa que
debe tener en consideración el desarrollo humano, entendido éste como el
proceso de ampliar las opciones de las personas, por ello no se reduce sólo
al crecimiento económico, sino que considera las dimensiones sociales,
culturales y políticas para garantizar la sostenibilidad en la mejora de calidad
de vida, equidad de oportunidades y derechos de las personas.
Finalmente, la otra razón fue que los actores directos en los Institutos,
después de muchos años, están demostrando apertura al cambio, poniendo
en práctica su capacidad para ofertar una formación que responda de
manera adecuada a las innovaciones tecnológicas y a los nuevos
requerimientos de la sociedad y de las empresas; permitiendo a su vez,
confirmar la intención, el grado de confiabilidad y pertinencia del currículo
por competencias
.
1.5. Limitación de la investigación
1.5.1. Limitación teórica
La presente investigación pretende ser válido en el ámbito de la carrera
profesional de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región
Junín por lo que en relación a las limitaciones se puede señalar las
siguientes:

El estudio estuvo centrado en el ámbito de la carrera profesional de
Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín. Una de
las limitaciones se dio en la disponibilidad de tiempo para visitar varias veces
los diferentes campos clínicos asignados a fin de asesorar y capacitar a las
supervisoras de práctica en el uso de la Ficha de observación. Esto se
superó participando de manera directa en reuniones de la Red de Institutos y
compartiendo en diversas capacitaciones la propuesta de aplicar los
instrumentos para medir el logro de capacidades en la carrera de
enfermería.
Otra limitación, fue el aspecto económico, factor importante que dificultó en
parte la realización de la tesis y la imposibilidad de ingresar a consultar libros
digitales, puesto que hoy todo tiene un costo. Esto se superó visitando
virtualmente las bibliotecas de las diferentes universidades que cuentan con
una base de investigaciones disponibles para la consulta, allí se pudo
obtener información de investigaciones realizadas y esto permitió profundizar
en el enfoque sobre currículo y formación profesional
Finalmente, otra limitación que se tuvo fue el acceso a los documentos
oficiales de los IESTPs de la región Junín y se observó el celo de las
instituciones que no facilitaron documentos oficiales, menos de su
institución. Esto se superó accediendo a la página del Ministerio de
Educación que tienen datos de los institutos, pero que por periodos deja de
ser actualizada.
1.5.2. Limitación metodológica
En el proceso del estudio se halló la limitación en la elección de la muestra,
pues se tuvo que esperar que los estudiantes matriculados el 2010 culminen
el ciclo académico para aplicar el instrumento en los meses de enero y
febrero para realizar la validez de los instrumentos. Y para la aplicación del

instrumento se esperó que los estudiantes matriculados el 2011 culminen
para aplicar los instrumentos validados.
La investigación se centró en la formación profesional de estudiantes de la
carrera profesional de Enfermería Técnica, por lo que se tuvo que visitar los
diferentes puestos y centros de salud, para aplicar la Ficha de observación
del Módulo I. Asimismo, se visitó hospitales de los diferentes niveles de
atención. Reduciéndose el ámbito de estudio a campos clínicos que tienen
convenio con los institutos y éstos designaban a sus estudiantes a realizar
sus prácticas; entre ellos se visitó el hospital de Satipo, Pichanaki, La
Merced, Daniel Alcides Carrión y Cayetano Heredia; para los Módulos II y
III, respectivamente.

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
Se ha revisado diferentes investigaciones, así encontramos a Vargas
(2002), planteó explicar en qué medida los planes curriculares vigentes de
las Escuelas Superiores de Formación Artística propician una formación
profesional acorde a las exigencias de la nueva propuesta curricular de
secundaria para el Área de Educación artística; concluyó que dichos planes
están orientados a la formación especializada, ya sea en música, danza,
artes plásticas, etc., y no correlaciona con los planes actuales de educación
secundaria, porque sólo considera materias; por consiguiente no satisface
las exigencias del Nuevo Diseño Curricular de Secundaria; ya que en éstos
se plantea la educación artística con una visión integral del arte.
En la Universidad Villarreal, Obregón (2002) determinó que el currículo y el
sistema de soporte influyen en la calidad de la gestión administrativa de la
Facultad de Educación de la U.N.F.V.: en inicial, primaria, secundaria y
educación física para el logro de la calidad en la formación profesional.
Asimismo concluyó que el currículo integral por su característica holística,
incluye componentes cognoscitivos y no cognoscitivos, conduciéndonos a la
educación global.
Así también, Vildoso (2002) realizó un estudio para resolver la siguiente
interrogante ¿Existe influencia de la autoestima, la satisfacción con la

