1. Revista trimestral de la Dirección de Tecnología Educativa del ISP "Enrique José Varona"
Número 2 ISSN:1027-2135
EN ESTE NÚMERO:
RETOMANDO UN MEDIO: LA TELEVISIÓN EDUCATIVA
FUNCIONES DEL VIDEO
UNA CASA SIN TECHO
MATERIAL VIDEOGRÁFICO
Y OTROS MATERIALES...

2. ARTÍCULOS:
FUNCIONES DEL VIDEO
Por: Lic. Orlando l. Palmer Carrera
EN LA RED:
RETOMANDO UN MEDIO: LA
TELEVISIÓN EDUCATIVA
Artículo de Julio Cabero Almenara, de
la Universidad de Sevilla.
DE NUESTRO ARCHIVO:
Una casa sin techo.
DEL LENGUAJE TÉCNICO:
Material videográfico.
Por: Lic. Gretel Vásquez
VIDEO SIN CLIP:
Chistes y ortos chispazos.
VIDEO HISTORIA

3. Funciones del vídeo
por Orlando L. Palmer Carrera.
La utilización de los medios audiovisuales por nuestra sociedad es notablemente muy
diferente al uso que se le da en muchas partes del mundo.
En nuestro país, con el surgimiento del Programa Audiovisual en el curso escolar 2000-
2001, se han abierto amplias posibilidades educativas como genuina expresión de nuestra
política educacional, la cual representa un modelo de valores humanos, de firmeza y
dignidad en un vínculo de la escuela con la vida. Es un Programa que significa para el
proceso pedagógico un potente medio, aunque a la vez demande de una adecuada
preparación para alcanzar su exitosa utilización.
Entre los medios audiovisuales que se distribuyeron a todo lo largo y ancho del país para
el desarrollo de este Programa, tenemos al vídeo. Es probablemente uno de los medios
que constituye hoy en día con más fortaleza la vía para satisfacer las necesidades de
información sobre los acontecimientos políticos, deportivos, culturales y de otra naturaleza
que se producen diariamente en el mundo, independientemente del nivel de enseñanza al
que nos refiramos. Es justo dejar bien claro que no pretendemos que se entienda que
nuestras palabras significan que su presencia es la sustitución por otros medios de
enseñanza tradicionales y presentes en nuestro contexto educativo y consolidados en
nuestra escuela, como son los impresos, las láminas o el retroproyector; sino simplemente
que ha existido un aumento cuantitativo de su existencia y grado de utilización en los
centros.
Sobradas son las razones de su presencia y el interés que ha despertado en nuestras
instituciones escolares:
- El aumento de la producción comercial audiovisual con fines didácticos.
- Las posibilidades para el maestro de utilizar los materiales audiovisuales en sus clases.
- Y la diversidad de usos que este medio puede desempeñar para la enseñanza.
Consideramos que es importante tener en cuenta estas precisiones antes de comenzar
nuestro análisis sobre las diversas funciones que el vídeo puede tener en el terreno de la
educación.
Con la integración del vídeo al aula es muy importante plantearnos desde este trabajo las
diversas funciones que este medio audiovisual puede realizar en el proceso pedagógico
en general y de esta forma, potenciar su eficacia en el aula:
- Permitir la transmisión de la información que se desea alcanzar con imágenes en
movimiento y sonido.
Desde esta primera función del vídeo, estamos poniendo de manifiesto la función más
tradicional que éste ha tenido en el aula, y es precisamente la de brindar al estudiante el
contenido que ha de asimilar en un proceso de socialización acorde al nivel de enseñanza
en que se encuentra.
Por otra parte, posibilita el desarrollo de la capacidad de observación en el estudiante
como receptor culto y crítico de los mensajes audiovisuales que se transmiten.
- Posibilitar la motivación hacia los contenidos y actividades.

4. Cuando mencionamos la motivación estamos ante un factor de extrema importancia para
que el proceso de enseñanza y aprendizaje se lleve a cabo de manera significativa con la
planificación y guía del maestro.
Es la fuerza de la imagen con sus cargas afectivas y emotivas y con su semejanza con la
realidad la que le concede el poder a la motivación para mantener la concentración de la
atención en el estudiante como ventaja potencial de este medio en el aula.
- Para la evaluación de los conocimientos y habilidades.
En este caso podemos tener en cuenta entre las posibilidades evaluativas la eliminación
de la banda sonora e ir mostrando las imágenes para que el estudiante interprete,
descubra e identifique lo que va observando aplicando de esta forma los conocimientos
adquiridos.
El vídeo como cualquier otro medio ha de presentarse ante el estudiante a partir de los
objetivos y el contenido de forma justificada para el logro de la competencia comunicativa
que nos proponemos establecer partiendo de la información que nos proporcionan sus
imágenes. En este sentido el maestro (factor elemental), ha de trazar las estrategias
didácticas necesarias dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, pues es la única
persona capaz de determinar las posibilidades que este medio puede desarrollar en su
aula, es decir, que el complemento fundamental estará dado por el nivel de interacción
que se establezca durante la clase.
Sin embargo, otros elementos pueden dar al traste con estas cuestiones que estamos
planteando si probablemente el maestro carece en su formación del conocimiento
necesario para su utilización consciente desde una dimensión tecnológica audiovisual. Es
muy frecuente ver la incorporación del vídeo en la clase de manera improvisada, carente
de la planificación que el medio exige para su interacción con sus receptores. Y se hace
más bien por la presión evaluativa del maestro en la supervisión de los controles
docentes, que para permitir la visualización en un diseño atractivo de la información que
suscite el debate y promueva otras actividades.
El maestro, es el máximo responsable de la comunicación audiovisual y es ante el medio
un pedagogo que ha de estar altamente especializado en la didáctica audiovisual. El
vídeo no hace milagros, la eficacia no la proporciona el medio, el procesamiento de la
información y su uso en el aula solamente lo puede hacer el maestro, pues todo el camino
que se recorra de manera incierta ha de caer al vacío.
Bibliografía:
- Cabero Almenara, Julio. (s/f): Propuestas para la utilización del vídeo en los
centros. Artículo de INTERNET. Universidad de Sevilla. España.
- Ferrés Prats, Joan. (s/f): El vídeo en el aula. Universidad Ramón Llull. Artículo de
INTERNET. ferres joan@caud.upf.es España.
Fernández Rodríguez, Berta. (s/f): Ejemplos de potencialidades didácticas de
diferentes medios de enseñanza. Artículo para la docencia. I.S.P.E.J.V. Cuba.

5. Aprendiendo a “contar” para el audiovisual educativo:
algunos elementos para la elaboración de guiones.
MSc Elina Hernández Galarraga.
Prof. Auxiliar ISP Enrique José Varona
Asesora Dirección de Televisión Educativa
El por qué de este artículo.
Con frecuencia se acercan a nosotros, maestros y profesores, que se inician en el trabajo
con la televisión o el video educativo y se enfrentan ante la tarea de la elaboración del
guión para el programa en que lo han asignado responsable.
Referirnos al guión, es prácticamente un requisito indispensable, cuando de audiovisuales
se trata.
Según el especialista Dr. Vicente González Castro, el guión es:
“la descripción escrita de las secuencias o elementos que compondrán un mensaje
audiovisual cualquiera...” (3,121).
El guión es el “programa adelantado”, es la anticipación a la emisión de televisión o al
video, es la plasmación de todo aquello que imaginamos, que deseamos ver, que
prevemos, que soñamos.
La elaboración de un guión, requiere el desarrollo de determinadas habilidades, que
lógicamente se adquieren con la práctica sistemática. No es una tarea fácil lograr un
buen guión, sin antes haber “tropezado”, con desaciertos e imprecisiones.
Existen personas, que se dedican a escribir para radio, cine o televisión, y que han
alcanzado suficiente prestigio en la profesión, como para que se consideren especialistas
en la materia. El dominio de esta labor, permite que los autores, puedan obtener
resultados significativos, al igual que los directores, actores, músicos y otros artistas y ser
reconocidos por instituciones y organismos de prestigio en el campo de los medios. La
calidad de un guión incide en los resultados del programa.
Pero, realmente no es nuestra intención “teorizar” acerca del tema, toda vez que no es
nuestro campo ni esfera de trabajo principal.
El interés manifiesto, no va más allá de ofrecer ciertas recomendaciones a los maestros
que, desde una nueva arista de su labor pedagógica, como teleprofesores, o asesores de
programas de televisión y/o de video para la escuela, contribuyen a que miles de
estudiantes y también otros maestros, disfruten de las posibilidades que brindan estos
medios audiovisuales para un mejor aprendizaje, y en consecuencia para la adquisición
de una mayor cultura general.
Necesidad del guión literario .
Existen diferentes tipos de guiones. En este sentido, los especialistas los han clasificado,
atendiendo sobre todo a los objetivos del programa en cuestión, aunque no prevalece un
único criterio de clasificación.
Por ejemplo, en Audiovisuales, cuadernos para la comunicación (3, 24), se hace
referencia al guión literario, al guión técnico y al guión dibujado; el Dr. Vicente González
Castro plantea en el Diccionario (ob. cit)) como tipos de guiones: el descriptivo, el gráfico,
literario, de secuencias y técnico y en obra posterior (4,11) refiere además como otro tipo
de guión, el de valoraciones.