profesión elegida y la formación académica profesional en el coeficiente
intelectual de los estudiantes del tercer año de la Facultad de Educación de
la UNMSM? El resultado obtenido les mostró que no existe influencia de la
Formación Académica Profesional en el coeficiente intelectual de los
alumnos del tercer año de la Facultad de Educación. Según el análisis
teórico realizado le permitió afirmar que podría encontrarse en las
características de las disciplinas de estudio, pues según Trahtemberg (1996)
las asignaturas existentes en la Facultad de Educación son netamente
informativas, pues sólo incentivan el desarrollo del memorismo dejando de
lado otras habilidades propias del coeficiente intelectual. Así mismo tomó el
planteamiento de Spelucín (1997) y señaló que a pesar de las innovaciones
curriculares que se realiza aún se continúa con la misma formación
magisterial, pues no ha existido un cambio real en las asignaturas de hace
dos décadas, Las materias de estudio continúan con las mismas
características es decir prioriza el memorismo, se sigue con la repetición de
contenidos, evitando de esta forma el surgimiento de maestros creativos así
también el desarrollo de sus habilidades.
Carrasco (2002) estudió la relación de las variables Gestión Educativa y
Calidad de Formación Profesional, al analizar y medir la variable
independiente Gestión Educativa halló que es regular en todo los aspectos
que comprende, es decir, en la gestión institucional, administrativa y
curricular. Igualmente en los procesos de gestión y los procesos curriculares,
que se desarrollan en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión. La variable dependiente Calidad de
Formación Profesional al ser analizada, ponderada, y medida determinó, que
los indicadores de calidad por áreas curriculares, apenas alcanzan el nivel
regular, distando mucho de los niveles de calidad exigidos por los
estándares internacionales que debiera ser de excelencia y con cero margen
de error. Este resultado significa que la relación entre las dos variables que
conforman el problema de investigación, tienen una relación directa positiva,
es decir, la regular Gestión Educativa de la Facultad de Educación genera

una Calidad de Formación Profesional de regular calidad. Por lo que ha
aceptado la hipótesis de investigación (Hi) y se ha rechazado la hipótesis
nula (Ho).
Moromi (2002) investigó la relación que existe entre la ejecución curricular,
los medios y materiales y el rendimiento académico de los estudiantes de la
Facultad de odontología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
En el proceso de su investigación aplicó una encuesta a los estudiantes para
lograr una percepción estudiantil sobre las variables en estudio, usada en
cinco cursos de mayor peso académico, en los que además analizó sus
correspondientes sílabos. Halló que la percepción estudiantil con respecto a
la ejecución curricular es poco satisfactoria, al igual que los materiales y
medios utilizados por los docentes es insatisfactoria. En relación al
rendimiento académico de los estudiantes obtuvo un promedio de 12,71
considerado como regular. Referente a ambas variables no evidenció
relación directa entre los medios y materiales utilizados y el rendimiento
académico. Finalmente, encontró que existen áreas críticas en la ejecución
curricular de orden administrativo: sílabos, horarios, número y distribución de
docentes; y de orden académico: en cuanto a metodología, evaluación y
bibliografía. Recomendó que debe darse una mayor atención hacia los
aspectos del mejoramiento de los medios y materiales para el desarrollo de
los cursos y que se implemente un sistema de supervisión y evaluación
curricular permanente.
Así también Rojas (2002) realizó un estudio descriptivo correlacional y
explicativo, en el que describió las características del Plan Curricular 1996
de la Escuela Académico Profesional de Obstetricia y estableció los efectos
que existen en el Perfil Profesional del egresado de la Escuela. También
estudió las relaciones entre las características cualitativas del Perfil
Profesional y su formación profesional de los alumnos de la base 1996 –
2000. Arribó a la conclusión que existen deficiencias en el Plan Curricular
1996 y en el Perfil Profesional del egresado de la E.A.P. de Obstetricia. Él

halló que no existe una adecuada proporción de asignaturas para lograr que
el estudiante tenga las características siguientes: práctico, analítico, crítico,
sensible y ético, es decir, deficiencia en el logro del perfil profesional.
Otro estudio hallado fue el de Abarca (2003), quien realizó un análisis de los
contenidos de la educación emocional que se hallan presentes en el
currículo, así como en la práctica educativa. Concluyó que tanto en el DCB
como en la práctica educativa se incluyen elementos vinculados a la
educación emocional; aunque no se contemple suficiente y sistemáticamente
todas las competencias emocionales. Así observó que en ambos la
interiorización de las normas sociales es el aspecto en el que más se incide.
Martín (2006) estudió la identificación de competencias: una estrategia para
la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior La
implementación del EEES aporta algunos cambios a la enseñanza en este
nivel, entre ellos, el diseño del currículo basado en competencias. La gestión
por competencias tiene una dilatada tradición en el ámbito empresarial,
como proceso de evaluación y mejora de personas y organizaciones. Gran
parte de dicha experiencia se pudo transferir al mundo educativo; no
obstante algunas modificaciones son precisas. El proceso incluyó tres
momentos, identificación, desarrollo y evaluación de competencias, si bien
deberán hacerse algunas adaptaciones en cada uno de ellos, los autores
explicaron las razones y describieron los cambios propuestos universitarios.
El EEES afecta, de modo esencial, al proceso de enseñanza-aprendizaje, en
el sentido de utilizar un enfoque centrado en el alumno que conlleva
importantes cambios en las funciones del docente. Por ello es necesario
revisar y actualizar las competencias del profesorado tanto en lo referido a
su acción en el aula, cuanto en el ejercicio de otras funciones: actualización
TIC, utilización de aulas virtuales, activación de la función tutorial, etc.
Ospina (2006) realizó una investigación que tuvo como objetivo analizar si el
desarrollo de la práctica educativa de los profesores de las asignaturas de

Cuidados de Enfermería corresponde a la formación por competencias, con
relación a la planeación, ejecución y evaluación de los procesos de
enseñanza – aprendizaje. Fue un estudio de tipo descriptivo cualitativo. Sus
principales hallazgos fueron: con relación a la programación de las
asignaturas, encontró que éstas tienen los elementos básicos de la
educación por competencias, contemplando el saber ser, el conocer y el
hacer propio de cada asignatura. Sin embargo dentro de esta programación
no se encuentra la metodología que se empleó en las clases. Tampoco halló
relación entre las estrategias didácticas, el proceso de evaluación y el logro
de las competencias. Por otro lado encontró que en el desarrollo de las
clases los docentes manejan los temas en forma clara y concisa, pero hay
diferencia entre el profesor novato, que se centra más en los contenidos, y el
experto, que se ocupa de forma más natural en los procesos cognitivos y por
promover el análisis. Asimismo observó que la metodología más utilizada
por los docentes consiste en realizar y responder preguntas, mientras se
expone o se discute determinado tema. En relación a la evaluación
observó que se centra principalmente en los contenidos, excepto en las
prácticas donde se valora el saber, el hacer, el ser en forma integral. No
evidenció la autoevaluación y la coevaluación.
Molina (2008) mostró la posibilidad de implementar propuestas
socioeducativas donde se articulen las características emergentes de la
nuevas generaciones, con los enfoques epistemológicos, que nos ofrecen
paradigmas emergentes de las ciencias y la educación, utilizó como
dispositivo educativo el juego teatral dentro de un enfoque socioeducativo
integrador y trandisciplinario, para favorecer el desarrollo de competencias
pertinentes tanto a las características socioculturales de los jóvenes
actuales, como a los requerimientos de la sociedad del conocimiento,
orientado a la conservación de lo propiamente humano. Dicha propuesta la
validó en la resonancia que tuvo en los jóvenes, trabajar y construir el
proceso de aprendizaje desde el ámbito “luminoso” del ser, es decir, desde
el reconocimiento de sus potencialidades, la validación de sus aportes y

expresiones creativas y no desde sus carencias, “daños” o estigmas sociales
y culturales, dicha estrategia facilitó que los jóvenes se contacten de manera
directa y simple con su propias vivencias, historias y saberes, desde una
mirada lúdica, creativa y transformadora.
Ese mismo año, Aguilar (2008), demostró que el contexto socio económico
modela el quehacer profesional, ya que las diversas situaciones de cambio
de tendencias que ha atravesado la profesión coinciden con las temporadas
de recesión y crisis económica y por consiguiente social. Concluyó que la
profesión tiene un perfil aplicativo de programas y proyectos sociales en la
medida en que el sistema económico mundial actualmente ha delegado las
que eran responsabilidades del Estado protector del sistema anterior a los
mismos ciudadanos. Finalmente, afirmó que la formación profesional debe
mejorar la calidad de vida de las personas en el contexto actual, es decir
que se contextualice la enseñanza académica para que sirva al analizar la
compleja y dinámica realidad social actual, no separando la teoría de la
práctica sino englobándola en un solo elemento con visión de poder
visualizar de manera científica los esfuerzos de adaptación de los sistemas
teórico –conceptuales extranjeros a la realidad social peruana realizados por
las y los profesionales de Trabajo Social, que en la práctica se desempeñan.
García (2008) realizó una investigación del nivel descriptivo - correlacional,
ya que establece la relación entre la variable ejecución curricular y la
variable desempeño docente. Trabajó con una muestra que estuvo
conformada por 100 estudiantes de las especialidades de Educación
Secundaria. Los resultados de la investigación pusieron en evidencia la
existencia de una alta correlación entre la ejecución curricular y el
desempeño docente de 84.7%, y para las dimensiones los valores del
coeficiente de correlación Pearson ( r ) varían entre 0.537 y 0.761, los cuales
son significativos (5 % del nivel de significación), de esta forma el
cumplimiento óptimo de la ejecución curricular es fundamental para