6. José Luis Moreno Menjíbar en El guión y la tecnología de la producción en cine, televisión
y video (5), plantea como tipos de guiones, el literario, el de trabajo y el técnico.
Diversos criterios al respecto se ofrecen por otros especialistas.
Nos interesa recalcar, que se evidencia, en cuanto a la clasificación de guiones, una
similar situación, que en otras esferas de la labor científico técnica, donde las
experiencias y profundización de los puntos de vista del personal especializado determina
una u otra clasificación del objeto de estudio.
En cualquier caso, no hay dudas, que independientemente del criterio que se tome como
más acorde a nuestras necesidades y características de trabajo, se hace imprescindible la
existencia del guión literario , al que dedicaremos la atención, por ser la base para el
trabajo posterior en la realización del audiovisual. Es este el tipo de guión que
generalmente deberá elaborar el maestro cuando se incorpora a la labor de producción de
programas para la televisión o el video educativo.
Pero siempre, antes de la elaboración del guión, deberá existir claridad acerca de los
objetivos que se persiguen con el material audiovisual propuesto, así como el público
al que va dirigido. Obviamente también se incluye el dominio del contenido a tratar por
parte del maestro o asesor responsable de la elaboración del guión, así como los
fundamentos pedagógicos que lo sustentan. Estos son puntos de partida y requisitos
indispensables para una adecuada proyección del trabajo.
¿Por qué el guión literario? ¿Cómo elaborarlo?
Sugerimos que se considere como guión literario aquel que plasma el contenido del
material audiovisual de la forma más detallada posible, mediante la narración de la
obra, con el apoyo de descripciones que propicie imaginarla.
En la medida que se ofrezca con mayor claridad y precisión los elementos que lo
constituyen, más fácil será para el equipo de realización la identificación de las
situaciones que se desean plantear. El guión literario debe compararse a un cuento,
que al leerlo vamos introduciéndonos en los lugares donde se desarrolla,
conociendo los personajes que se presentan, “viendo” lo que sucede, inclusive
“oyendo” y “sintiendo”.
Por eso es recomendable, al comenzar en la tarea de escribir guiones, cuando no se
han tenido experiencias anteriores, tratar primeramente, de “hacer el cuento”, en
detalle.
En este sentido, no pueden obviarse, bajo ningún concepto, aspectos elementales de la
dramaturgia. En los distintos géneros literarios, así como en el teatro, el cine y la
televisión, se requiere para “contar historias” determinados requerimientos narrativos.
La clásica estructura exposición, desarrollo, nudo y desenlace, será fundamental también,
en la concepción del audiovisual educativo, el cual deberá partir de una idea central,
nutrida con ideas secundarias, las cuales se materializan en el argumento de la obra.
De una manera simple, solo para que se tengan en cuenta e invitándolos a profundizar al
respecto recordaremos que:
La exposición ocurre generalmente en los primeros momentos de la obra. En ella se
presentan los personajes y el contexto. De esta manera se familiariza al espectador.
Durante el desarrollo de la acción, deberán evidenciarse algunos hechos, plantearse
conflictos, problemas, obstáculos, dificultades, las que se hacen necesario vencer y que
estimulan nuevas acciones.
Estos conflictos y dificultades se van agudizando, lo que constituye el nudo y llegan a su
máxima expresión, en el clímax de la obra.
A partir de este momento, paulatinamente, van declinando las tensiones, y se ofrecen las
circunstancias que propician las soluciones y el desenlace.

7. Sobre los programas para videos educativos.
El contenido de los programas de videos educativos, en muchas ocasiones, pueden
representar pequeñas obras de ficción, que, observadas, críticamente, se convierten en
valiosas fuentes para la reflexión acerca de situaciones problémicas que pueden ocurrir
en el quehacer de maestros, padres y de los propios estudiantes en su realidad. De hecho
es muy conveniente la elaboración de un número mayor de ellos, teniendo en cuenta las
posibilidades de utilización en las escuelas y comunidades y el aporte que brinda al
análisis colectivo, posterior a su observación, desde el punto de vista educativo.
En otras ocasiones, los programas de video se enmarcan más hacia resultados de
investigaciones científicas, o hacia aspectos didácticos, no obstante, siempre deberá
cuidarse que posean una estructura que posibilite el mantener la atención de los
espectadores, mediante la correspondencia entre contenido y forma. De otra manera no
se logrará la motivación y el interés de las personas a los que va dirigido y por lo tanto
los objetivos propuestos se verán frustrados.
Una vez planteados estos elementos, invitamos a analizar sobre la siguiente
situación, que deberá verse como ejemplo del proceso de concepción de un guión
literario para la realización de un programa para video educativo.
Un supuesto...para analizar
En el colectivo de un círculo infantil se discute acerca de la realización de una serie de
audiovisuales, breves, para provocar en los padres la reflexión, acerca de la necesidad
de hacer más agradable la vida a los niños, desde las primeras edades.
Se plantea el aprovechar, todas las circunstancias y momentos para tan importante
objetivo, porque se observa muchas veces que las tensiones de los adultos, en general,
atenta contra las condiciones favorables para los pequeños.
Una asistenta propone uno de ellos. Surgen ideas. Con el intercambio se va
enriqueciendo... Comparemos.
Propuesta primera
Se observa un niño de la mano de su mamá, caminando muy apurados, y entran casi
corriendo al círculo infantil.
Saludan. El niño le da un beso a su “seño” y casi enseguida se dirige la esquina del salón
a coger una pelota. Mira a su mamá, y sonríe, con satisfacción. Ella le tira un beso en
señal de despedida El le corresponde; se ríe y le dice adiós.
Propuesta 2, después del análisis colectivo.
Se observa un niño que viene caminando muy de prisa, de la mano de su mamá. Se
evidencia, en su rostro, el gesto, parece ansioso, quiere “volar”, para llegar. Hala con
fuerza la mano de la mamá, para que se apure más. Ella hace como si corriera, sonríe y
trata de calmarlo.... Hay un automóvil parqueado, y se escucha de fondo, cuando pasan
por la acera, el tic tac de Radio Reloj, también se escuchan ruidos de carros, voces,
bullicio... Llegan al círculo.
El niño empuja la reja de la entrada, (se escucha el chirriar de la misma) entra
”corriendo”. La mamá queda levemente más atrás.
Llegan a la entrada del salón. Saludan. El niño mira, preocupado, hacia una esquina...

8. ¡Allí estaba! ... Su rostro denota alegría.
El niño se dirige primeramente a su “seño”, que se encuentra sonriendo, junto a algunos
de sus amiguitos. Le da un beso “sonado” y rápidamente se dirige a coger la pelota
¡grande!, ¡ de colores,! que está en la esquina del salón, la abraza y casi enseguida busca
con la mirada a su mamá y sonríe.
Ella lo mira... Besa la punta de tres de sus dedos y sopla, para que llegue al niño y le dice
adiós, con la propia mano.
El riéndose, abre su manito, para “agarrar” el beso, “lo pone” en su mejilla y también le
dice adiós.
( Se escucha sonido ambiente todo el tiempo, voces de los niños, pasos, etc)
Los dos ejemplos, tratan de reflejar la misma situación.
Pero, ¿cuál de las dos propuestas refleja con más precisión lo que se desea? ¿Cuál nos
da mayor información? ¿Cuál nos permite “ver” mejor?
Evidentemente la segunda trasmite más información e ilustra de manera más detallada
las situaciones, no solo por la narración de los hechos, sino por las circunstancias en las
que ocurren. Se comunica “en vivo”, se trata de ofrecer lo más cercano posible no solo los
aspectos externos, sino las interioridades. Importante es comunicar lo que ocurre “por
dentro” de los personajes principales, en este caso la mamá y el niño. En el ejemplo
emerge la ternura, y el amor de la mamá, la seguridad que le trasmite a su hijo, la alegría
del niño al alcanzar su objetivo, la interrelación que existe entre ellos. Pero además, entre
otros aspectos, se muestra la presencia de los sentimientos amorosos del niño, de los
buenos modales y de las relaciones humanas en general.
Independientemente que en esencia, no hay diferencias en los hechos, el ofrecer
mayores elementos desde el punto de vista de la imagen y el sonido, permite una mayor
claridad del mensaje.
Porque es imprescindible al elaborar un guión se piense en trasmitir un mensaje,
mediante imágenes y sonidos, como elementos constitutivos del audiovisual.
Una vez que se han narrado las ideas y que se tiene claridad de lo que se desea, puede
plasmarse entonces el guión literario, en un formato, más próximo al formato del guión
técnico, y así darse un acercamiento al documento con el que trabajará el equipo de
realización.
Generalmente el guión se escribe en dos columnas. En una de ellas, se escribe todo
aquello que se “ve”, todo lo relacionado con la imagen. Esta imagen debe ser presentada
también “al detalle”. Como los maestros, por lo general, no dominan los términos técnicos
a utilizar, deberán reflejar mediante su propia forma de expresión, todos aquellas
descripciones que permitan entender “lo que se debe ver”. No debe dejarse nada a lo que
considera “está claro”, sino dar la información de modo tal que el que lo lea tenga
precisión de “cómo se desea”.
Igualmente en la columna de sonido, deberá especificarse, en caso que así se conciba o
se tenga idea, todo aquello que se “oye” sonidos que desean escucharse: música,
silencios, sonidos ambientes, ruidos, efectos “lo que se debe escuchar” y los momentos
en que así debe ocurrir. Deberá existir plena correspondencia entre la imagen y el sonido.
Para cada imagen, un sonido y un sonido para cada imagen. A continuación el ejemplo,
utilizando este formato.
Siempre tendría un encabezamiento, con el título, autor y datos que solicite el productor.

9. IMAGEN SONIDO
Se observa un niño de tercer año de vida Música de fondo, alegre que denote
que viene caminando por la acera, muy de rapidez
prisa, de la mano de su mamá. Deben Sonido ambiente
enfocarse a los dos, de cuerpo entero y que
se vea algo del ambiente (otras personas,
automóviles o bicicletas...)
Ir “cerrando” para ir enfocándolos más de
cerca y que se observen los gestos de
ansiedad del niño, su desesperación por
llegar, como si quisiera “volar”.
El niño hala con fuerza la mano de la Igual sonido
mamá, para que se apure más Sus pasitos
son en “carrerita”
Ella hace como si corriera, sonríe y con la Igual sonido
otra mano dando palmaditas en su manito,
trata de calmarlo....
Cuando están acercándose al círculo se Se escucha, desde el auto, el tic tac de
observa un automóvil parqueado.... Radio Reloj. También se escucha ruido de
la calle carros, voces.
Entrada del círculo, debe verse el cartel, Se escucha el chirriar de la reja y bullicio
con el nombre. propio del círculo a esa hora.
El niño empuja la reja de la entrada, (entra
”corriendo”). La mamá queda levemente
más atrás
Llegan a la puerta del salón. Saludan. Se escucha sonido ambiente todo el
tiempo, voces de los niños, pasos, etc).
El niño tiene cara de preocupación... Algún sonido que denote expectativa
mira hacia una esquina .
Enfocar de cerca, cuando va cambiando la Música alegre
expresión del rostro, de preocupación a
alegría
como expresando: ¡Allí está! ...
El niño entonces se dirige primeramente a
su “seño”, que se encuentra sonriendo,
junto a algunos de sus amiguitos. Le da un Continúa sonido ambiente.
beso “sonado”, fuerte.
Se escucha el sonido del beso
El niño rápidamente se dirige a coger la Música
pelota grande y de colores! en la esquina. Sonido ambiente
(Debe enfocarse como si fuera a través de
los ojos del niño, por lo que la imagen debe

10. verse con irregularidad para dar la
impresión de lo que está mirando el niño,
que viene caminando)
Debe entonces enfocarse la Igual sonido
espalda del niño y cuando se agacha para
coger la pelota.
Enfocar al niño de frente, se ve cuando Música
abraza la pelota. Sonido ambiente
Levanta la cabeza y busca con la mirada a
su mamá. Sonríe.
La mamá mirando al niño, también sonríe, Música
besa la punta de tres de sus dedos y Sonido ambiente
sopla, para que llegue al niño. Le dice adiós
con la mano.
Música
El riéndose, abre su manito, para “agarrar” Sonido ambiente
el beso, “lo pone” en su mejilla y le dice
adiós.
Sin pensar que los ejemplos mostrados constituyen “modelo” hemos deseado, ilustrar, en
algún sentido, la manera en que puede irse produciendo el proceso de elaboración de un
guión literario para la realización de un programa educativo de video.
En este último ejemplo, plasmado mediante las diferentes secuencias, el maestro o
asesor va presentando, de manera más precisa todas sus ideas respecto a lo que será el
audiovisual.
Con posterioridad, el trabajo de mesa que se efectúa con el equipo técnico dará como
resultado el documento decisivo (guión técnico) para la realización del material
audiovisual. Un buen trabajo de equipo, donde exista verdadera interacción entre todos
los participantes, es imprescindible para lograr la adecuada planificación en la
producción de la obra, tanto desde el punto de vista pedagógico como artístico. Existen
experiencias muy valiosas, factibles de ser enriquecidas, con las posibilidades de hoy,
para corroborar la importancia de la labor conjunta maestro o asesor /realizadores en la
elaboración de productos audiovisuales que contribuyan a elevar la calidad del proceso
pedagógico en general.
A manera de consejo o recomendación final.
Todo educador que se incorpore en este proceso del “hacer audiovisual” requiere elevar
su nivel de conocimiento al respecto . Para esto deberá buscar mediante diferentes vías,
nuevas informaciones que lo pertrechen de los elementos necesarios para una mejor
comprensión de las formas y maneras de expresión de los audiovisuales, que cada vez
son más utilizados para expresar mensajes en las diferentes ramas de las ciencias, las
artes, la cultura en general.
Deberá asimismo dedicar parte de su tiempo a ver asiduamente productos
audiovisuales, sea en cine, video y/o televisión. Esta acción unida al conocimiento
adquirido, complementará su preparación. Se irá logrando entonces el “ver” con

11. sentido crítico, el observar con otra mirada, el adquirir una mejor cultura
audiovisual y contribuir a un “mejor contar audiovisualmente”.
Septiembre 2003.
Bibliografía:
1. Centro de Investigaciones y Estudios de la Reforma Agraria.- Audiovisuales.
Cuadernos de Técnicas de Comunicación. Ciera. Midinra. Managua,Nicaragua. 1983.
2. González Castro, Vicente.- Diccionario de medios de enseñanza y términos afines.
Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1990.
3. ______________________ El guión de televisión. Editorial Pablo de la Torriente Brau,
Ciudad de La Habana, Cuba, 1994.
4. Moreno Menjíbar, José Luis.- El guión y la tecnología de la producción en cine,
televisión y video. http://www/sav.us.es/pixelbit/artículos(n7/n7art/art73.htm.
5. Wrifht, Edward A.- Para comprender el teatro actual. Instituto del Libro, La Habana,
Cuba, 1969.