incrementar los niveles del desempeño docente y así lograr mejorar la
calidad de la educación universitaria.
Gutiérrez (2008) investigó tres variables importantes dentro del ámbito de la
gestión educativa, Estructura curricular, liderazgo de la dirección y nivel
profesional docente en relación con la gestión de la calidad educativa. Su
propósito fue establecer claramente el grado de influencia e interacción entre
las variables mencionadas. La metodología de investigación fue de tipo
cuantitativo, básico o teórico, con un diseño no experimental y del nivel
transversal, descriptivo correlacional. Llegando a colegir que existe influencia
significativa entre la estructura curricular, el estilo de liderazgo de la
dirección y el nivel profesional del docente en la gestión de la calidad
educativa en dicha facultad. Asimismo, para llegar a niveles de calidad,
eficiencia y eficacia, señaló que la universidad debe promover un enfoque
gerencial y de cambio, con líderes democráticos en camino a ser
transformadores, con docentes altamente especializados, investigadores,
con un conocimiento de la realidad en que se desenvuelven y capacitados
para formar a los futuros profesionales en el ámbito personal y científico, con
amplio sentido de comunicación, coordinación y que puedan planificar una
estructura curricular de acuerdo a las necesidades del contexto.
Finalmente, Guzmán (2010) en su ensayo “Las competencias: otra mirada a
la formación universitaria de la enfermería” expresa que los retos del
contexto en que se desenvuelve la educación superior actualmente y la
necesidad de un proceso reflexivo y critico es el que deben asumir los
docentes antes de iniciar una modificación a un plan de estudios. En él hace
referencia a los desafíos que plantea la globalización a la universidad entre
ellos abrir espacios para nuevas propuestas educativas innovadoras como
las que propone el proyecto Tunning en cuanto a la formación por
competencias. En carreras como Enfermería estas competencias pueden
llevarla a retroceder en el proceso de consolidación en el campo de las
profesiones en salud, debido a que están fundamentadas en el hacer, más

que en el saber, por lo tanto, es necesario un proceso de análisis y
comprensión del significado de los fundamentos del currículo y las
implicaciones de una modificación curricular en los intereses de una
disciplina pues estos cambios materializados en un plan de estudios
determinan el rumbo de una profesión. Concluyó que estas innovaciones
curriculares deben fundamentarse en criterios que impulsen el desarrollo
integral del ser humano además de la excelencia profesional. El modelo de
formación por competencias requiere una reflexión crítica a partir de los
enfoques epistemológicos del currículo, y en Enfermería es necesario que el
cuerpo docente reflexione sobre el futuro de esta profesión antes de
modificar su plan de estudios.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Teoría curricular
Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los
que se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L.
Stenhouse, C. Álvarez de Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R.
Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez Vielsa, entre muchos otros. Se asume la
concepción de Lazo (2001) que establece las dimensiones del currículo en 5
aspectos:
a. Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y
modelos.
b. Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y
metodología.
c. Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos,
planificación, organización, ejecución y control.
d. Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso
curricular y al proyecto.
e. Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo.