12. EL VIDEO COMO TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Autor : Ing. Raúl Arango García .
Aunque en nuestros días el video es considerado como un medio tradicional o una
tecnología educativa dura, muchas veces aun vemos que un profesor lleva a sus
alumnos a una sala de proyecciones, con el objetivo de mostrarles un video sobre la
materia que imparte, cumpliendo así con su plan de clases, pero podríamos decir que lo
hace por pura rutina . Sin embargo el mismo no se encuentra preparado para realizar lo
que pudiera ser un buen debate con los alumnos, después de visionado y somos de la
opinión que tampoco los alumnos poseen una buena cultura de la imagen ni de
apreciación cinematográfica, por lo que se deben buscar vías para lograr esta cultura
tanto en los docentes como en los estudiantes, particularmente en nuestra universidad
pedagógica, esto tiene una importancia crucial pues estamos formando educadores y en
este sentido se ha concebido un plan de superación .
En los últimos años la TV y el video han tenido un desarrollo vertiginoso, por lo que es
muy importante que el educador esté bien actualizado en el lenguaje del video y sus
códigos para poder enfrentar su tarea que se hace aun más titánica como la globalización
de la economía y la cultura .
Aunque en nuestro país la educación ha sido y será bastante científica y educativa
pudiéramos pensar que los jóvenes poseen una buena y sana gimnasia audiovisual, pero
debemos tener en cuenta que por vías no formales pueden adquirir video cassettes con
programas de televisoras extranjeras y películas cargadas de violencia agresividad y
consumismo, así como los video juegos, causantes de trastornos de la personalidad tanto
en niños como en jóvenes. El profesor deberá estar bien documentado sobre todo el
universo audio visual de jóvenes y niños para poder enfrentar algún posible planteamiento
de un estudiante y llevar al colectivo de alumnos hacia un debate lógico y positivo del
problema siempre a través de su mediación pedagógica .

13. EN LA RED:
A cargo de Carlos Heredero
RETOMANDO UN MEDIO: LA TELEVISION EDUCATIVA
Julio Cabero Almenara (cood)
Universidad de Sevilla
cabero@cica.es
http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/14.htm en CMIDE-SAV: Medios de
comunicación, recursos y materiales para la mejora educativa, Sevilla, CMIDE del Excmo.
Ayuntamiento de Sevilla y SAV de la Universidad de Sevilla, 161-193. (1994)
(ISBN: 84-89673-00-4)
0.- ALGUNAS IDEAS INTRODUCTORIAS.
En la década de los cincuenta la televisión se presentó ante la sociedad en general, y
ante los profesores en particular, como un medio que podría resolver muchos de los
problemas educativos que se estaban planteando: necesidad de extender la educación al
mayor número de alumnos como consecuencia del aumento de la población infantil, la
relación coste económico hora/profesor-hora/ programa de televisión escolar, falta de
cualificación del profesorado en determinadas áreas de contenidos, falta de materiales
educativos, la demanda de profesorado, los estilos de gobierno democrático que
empiezan a introducirse en diferentes países que perciben a la educación como un bien
social generalizable a toda la población y la necesidad de potencial los niveles culturales
en las zonas rurales.
Estas experiencias rápidamente se extendieron por todos los países (BBC de Inglaterra,
Public Broadcasting Service de EE.UU., Japanese Broadcasting Corporation, o la Satellite
Instructional Television Experiment de la India) y pretendieron alcanzar todos los niveles
de educativos, desde la primaria a la educación de adultos. Pero rápidamente estas
experiencias demostraron los desajustes entre las esperanzas depositadas, y las
utilizaciones que los profesores hacían del medio, como resultado de los diseños
didácticos de los programas utilizados, las actitudes que los profesores tenían ante la
televisión, la falta de materiales complementarios, la dificultad de adaptar el horario
escolar al horario televisivo, en definitiva, a la falta de curricularización del medio. Como
llaman la atención Rockman y Burke (1992, 5426), las relaciones entre la televisión y los
educadores en muchos casos resultó una colaboración difícil. "A los educadores les
interesaban sobre todo los valores pedagógicos, mientras que a los productores,
centrados en el medio de la comunicación, les preocupaba captar y entretener a la
audiencia".
En la actualidad el debate sobre la utilización didáctica y educativa de la televisión, está
de nuevo situándose en el centro de interés del análisis de los medios de enseñanza. Y
ello ha sido debido a una serie de razones: la posibilidad de grabar los programas por
parte del profesor, la trascendencia que la comunicación por satélite y cable está
adquiriendo en la sociedad tecnológica contemporánea, la importancia que los modelos
formativos a distancia están alcanzando, los resultados que desde la investigación sobre
medios de enseñanza se están aportando para el diseño y comprensión curricular de los
medios, y la necesidad de reciclaje de la población trabajadora y la posibilidad de resolver
estos problemas con métodos y estrategias de educación a distancia y flexibles. Sin
olvidar, que la televisión ha sido uno de los medios de los se ha hablado mucho, sobre el

14. que se han vertido muchas críticas, y sobre cuyo uso y diseño didáctico se ha avanzado
más bien poco.
Tampoco podemos obviar dos aspectos: el papel socializador que desempeña y que es el
medio del que tenemos mayor experiencia. Aspectos que, dentro de nuestra cultura
occidental, e independientemente del país al que nos refiramos, se presentan con unas
características muy consolidadas, como son: ocupa un gran porcentaje de nuestras horas
de ocio, es el medio audiovisual sobre el que interaccionamos a más corta edad, las
mujeres observan porcentualmente más la televisión que los hombres, el número de
horas que se invierte en la observación de sus mensajes correlaciona con la edad de los
sujetos, se le percibe como un medio fácil para aprender, el nivel cultural y económico de
la familia correlaciona con el número de horas invertidas delante de la pantalla, que
cuanto menor es el nivel cultural del receptor mayor número de horas tiende a observar
sus mensajes, y que existe cierta tendencia a atribuirle ciertos poderes en la configuración
y modificación de actitudes de los receptores.
No podemos tampoco olvidar que la problemática que vamos a analizar, puede ser
planteada desde diferentes perspectivas: cultural, medio de comunicación, educativa,
escolar y didáctica. Las diferencias entre ellas, no se encuentran tanto en la cobertura
técnica y tecnológica utilizada, sino que más bien se diferencian por sus contenidos, el
contexto de uso, la estructuración de los programas, la recepción de los mismos y la
estructura organizativa paralela que se pueda establecer.
2.- ¿QUE PODEMOS ENTENDER POR TELEVISION EDUCATIVA?.
La televisión, entendida bien como medio o como institución, ha recibido diversas críticas
sobre todo desde una perspectiva sociocultural; valga como ejemplo de lo que
comentamos: las renombradas relaciones establecida entre contenidos violentos de los
programas y actitudes y conductas violentas de los receptores, y sus posibilidades de
transferencia consumista. Otras críticas han sido realizadas desde una perspectiva
psicológica; como son las referidas a la estrecha relación entre el número de horas que se
observa la televisión y bajos niveles de inteligencia. Y otras desde una perspectiva
educativa, mostrándonos relaciones negativas entre el rendimiento académico en general
-y en particular en determinadas áreas-, y la observación de programas de televisivos. Sin
olvidar, el comentario que realiza Vilches (1993, 91) al indicar que la televisión "cumple un
papel ideológico en cuanto sistema de representación de toda la realidad".
Como han puesto de manifiesto diferentes autores (Clermont, 1992; Martínez, 1992;
Tiene, 1994) bajo la denominación genérica de televisión educativa, se pueden incluir tres
tipos diferentes: cultural, educativa y escolar: a) la televisión cultural, es la más genérica y
se marca como objetivos prioritarios la divulgación y el entretenimiento, encontrándose el
planteamiento educativo inmerso dentro del propio programa no requiriendo por tanto de
materiales complementarios; este tipo de programas transfiere las formas de diseño de la
televisión comercial, siendo sus representaciones clásicas el reportaje y los noticiarios; b)
la televisión educativa, contempla contenidos que tienen algún tipo de interés formativo
y/o educativo, pero que por algún motivo no forman parte del sistema escolar formal, los
programas pueden agruparse en torno a series con una programación continua, y
empieza a adquirir sus bases de diseño de la didáctica y teorías del aprendizaje, frente al
carácter divulgativo y de entretenimiento del tipo de televisión anterior, la presente
persigue influir en el conocimiento, las actitudes y los valores del espectador; c) y la
televisión escolar, que persigue la función básica de suplantar al sistema escolar formal,
marcándose como objetivos los mismos que el sistema educativo general, desde niveles

15. de primaria, hasta cursos de actualización universitarios, como es lógico imaginarse los
principios de diseño son adquiridos desde la didáctica y las teorías de aprendizaje.
De los tres tipos de televisión citados, el único que tiene claramente definidos sus
receptores y usuarios, es el escolar. Con lo que ello implica para el control, matrícula,
seguimiento, y evaluación del alumnado. Siendo ésta otra clara diferencia, más la
necesidad de contar con materiales específicos de acompañamiento para los estudiantes.
Es necesario señalar que frente a otros países como Gran Bretaña ("Open University"),
EE.UU. ("Continental Classroom", "Sunrise Seminar"), México ("Telesecundaria"), Canadá
("TV Ontario"), y Japón ("NHK"); la experiencia que de este medio tenemos en nuestro
país es limitada. En concreto, lo que podríamos considerar como televisión escolar sólo
ha existido en nuestro contexto durante tres cursos académicos (67-68; 68-69 y 69-70), si
bien el último prácticamente fue una repetición de los programas anteriormente emitidos.
Aunque con ello no queremos decir que ni antes ni después existan experiencias, así a
comienzo de 1958, Televisión Española empezó a emitir cursos de idiomas, danza ("Paso
de danza"), orientación profesional ("Cuando tengas 20 años"), puericultura ("Vuestros
hijos")... Y más cercano a nosotros se han realizado algunas experiencias más o menos
encomiables en la televisión nacional ("La aventura del saber") y en las autonómicas
("Aula visual", "Las claves del pasado").
A continuación nos centraremos en lo que hemos descrito como televisión escolar,
aunque alguna de las propuestas que se realicen pueden también servir para la
educativa. Y abordaremos los siguientes puntos: diferencias y complementariedades que
se pueden dar entre los medios televisivos y videográficos, ventajas y limitaciones que
como medio educativo-didáctico se le suele asignar, estrategias que podemos aplicar
para la utilización didáctica de su programas de televisión escolar, criterios que podemos
movilizar para evaluar los programas, para finalizar con algunas referencias a la
problemática del diseño de programas educativos televisivos. Pero antes puede ser
interesante realizar algunas matizaciones respecto a la televisión y al vídeo.
3.- TELEVISION-VIDEO: RELACIONES Y DIFERENCIAS.
La televisión y el vídeo son dos medios que suelen por lo general asociarse. Ya en otros
trabajos hemos analizado las posibles relaciones y diferencias que podían establecerse
entre ellos más el cinematográfico: "... los tres son audiovisuales cinéticos y comparten
entre sí una serie de elementos simbólicos: sonidos, imágenes, movimiento, color,
tratamiento del plano, etc; pero sus respectivas técnicas de obtención, tratamiento y
difusión de los mensajes, marcarán entre ellos diferencias tanto en la disponibilidad de
sistemas simbólicos, como en los usos comunicativos que de ellos realicemos,
planteando, por tanto, diferentes formas de codificar la realidad" (Cabero, 1989, 120).
Centrándonos en los dos medios que nos interesan, son sugerentes las siguientes
matizaciones para diferenciarlos desde una perspectiva general: "el término televisión es
igualado con noticiarios, estudio y sistema de teledifusión nacional, incluyendo cable y
televisión por satélite. El término vídeo se usa intercambiablemente con televisión móvil,
flexible, y producción creativa electrónica." (Wagner,1989, 183).
Salvo en modelos de televisión interactiva, tanto la televisión como el vídeo implican un
modelo unidireccional de comunicación. Si bien, el primero pertenece al grupo de los
"mass media" y el segundo a los "self media", lo que supone que tienden a diferenciar
cuantitativa y cualitativamente a los receptores. Mientras la televisión va dirigida a
grandes grupos y por tanto heterogéneos, el vídeo va destinado a grupos más reducidos y
homogéneos. Con el primero, el usuario es exclusivamente receptor, y con el segundo,

16. puede convertirse en emisor de mensajes, lo que facilitará usos diferenciados en el
contexto educativo.
Una característica compartida entre los dos, es que normalmente el medio donde se
observan sus mensajes, es un receptor o monitor de televisión, con lo que ello implica
para el diseño sémico de los mensajes. Como es sabido, el tamaño de estos receptores
favorece la observación de los planos cercanos y de alcance medio, mientras los
generales tienden a perder sus potencialidades comunicativas y expresivas.
Como rasgos distintivos de la televisión frente al vídeo podríamos citar: el disponer de un
horario y tiempo fijo de visionado, su condición de emisión simultánea para colectivos
amplios, su carácter no repetible y revisable, la difusión suele ser a distancia, su alto coste
de transmisión, el tipo de estructura en la organización de sus mensajes es lineal y
progresiva, y no favorece la participación de los receptores durante la observación del
programa. Por el contrario el vídeo frente a la televisión posee los siguientes: es repetible
y revisable, tiende a la heterogeneidad y sus mensajes se encuentran focalizados hacia
grupos definidos, disponible en el momento requerido, y facilita la intervención sobre el
mensaje propiciando la participación de los receptores. Si comparamos la televisión
hertziana con la televisión por cable en primer lugar y por satélite en segundo lugar, nos
encontramos que en el primer caso, el costo de transmisión de la información es alto, no
es posible trabajar con diversos canales, y que normalmente la televisión por cable se
destina a usos locales; es decir a la distribución de señales de televisión en zonas
concretas mejorando la calidad de la señal y las ofertas de programas. Respecto a la
televisión por satélite, su costo de emisión y recepción es bajo, no es posible trabajar con
diversos canales, y no puede ser recibida con facilidad por el usuario.
Aún asumiendo estas diferencias no podemos olvidar, que la televisión y el vídeo son dos
medios estrechamente relacionados. "Desde sus comienzos el vídeo ha estado asociado
a la televisión, bien como instrumento de grabación, almacenaje o reproducción de las
emisiones realizadas por estas instituciones; o bien como medio que necesitaba del
receptor televisivo, para que pudiesen observarse sus mensajes". (Cabero, 1989, 107).
Esta estrecha relación nos llevará a que el vídeo cumplirá claras funciones para el registro
permanente de los programas televisivos, ampliando las funciones que éstos últimos
pueden desempeñar en el terreno educativo y propiciando estrategias didácticas
específicas de utilización (Cabero, 1989; Ferrés, 1988; Ferrés, 1994). Es más, puede que
no se entienda el uso de la televisión educativa y escolar, sin la utilización del vídeo.
4.- VALORACIONES EDUCATIVAS DE LA TELEVISION.-
Las ventajas e inconvenientes asignadas al medio que analizamos utilizado en contextos
escolares son diversas y deben ser asumidas con cautela, entre otros por los siguientes
motivos: son realizadas desde perspectivas globales, para su formulación se parte de
posiciones exclusivamente centradas en el medio obviando que éstos adquieren sentido
dentro de un contexto específico y con formas específicas de utilización, que los
resultados que se obtengan dependen de la interacción de un cúmulo de variables
curriculares y extracurriculares, y que algunas de las ventajas e inconvenientes asignados
son demasiado arbitrarias y generales.
Esta cierta diversidad, la podemos observar también en las posibilidades que en
diferentes taxonomías formuladas sobre medios -Allen, Brunswic, Fernández Huerta, y
Gagne- (Cabero, 1990, 42-59) se le han asignado a la televisión. Así, por ejemplo en la
formulada por Allen, se le destina capacidades "medias" en relación a otros medios de
enseñanza para alcanzar objetivos de información táctica y de identificación visual, "alta"
para el aprendizaje de principios de conceptos y reglas, y "baja" para la adquisición de