Es necesario definir que conceptos se asume de currículo y diseño
curricular, para esta investigación se tomó el planteamiento de García y
Addine (2001), quienes señalan que el currículo es un proceso educativo
integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de
interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite
rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios
sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo
que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se
aspira a formar.
En relación a diseño curricular se asumen el planteamiento de Lazo y
Cataño (2011) quienes señalan que es el resultado del trabajo que da
respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales,
constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el
desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases
mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la
práctica.
Los problemas del currículo son múltiples y uno de ellos la integración
curricular se asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994) que establece
10 niveles de integración:
a. Fragmentado, las disciplinas diferentes están separadas, por lo que
hay una visión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los
estudiantes; menos transferencia de aprendizaje.
b. Conectado, dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay
conceptos claves conectados, promueven la revisión de conceptos, la
reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina.
Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda
dentro de la disciplina
c. Concéntrico, el contenido se concentra dentro del área de la
asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que lleva a un

contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder
de vista el concepto principal de la actividad.
d. Secuencial, se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las
asignaturas están separadas. Se facilita la transferencia de
aprendizaje a través de áreas de contenido. Se requiere colaboración
y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonomía en la
secuencia del currículo.
e. Compartido, la planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra
dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra
experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un
grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad,
obligación y compromiso.
f. Radial, la enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base
para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los
ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser
cuidadosamente seleccionados para que sea significativo, con
contenidos relevantes y fuertes.
g. Concatenado o lineal, se enlazan las habilidades de pensamiento y
las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los
estudiantes conocen como están aprendiendo, lo que facilita la
transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen
separadas.
h. Integrado, las prioridades se solapan en múltiples disciplinas.
Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones
entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos
interdepartamentales con planificación y horas de clases comunes.
i. Inmersos. los estudiantes se integran visualizando todo el
aprendizaje a través de la perspectiva de una tarea de interés. La
integración ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el
enfoque del mismo.
j. Enrejado, el estudiante dirige el proceso de integración a través de la
selección de una red de expertos y recursos. Es productivo con el

estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden
aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad.
Guerra (2001) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los
que engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su
elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los
ejes transversales y programas directores; integración de los componentes
académico, laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos en
su evaluación y elaboración; correspondencia con las necesidades
educativas de la enseñanza y nivel; contribución a la formación de valores
ideo políticos en los estudiantes y aseguramiento de la base material de
estudio.
Carballo (2003) afirma que entre las tendencias actuales del desarrollo de la
teoría curricular están los modelos curriculares: estos están centrado en los
objetivos, centrados en la tecnología educativa, de construcción
personalizada, centrados en la globalización, de investigación acción y
modelo desde un enfoque histórico – cultural.
Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la
estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por
competencias. En la educación técnica y profesional se utiliza el currículo
por asignatura con mayor frecuencia. Además los modos de ejecución son
lineales o modulares. En el caso que ocupa es el modo lineal el de mayor
frecuencia. No se puede dejar de mencionar la forma mixta donde se
combina algunas de las variantes.
Independiente del modo de implementación del currículo, se debe
proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currículo, la posibilidad
de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar el procedimiento
específico, ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos
apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso

sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su
proceso de aprendizaje.
2.2.2. Diseño curricular por competencias laborales
La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973
se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwaukee,
Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de
Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas
experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por
algunos investigadores en materia educacional. En 1986 comenzó en el nivel
medio profesional en Quebec, Canadá, con buenos resultados, a partir de
las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP)
que permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza,
computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en
Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formación
básica y preuniversitaria de Quebec, Canadá. Estas últimas experiencias
tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo.
En la actualidad la formación por competencias laborales se aplica en
numerosos países, entre ellos están: México, España, Argentina, Canadá,
Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y otros de América
Latina.
2.2.3. Análisis de la formación por competencias laborales
En seguida se analiza la variable formación por competencias, para ello se
plantea lo que Irigoyen y Vargas (2003) señalan, la formación por
competencias laborales puede ser entendida como un proceso abierto y
flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las
competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de

enseñanza - aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas
laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para
integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores.
Esta definición tiene como aspecto negativo identificar competencias como
capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carácter flexible de
los diseños curriculares para desarrollar la formación por competencias
laborales. Se puede concebir la formación por competencias laborales como
un proceso en el que los resultados esperados son las competencias
laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las
actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y
profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de
organización de la clase se estructuran en función de la competencia a
formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por
escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un
proceso de educación técnica y profesional, pero necesita que durante la
formación se desarrollen los procesos motivacionales y meta cognitivos del
estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y
transformador de la sociedad.
Es necesario, entonces, definir qué se entiende por formación por
competencias laborales: La formación por competencia laboral es el proceso
de educación técnica y profesional, que se estructura de manera que
contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hábitos,
procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes meta cognitivos y
cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del
pensamiento y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen
como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda organizado
en un diseño curricular por competencias laborales.
Un diseño por competencias laborales es aquel diseño, que se estructura
didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser,