17. habilidades y percepción de acciones mecánicas. Por su parte Brunswic, nos indica que
tiene "excelentes" posibilidades para la motivación y la transmisión de información táctica
y visual, "sí" sirve para la transferencia de conocimiento, y "no" es útil para la exploración
en grupo; valoración esta última que se nos parece contradictoria.
Siguiendo las propuestas formuladas por diversos autores (Gay-Lord, 1972; Percival-
Ellington, 1984; Bates, 1985; Rockamn y Burke, 1989 y 1992), las ventajas más
significativas asignadas al medio televisivo aplicado a la educación se concretan en las
siguientes:
- Lleva la instrucción y la educación a lugares apartados o con carencia de profesores
especializados.
- Presenta experimentos en aquellos centros con carencia de laboratorios.
- Facilita la introducción en el aula de profesores y personas especializadas en temas
concretos.
- Evita desplazamiento de los alumnos a los centros de información y formación.
- Simultáneamente es un medio de comunicación de masas y un medio individual de
aprendizaje.
- Ayuda al perfeccionamiento del profesorado, ya que el profesor del aula puede observar
a otros modelos, teóricamente expertos, en la ejecución de la enseñanza. También
puede ayudar a los profesores a reconsiderar las opciones adoptadas en el currículum,
sopesando nuevas estrategias y contemplando nuevas relaciones entre áreas específicas
del currículum.
- Favorece la igualdad de oportunidades para todos los alumnos que observan el
programa.
- Se amplía la experiencia de los niños, los programas facilitan que los estudiantes
puedan trascender su contexto, tanto en el espacio, como en el tiempo.
- Facilita una rápida diseminación de las nuevas ideas del currículum y las innovaciones
que sobre el mismo se estén promoviendo.
- Tiende a mantener actualizados los contenidos de las materias.
- Los contenidos son presentados de forma atractiva para los estudiantes.
- Y los mínimos costes, que por lo general, supone la recepción de estos materiales en los
centros escolares, así como el bajo coste que supone por alumno. Por el contrario, las
limitaciones fundamentales que se le han achacado podemos sintetizarlas en:
- Por su carácter de simultaneidad, no llega a respetar las características y necesidades
individuales de los alumnos. El ritmo y la cantidad de información que se pueda presentar
están pensados para el alumno medio, tiende por tanto a no respetar los estilos
individuales de aprendizaje.

18. - Por la simultaneidad es muy difícil integrar la televisión dentro del currículum escolar ya
que resulta difícil hacer coincidir el horario de emisión del programa y el horario de la
asignatura.
- Resistencia del profesor a modificar su estilo usual de impartir la docencia, que dificulta
la inserción de cualquier tecnología, y desarrollo e implantación de nuevas estrategias
didácticas.
- Suele existir poca interacción entre el profesor de los programas y los alumnos. La que
existe es por lo general, por medio de los cuestionarios, que las emisoras envían a las
escuelas.
- Las preconcepciones que se suele tener de este medio, facilita que el alumno pueda
caer en la pasividad, y en consecuencia tender a invertir menor esfuerzo mental para el
procesamiento de la información.
- Al alumno no se le suele dar la oportunidad de aplicar inmediatamente los contenidos
presentados por el programa.
- Y las limitaciones propias de la transmisión por aire con las perturbaciones que ello
puede original.
Como el lector puede fácilmente imaginarse alguna de las limitaciones apuntadas, se
resuelven con la grabación en videocassette de las emisiones, lo que facilita la
curricularización de los contenidos y su adaptación y utilización en función de las
características de los estudiantes.
5.- ALGUNAS REFERENCIAS A LA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LA TELEVISION
ESCOLAR.
A la hora de utilizar la televisión en contextos escolares, inicialmente tenemos que contar
con la percepción de facilidad que connota el medio para los estudiantes, percepción que
de acuerdo con los planteamientos formulados por Salomon (1981 y 1984) en su teoría
del esfuerzo mental, posiblemente lleve a los alumnos a movilizar menos destrezas
cognitivas para el procesamiento de la información y en consecuencia obtener menores
resultados de aprendizaje. Estudios realizados por nosotros durante el curso escolar
1992-93 (Cabero y otros, 1993) con una muestra de alumnos de primaria y secundaria de
centros públicos y privados de Sevilla capital y provincia, confirman y completan los
presupuestos apuntados por Salomon. Algunos de los resultados que obtuvimos fueron
los siguientes: los alumnos muestran una alta autoeficacia para aprender por medio de la
televisión, el medio que analizamos se presenta como que requiere demandas cognitivas
inferiores en relación al material impreso para capturar la información, la percepción de
facilidad/dificultad que se tiene del medio no depende exclusivamente del mismo sino
también de la percepción de los contenidos que transmite, el nivel de estudio influye en la
percepción de facilidad/dificultad que tienen de la televisión de manera que conforme
aumenta el nivel de estudio suele aumentar la percepción de facilidad para aprender por
ella, el tipo de centro estaba relacionado con la percepción de facilidad-dificultad, y los
alumnos de los centros privados mostraban percepciones más fáciles para aprender por
la misma.

19. Esta tendencia a responder pasivamente ante el medio, no es exclusivamente de los
alumnos, los profesores también suelen responder de forma similar. Diferentes estudios
han llamado la atención respecto a que el profesor, cognitiva y afectivamente, tiende a
abandonar la clase y ponerla en mano del programa televisivo, manteniendo también
comportamientos específicos no potenciadores de la observación del programa por los
alumnos.
Como posteriormente se mencionará una de las estrategias claves para modificar estas
percepciones iniciales de facilidad de aprendizaje con la televisión que tenemos, radica en
la metodología didáctica que apliquemos sobre el medio. Una estrategia de utilización
didáctica exclusivamente de presentación y visionado del programa de televisión, tiene
potencialidades para que se obtengan mínimas repercusiones de adquisición de
información y motivación para el estudiante. De ahí, que el papel que el profesor
desempeñe con la televisión, es una pieza clave para asegurar la inserción en la
programación de la emisión, de él va a depender proveer un armazón inteligente y la
creación de un clima afectivo que facilite la atención y comprensión de lo que es
observado.
En líneas generales podríamos decir, que el éxito de una serie de televisión está en
estrecha relación con la sensibilidad, imaginación, creencias e interpretación del medio y
del currículum, que pueda tener el profesor. Algunos de los fallos de los usos de los
programas televisivos educativos, pueden perfectamente atribuirse más a su no
integración en el currículum, siendo percibido como elemento periférico de éste, que a la
estructuración y características técnicas y conceptuales del programa. Debemos ser
conscientes que como cualquier medio didáctico, la decisión de su utilización, o no, debe
de depender más de elementos curriculares que de aspectos técnicos-estéticos, aspectos
como: problema comunicativo que poseo, contenidos a transmitir, calidad didáctica-
educativa del material, características de mis estudiantes..., son los que determinarán la
elección, o no del medio.
Como ya indicamos, una de las limitaciones que tiene la televisión para su introducción en
el aula, radica en el desconocimiento que el profesor pueda tener del programa, sus
contenidos y estructura. Por ello es necesario que exista una buena y estrecha
colaboración entre el profesor del programa- productor- distribuidora y el profesor usuario,
de manera que el último conozca de antemano los objetivos y características de la
emisión. Para ello dos son las estrategias que suelen utilizarse: el diseño de material
impreso complementario y la emisión del programa en emisiones exclusivas para
profesores.
Aunque ambas no son contradictorias, la elaboración de documentación impresa tiene
una serie de ventajas, ya que se puede abordar determinados aspectos específicos no
recogidos con la simple emisión del programa exclusiva para profesores, como por
ejemplo: banda de edad de los alumnos a los que va destinado el programa, calendario-
horario de las emisiones, objetivos generales que se persiguen, actividades pertinentes a
realizar después de la emisión del programa, refuerzos posteriores que es aconsejable
que el profesor realice, sucinta ilustración gráfica del tema, detalle de la documentación
visual que se va a ofrecer en el espacio, estrategias que el profesor puede aplicar para
relacionar los contenidos del nuevo programa con los ya observados, sugerencias de
actividades de evaluación, posibles términos técnicos que los alumnos desconozcan, y
bibliografía de referencia para el profesor y de ampliación para los alumnos.
Si el programa se ha emitido en otros canales, puede ser aconsejable aportar en esta
guía los resultados de esta experiencia y los comentarios realizados por aquellos
profesores. Como es lógico, estas guías adquieren más relevancia en los modelos de
educación a distancia.