según las exigencias de la profesión para la que se está formando,
potenciando su preparación para la vida.
Por lo que un diseño curricular por competencias laborales debe tener en
cuenta los siguientes elementos: considerar la perspectiva humanista
martiana en la educación intelectual; sociopolítica y para el trabajo. La
formación y desarrollo de una cultura general integral. Valorar los recursos
humanos no solo como un portador de conocimientos y habilidades, sino
ante todo como seres humanos.
La integración plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y
exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo
y de la profesión. Desarrollar en la formación más procedimientos y
actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de
intereses, motivaciones y de recursos persono lógicos.
Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad. Con un
diseño curricular por competencias laborales no se forma un “súper-técnico”,
pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la
vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se
demanda que haya una conjugación entre los conocimientos, las
habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes meta
cognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que
el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una
infalible herramienta de producir y de competir.
2.2.4. Principios para su estructuración
Como otros tipos de diseños curriculares, un diseño curricular por
competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su
estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son:

 Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de
competencias a formar y/o desarrollar.
 Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.
 Las competencias se describen en términos de resultados y normas.
 Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de
diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.
 Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la
integran.
 La formación tiene un alto contenido práctico experimental.
Estos principios se explican, según el criterio del investigador de la siguiente
forma:
A. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de
competencias a formar y/o desarrollar. Es uno de los principios más
importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el
objetivo principal de la formación. Se trata de un cambio de perspectiva
en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los
programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario
como el principio organizador de la formación. Sustituyendo el diseño
disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner
en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como
el desarrollo de los componentes meta cognitivos, motivacionales,
valores y cualidades de la personalidad.
B. Las competencias varían en función del contexto en el que se
aplican. Este principio se deriva del principio anterior. Se torna
necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende
del contexto en el cual se aplican y llama a la formación profesional y a
la formación general. En el contexto de la formación general, la principal
referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de
formación, es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a

una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la
misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de
tareas específicas de una función de trabajo y del contexto en que ella
se desempeña.
C. Las competencias se describen en términos de resultados y
normas. Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de
las competencias de un programa, de manera que queden bien
delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los
resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios
de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el
medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con
una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad
del sujeto, para lo cual hay que tener presente no sólo el componente
cognitivo, sino también, los componentes motivacionales, metacognitivos
y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la
descripción de la competencia.
D. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso
de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular. Las
competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo
que las personas relacionadas con los sectores industriales o de
servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los
programas, así como durante la formación y la evaluación de la
competencia. Esta participación se solicita en el momento de la
identificación, la descripción y la evaluación de las competencias. La
determinación de las competencias se realiza mediante el Análisis de la
Situación de Trabajo.
E. Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la
integran: Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el

salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la
actividad de carácter profesional, la demostración de las cualidades de
los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir
las funciones técnicas, más que conocer la situación de los
conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre
los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que
van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma
independiente de como es, que hace y como actúa.
Los resultados asociados a la demostración de una competencia se
evalúan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo,
los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que un
centro de formación por competencias, tiene que establecer vínculos
muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de
recibir la información que le permita actualizar o desarrollar nuevas
competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de
acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se
autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que
reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la
evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el
alumno conozca los criterios de evaluación y participe conjuntamente
con los evaluadores en su determinación.
Se asume los criterios de Chirino (2002) respecto a la evaluación.
“Deben quedar atrás los exámenes fríos (...) para ser actividades
científico - productivas de carácter profesional.” Se exige la participación
de los estudiantes en la evaluación, para eso se tiene presente los
criterios e indicadores tal como señala Chirino (2002) y se realizan
algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las
competencias.

Cuadro Nº 01
Criterios e indicadores según Chirino (2002)
FUENTE Nº Chirino (2002)
2.2.5. Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica
2.2.5.1. Aspecto normativo
El DCB de la Educación Superior Tecnológica fue aprobado con carácter
experimental con la R.D. No.0896-2006-ED del 29-12-2006 ; amparado en
la Ley General de Educación N° 28044 y busca materializar los
“Lineamientos Nacionales de Políticas de la Formación Profesional”,
aprobado mediante el Decreto Supremo Nº 021-2006-ED del 28 de julio del
2006 en la que se establecen cuatro lineamientos políticos: (ANEXO Nº 01)
POLÍTICA 1.- Fomentar, institucionalizar y fortalecer los espacios de diálogo social,
concertación y negociación entre los actores y otros agentes vinculados a la formación

profesional, que favorezcan el mejoramiento de su calidad, la adecuación ocupacional, la
equidad en el acceso y la inserción al mercado laboral competitivo.
POLÍTICA 2.- Promover la formación profesional de calidad con valores, con una
perspectiva competitiva, participativa y con equidad, desde los niveles básicos hasta el nivel
superior, que desarrolle competencias laborales y capacidades emprendedoras, que
responda a las características y demandas locales, regionales en el marco de la
descentralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la población.
POLÍTICA 3.- Garantizar la producción y generación de información pertinente, oportuna y
de calidad, implementando el sistema de información del mercado laboral y formativo que
garantice el acceso con equidad, facilitando la toma de decisiones de los actores sociales y
otros agentes vinculados a la formación profesional de los ámbitos nacional, regional y local.
POLÍTICA 4.- Garantizar la sostenibilidad política, normativa, administrativa, económica,
social, institucional y sustentabilidad ambiental de los esfuerzos que se realizan en el campo
de la formación profesional y promoción del empleo, que se articulen al plan de desarrollo
nacional y regional, propiciando una sociedad democrática.
Asimismo en el marco legal se estableció los objetivos estratégicos de la
Educación Superior Tecnológica:
a. Formar profesionales técnicos polivalentes, competitivos, con valores
y con equidad, que desarrollen competencias laborales y capacidades
emprendedoras, que respondan a las características y demandas del
mercado local y regional, en el marco de la descentralización y el
mejoramiento de la calidad de vida de la población.
b. Consolidar la formación integral de las personas, desarrollar
investigación e innovación, propiciar el perfeccionamiento de la
tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al
desarrollo y sostenibilidad del país.
c. Lograr el ordenamiento y la pertinencia de la oferta formativa que se
imparte en los institutos superiores tecnológicos, brindando sólo
carreras que respondan a los requerimientos del mercado laboral, a
los planes regionales estratégicos y al desarrollo de las
potencialidades de las regiones.

d. Promover la valoración y el reconocimiento social de la Educación
Superior Tecnológica, como factor determinante del desarrollo
productivo, económico, social y tecnológico para impulsar la
competitividad del país.
2.2.5.2. Marco curricular: El currículo de la educación superior
tecnológica
Es complejo conceptuar de manera unívoca. Las definiciones pueden
restarle funcionalidad en cuanto a la comprensión de dicho concepto.
Algunos autores lo conciben como sinónimo de Plan de Estudios, otros lo
consideran como la relación de contenidos o materias a desarrollar, otros
asumen no sólo lo anteriormente dicho, sino también a todos los elementos
que, intervienen en el desarrollo del proceso educativo.
Sin embargo dentro de esa diversidad de opiniones, el MED (2006) asume
un concepto afín con la Educación Superior Tecnológica. En ese sentido y
en concordancia con los nuevos enfoques educativos, consideran como el
conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realizan para
el exitoso proceso de formación profesional, cuya correcta aplicación por los
profesores, mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje en ambientes
adecuados, posibilitarán el logro de las competencias en los estudiantes,
requeridas por el mercado laboral y demandadas por la sociedad.
2.2.5.3. Fundamentos del currículo
El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica toma los
aportes de diversas corrientes: Desarrollo de competencias y capacidades.
El enfoque cognitivo
Surge a comienzos de los años sesenta y se presenta como la teoría que ha
de sustituir a las perspectivas conductistas que habían dirigido hasta

entonces la Psicología. Muchos investigadores y teóricos, han influido en la
conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología
genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt,
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y los aportes de Vygotsky, sobre
la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la
"zona de desarrollo próximo", por citar a los más reconocidos.
El Modelo: enseñanza - aprendizaje está centrado en
 Propósito de la Educación: formación de estudiantes capaces
de desarrollar el pensamiento.
 Rol del estudiante: sujeto constructor de su aprendizaje
 Rol profesor: mediador del aprendizaje. Reflexivo
 Modelo curricular: abierto y flexible.
 Evaluación: centrada en los procesos.
 Tipo de enfoque : unilateral
 Finalidad: Lograr autonomía intelectual.
Las Inteligencias Múltiples
Hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una
interacción, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por
otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente
cultural determinado. Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia
biológica y los talentos naturales de cada persona, así como del contexto y
la estimulación socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol
primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente
en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia.
Las últimas teorías en psicología sobre la multiplicidad de las inteligencias,
elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto
Zero de la Escuela Superior de Educación de Harvard, dejan atrás la