20. Recientemente TVE ha editado en colaboración con el MEC una revista de apoyo a los
profesores que sigan la programación educativa "La aventura del saber", que se emite
diariamente por la mañana en TVE2, en la figura siguiente se presenta una hoja de la
revista con su estructura y funcionamiento.
Los programas de televisión escolar, pueden ser utilizados en diversos momentos del
proceso de instrucción. En líneas generales, podemos afirmar que pueden ser utilizados
en tres momentos del acto instruccional, persiguiendo funciones específicas y exigiendo
propuestas de utilización diferentes. Al inicio de la unidad didáctica, durante su desarrollo,
y al final de la misma.
En el momento inicial, desempeña la función típica de motivar a los estudiantes hacia los
contenidos y actividades que posteriormente se transmitirán y desarrollarán. En la
instrucción, tomando al programa televisivo como base y elemento clave de presentación
y desarrollo de los contenidos. Y al final, con el objeto de servir de síntesis de los
contenidos desarrollados, o de profundización y enriquecimiento de los mismos.
Como cualquier medio de aprendizaje, la televisión resulta más eficaz cuando se utiliza en
un contexto apropiado de actividades de aprendizaje y se aplica sobre la misma
estrategias específicas de utilización. De acuerdo con ello y dentro de considerar al
programa de la televisión como base del desarrollo instructivo, y en función de las
propuestas realizadas por diversos autores (Gay-Lord, 1972; Bates, 1985; Rockamn y
Burke, 1989), podemos sugerir que la clase con televisión debe dividirse en cuatro
momentos estrechamente relacionados: preteledifusión, teledifusión, evaluación-
explotación, y actividades de extensión.
La preteledifusión debe comenzar por parte del profesor, con la lectura, si existen, de los
documentos impresos enviados por la productora. Seleccionando o diseñando, aquellas
actividades y ejercicios que posteriormente a la emisión del programa realizarán los
estudiantes.
El profesor antes de comenzar la emisión es aconsejable que el profesor recuerde a los
alumnos los contenidos del programa anterior, y las conclusiones más significativas a las
que se llegaron, para facilitar la asociación de los nuevos contenidos con los ya recibidos
y reforzar, de esta suerte el carácter significativo de aprendizaje, vinculando la nueva
información con los conocimientos, experiencias o valores previos del alumno.
Igualmente el profesor debe advertir a los alumnos que el propósito de la observación del
programa es enseñar y no divertir, y que por lo tanto deberán prestar la máxima atención
posible. Asimismo, y como función de organizadores temáticos se comentarán los
términos nuevos que aparezcan, o aquellos que bien siendo conocidos, tengan en el
programa una interpretación diferente. También debe indicar los ejercicios que
posteriormente realizarán.
Si el profesor ha podido observar antes el programa, es importante que dedique unos
instantes a describirles las partes en las que se encuentra estructurado, y las que él
entiende que son las más significativas y que por lo tanto deben prestarle la máxima
atención.
La presentación, como estamos viendo, persigue crear un clima propicio para que la
recepción cognitiva-afectiva del programa sea de la forma más positiva posible. Sin
embargo en ella debemos evitar caer en diversos graves errores, como son: crear falsas
expectativas respecto al programa, enseñarlo en la introducción y que su duración sea
superior a la del programa.
La importancia de la introducción podemos resumirla a través de una investigación
desarrollada por Salomon, cuando encontró que niños con altos coeficientes de
inteligencia no recordaban la información presentada por el medio. Sin embargo, estos

21. mismos alumnos, cuando se les comentaba que lo que iban a observar era bastante
importante, recordaban notablemente la información presentada por la emisión.
Como llama la atención Gay-Lord respecto a la teledifusión: "El éxito o el fracaso de los
esfuerzos del maestro del estudio de televisión dependerá en gran parte del apoyo que dé
el maestro del aula. El maestro que no apoya la instrucción, a través de la televisión,
inmediatamente transfiere su actitud a los alumnos y siguiendo el ejemplo del maestro del
aula lo más probable es que ellos desechen la clase por la televisión como cosa sin
importancia" (Gay-Lord, 1972, 16). Por ello es importante que el profesor dé ejemplo con
la observación atenta del programa y la toma de notas para aclaraciones y guía de las
discusiones futuras que se desarrollen. Ello es más necesario en aquellos casos que
profesor y alumnos observen por primera vez el programa.
Durante la emisión es aconsejable que el profesor observe las reacciones e intereses de
los alumnos, lo que sin duda le aportará algunas pistas sobre el interés general
despertado por el programa en los estudiantes, y las partes del mismos que parecían no
eran comprendidas, o que frente a ellas reaccionaban de forma peculiar.
En la utilización de la televisión debe dedicarse especial atención, a la disposición de los
aparatos receptores en el aula. Por lo general se situarán en los ángulos y laterales de la
clase, de espalda a las entradas de luz, y a unos 90cms de altura de la línea de visión de
los alumnos sentados. La distancia mínima y máxima al receptor, viene determinada por
el tamaño del mismo, suele darse como distancia óptima las que resultan de multiplicar la
diagonal de la pantalla por tres y por cinco. La primera nos indicará la distancia mínima a
la que debe situarse la primera hilera de receptores, y la segunda, la última; estando entre
ambas distancia el intervalo correcto de observación.
Como es lógico suponer el volumen, tono, contraste y brillo deben ser los adecuados.
Características técnicas que deben ser resueltas antes del comienzo de la emisión, para
evitar molestias y desatenciones en los alumnos. También es aconsejable que los
programas no se observen a oscuras.
Debe existir cierto nivel de luz que no perjudique la visión y facilite la toma de notas. El
lector interesado en estos aspectos técnicos de ubicación de los receptores y disposición
en el aula, puede encontrar información en las obras de: Coppen (1978), Mallás Casas
(1979), Vidorreta e Igualada (1986), Ferrés (1988 y 1994) y Mcvey (1989).
Como última referencia a esta parte de la teledifusión, queremos señalar que el profesor
debe asegurarse de que sus alumnos dominan la técnica del trabajo intelectual de la toma
de notas y apuntes. En caso contrario, puede ser conveniente destinar algunas sesiones
previas a la adquisición de esta técnica. Para ello puede resultar útil simulaciones con
programas grabados en cintas de vídeo, que faciliten la revisión del material y la
contrastación con las notas tomadas por los estudiantes durante el primer visionado.
Igualmente puede ser interesante que los alumnos sean entrenados para la captación de
los mensajes verboicónicos en general, y del lenguaje y códigos televisivos en particular.
No podemos olvidar, que la posibilidad de toma de notas por el alumno debe ser
contemplada por el diseñador del programa, de manera que establezca un ritmo que las
facilite.
La evaluación-explotación del programa debe de comenzar con la formulación de
preguntas generales por el profesor, para conocer cómo ha sido percibida la emisión y las
dificultades generales y particulares que han encontrado. A la formulación de las
preguntas, el profesor debe de prestarle la máxima atención, por una parte para que no
provoquen respuestas bipolares: "me ha gustado-no me ha gustado", "bueno-malo",
"interesante-poco interesante", "ameno-aburrido"...; y por otra, para que no se reduzcan a
lo que el estudiante recuerda del programa, sino que alcance otros aspectos como la
interpretación, la aplicación, el análisis y la síntesis de los contenidos presentados.