concepción casi única de la inteligencia. Hasta hoy sólo eran evaluadas y
potenciadas la inteligencia lógico-matemática y la lingüística (test de Binet).
A diferencia de esta concepción, la teoría de las IM (inteligencias múltiples)
entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos
y capacidades mentales que llama «inteligencias». Todas las personas
poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos
niveles de desarrollo.
Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas“. Primero,
amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía
intuitivamente: “que la brillantez académica no lo es todo”. A la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico.
Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir
ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el
colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en
cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero
sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más ni menos inteligente que
Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una
capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía
cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los
deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un
esfuerzo inútil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una
destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente
genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de
una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias

vividas, la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima
sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se
puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente
inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por Howard Gardner
todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su
inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación.
Actualmente, el autor de la teoría, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de
inteligencia:
1. Inteligencia Lógico-Matemática: capacidad de entender las
relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de
lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con
lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única
inteligencia.
2. Inteligencia Lingüística: capacidad de entender y utilizar el propio
idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
3. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocación de los
cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo
mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen
los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos o los decoradores.
4. Inteligencia Corporal - Kinestésica: capacidad de percibir y
reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad
de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver
problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.
5. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la música. Es
la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a sí mismo y
controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No está
asociada a ninguna actividad concreta.
7. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro
y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relación con los otros
(habilidades sociales y empatía). Nos permite entender a los demás, y
la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores
o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal
conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra
capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
8. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la
naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es
la que demuestran los biólogos, los naturalistas, los ecologistas.
Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias
en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay
tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita
de todas las demás, de la inteligencia lógico-matemática para poder realizar
cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar
sus proyectos, de la inteligencia corporal-kinestésica para poder conducir su
coche hasta la obra, etc.
Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente
no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la
inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística). Sin embargo en la
mayoría de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes
realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que
promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los estudiantes
poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo tanto es necesario que
todos las pongan en práctica.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se
siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La
misma materia se podría presentar de formas muy diversas que permitan al
alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos
fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada en sólo
dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos
para vivir en un mundo cada vez más complejo.
El conocimiento del nivel de desarrollo de las distintas inteligencias en una
persona y la combinación de éstas ayudan a realizar una buena elección del
futuro profesional, dado que alguien con una inteligencia corporal-kinestésica
muy desarrollada tendrá más aptitudes para ser deportista, bailarín, etc.,
mientras que otra persona con la capacidad espacial más desarrollada se
orientará, preferentemente, hacia oficios como la aviación, las bellas artes,
etc. Además podríamos decir que los alumnos que muestran respuestas
violentas tienen un bajo nivel de desarrollo en dos inteligencias
(intrapersonal e interpersonal) y que, como en las demás, tienen que realizar
un aprendizaje concreto para mejorar estos niveles de conocimiento.
La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)
Esta teoría fue desarrollada por el profesor Reuven Feuerstein, explica la
manera en la que el individuo obtiene y procesa la información: cómo la
adquiere, codifica, almacena y la usa más tarde, generalizándola a otras
situaciones. Se sustenta en los aportes del constructivismo, la psicología
cognitiva y la teoría humanista del aprendizaje. Los principales postulados
de la MCE son: el ser humano como ser cambiante, el ser humano como
susceptible a cambios significativos, el concepto dinámico de inteligencia y el
papel del entorno. Plantea el desarrollo cognitivo en términos dinámicos, es
decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades

o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto
mental o proceso de aprendizaje.
Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o
cimientos del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales más
complejas. Él plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de
habilidades cognitivas descendidas, por lo tanto, si se trabaja para mejorar
estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva
estructural en el sujeto.
El objetivo general de la propuesta de Feuerstein es: “Aumentar la
capacidad del organismo humano de ser modificado a través de la
exposición directa a estímulo y experiencias proporcionadas por los
enfrentamientos con los hechos de la vida, en situaciones formales e
informales de aprendizaje”.
Dentro de sus objetivos específicos: se busca la corrección de las funciones
cognitivas deficientes. Adquisición de Contenidos: conceptos, vocabulario,
operaciones, relaciones, etc. Desarrollar hábitos de pensamiento y actitud
reflexiva.
El Dr. Feurstein, propone la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural,
en la que afirma que es posible modificar y mejorar la habilidad de aprender,
es decir, optimizar y enriquecer los procesos de pensamiento, para lo cual:
 Mira el fenómeno del conocer (aprender), a partir de pre-requisitos o
habilidades cognitivas (de pensamiento), que hacen posible
operaciones mentales más complejas.
 Sistematiza estos pre-requisitos e identificar 29 habilidades
cognitivas.
 Propone una estructura (modelo teórico) para el Acto Mental (entrada-
elaboración y salida).

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