22. También puede ser útil que el profesor utilice la estrategia de desviar las preguntas que le
sean formuladas por algún alumno al resto de compañeros, de manera que estas mismas
le ayuden a diagnosticar a los estudiantes respecto al programa.
Las estrategias a utilizar por el profesor para analizar la comprensión de los mensajes por
los alumnos son diversas, y a título de ejemplo podemos citar: cuestionarios verbales,
reproducción libre verbal o por escrito a los alumnos, reconocimiento de fotos,
clasificación de imágenes según el orden de aparición en el programa, e identificación-
denominación de fotos, gráficas e imágenes del programa.
La fase de la evaluación-explotación no debe alcanzar exclusivamente al alumno y a la
información que ha sido capaz de retener y comprender, sino que también debe
adentrarse en el propio medio, como por ejemplo: en la calidad y adecuación de los
contenidos comentados, en la estructura del programa, en la calidad de la imagen, en el
vocabulario, en la sincronización imagen-sonido, y en el tiempo (Cabero, 1992).
Salomon y Martín (1983) han propuesto un modelo de evaluación de la televisión
educativa partiendo de tres componentes: las entradas, el proceso y los productos.
Componentes quecombinandolos les llevan a distinguir siete tipos posibles de evaluación:
de la entrada, del proceso, de los productos, de la entrada-producto, de la entrada-
proceso, y de la entrada-proceso-producto.
Evaluaciones que persiguen objetivos diferentes, y permiten la utilización de estrategias y
técnicas específicas de análisis.
1) La de la "entrada" suele centrarse en la estructura y contenidos del programa y en las
características de los receptores de los mensajes.
2) La evaluación del "proceso" se refiere a las situaciones circundantes al programas, en
las estrategias didácticas que suelen aplicarse sobre el mismo, los estudiantes y el
profesor, adoptándolas como variables que influyen en los productos a alcanzar con el
medio.
3) La evaluación del "producto" se centra en los aprendizajes adquiridos con la interacción
con el medio, la adquisición y desarrollo de habilidades cognitivas, y la modificación de las
actitudes de los receptores hacia los contenidos y hacia el medio.
4) La evaluación "entrada-producto", se presenta como la más usual de las utilizadas,
suele adoptar la forma de relacionar determinadas características o formas de diseño de
un programa con determinados productos a alcanzar con el mismo, o la significación de
determinadas habilidades cognitivas de los estudiantes en los productos cognitivos y de
rendimiento que se obtienen con un medio, adoleciendo del problema de olvidar la
influencia de las variables procesuales.
5) La evaluación "entrada-proceso", se preocupa por la significación que determinadas
variables de entrada pueden tener en los procesos intermedios de aprendizaje.
6) La evaluación "proceso-producto", busca relaciones entre factores organizativos y
contextuales y los productos diferenciados que se obtienen con los mismos.
7) Y por último, la evaluación "entrada-proceso-producto", que persigue analizar los
efectos que puede tener un programa, como su eficacia, en un contexto particular de
aprendizaje.
La evaluación general del programa puede hacerse en torno a una serie de criterios,
como presentamos en el modelo formulado por Salomon y Martín, a título de ejemplo,
algunas de las preguntas que puede realizar el profesor son las siguientes: ¿El ritmo de la
televisión fue adecuado a las características de los alumnos?, ¿Las explicaciones e
instrucciones fueron claras y comprendidas por los estudiantes?, ¿El vocabulario utilizado
en el programa estaba a nivel de los alumnos?, ¿Atraía la atención?, ¿Motivó a los
alumnos?, ¿La información, los materiales, los experimentos, etc., presentados, los
hubiera podido presentar el maestro?, ¿Era necesario el uso de la televisión para la

23. información, los materiales, los experimentos... presentados?, ¿Técnicamente como
estaba realizado el programa?...
Un planteamiento bastante completo de pautas para la evaluación de programas
didácticos televisivos y videográficos, ha sido elaborado por Ferrés (1988 y 1994), que
propone un grupo bierto de preguntas dirigidas a analizar una serie de dimensiones:
cuestiones generales (¿Funciona el programa en su conjunto?, ¿Dónde radica el interés
del programa?..), el tema (Los contenidos transmitidos, ¿se adecuan a las posibilidades
expresivas del lenguaje audiovisual?, ¿Se integra el tema en el contexto educativo, en el
proceso didáctico que siguen los alumnos?...), los objetivos (¿Qué cambio de
comportamiento, de actitud o de destreza pretende conseguir estos objetivos?, ¿Cuál es
la función básica que pretende cumplir el programa?...), el planteamiento didáctico (¿Se
advierte que hubo un trabajo previo a la realización, trabajo sobre el papel, de concepción,
de clarificación de objetivos y de medios?, ¿Va acompañado el programa de una guía
didáctica adecuada a sus planteamiento y a las necesidades de los alumnos?..), la
estructura (¿Tiene el programa un arranque que despierte el interés de los estudiantes?,
Si se trata de un programa puramente informativo, ¿se realiza al final un resumen, una
síntesis?...), la guía didáctica (¿Qué elementos contiene?, ¿Cubre la guía las posibles
lagunas temáticas que pueda presentar el programa?...), el planteamiento audiovisual
(¿Se trata de un auténtico programa audiovisual o simplemente de un discurso verbal
ilustrado con imágenes y amenizado con música de fondo?, ¿Está el programa
perfectamente secuenciado?...), valoraciones técnicas: la imagen (Las tomas ¿tienen un
mínimo de calidad técnica?, ¿Está bien planificado el programa?...), valoraciones
técnicas: la banda sonora (¿Está limpia la banda sonora de ruidos, zumbidos,
alteraciones?, ¿Tiene entidad la música como elemento expresivo o es una simple música
de fondo?...), y la interacción de los elementos (¿Se introduce una auténtica interacción
entre todos los elementos expresivos?, ¿Las imágenes ¿cumplen simplemente la función
de ilustrar el texto hablado?...).
Puede resultar interesante establecer los mecanismo oportunos, para que las
evaluaciones y propuestas aportadas por los profesores del aula lleguen a los productores
de los programas y a los futuros utilizadores de los mismos. Para ello pueden
establecerse diversos procedimientos: cuestionarios destinados a recoger los aspectos
positivos y las limitaciones, reacciones de los estudiantes y propuestas de los profesores,
reuniones periódicas con profesores y alumnos de la zonas, investigaciones
experimentales y cuasiexperimentales de seguimiento...
6.- EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE TELEVISION ESCOLAR.
La investigación sobre el medio televisivo aplicado a contextos educativos se ha
desarrollado en una diversidad de líneas: efectos sobre la audiencia, comparativa con
otros medios, actitudes que profesores y alumnos suelen tener hacia ella, estrategias de
utilización por parte de los profesores... y aspectos de su producción y diseño que pueden
facilitar el aprendizaje. Es esta última sobre la que nos detendremos a continuación.
Debe de quedar claro desde el principio que las estrategias que se utilicen para el diseño
de los programas se encuentran fuertemente relacionadas por una serie de variables,
como por ejemplo: la edad de los receptores, la experiencia que posean en la interacción
con los sistemas simbólicos de los medios, los contenidos a transmitir, las habilidades
cognitivas de los receptores, los objetivos que se persigan, y en líneas generales el papel
que la televisión llegue a desempeñar en el currículum.
Asumiendo estos aspectos, tenemos sin embargo que decir que el análisis que aquí
efectuaremos se situará en una perspectiva general, que debe ser adaptada y revisada a

24. cada caso concreto. Sin olvidar que la pregunta: ¿cuál es el diseño más eficaz de un
medio?, no tiene ninguna respuesta inmediata, ni exclusiva. En la realización de un
programa televisivo escolar, deben de confluir en un equipo de una serie de expertos, que
de acuerdo con Martínez (1992), podría estar compuesto como mínimo por tres tipos de
profesionales: técnicos en el medio televisivo y en sus lenguajes, profesionales de diseño
didáctico con medios de enseñanza, y expertos en los contenidos a transmitir. Cada uno
de estos profesionales, asumirán parcelas específicas de trabajo, que se concretarán en
diversos guiones: televisivo, de contenido, y didáctico y de acompañamiento.
De estos tres tipos de guiones y posibles diseños, el técnico debe supeditarse al
didáctico. O dicho en otros términos, la toma más estética y técnicamente más sofisticada,
no es por principio la didácticamente más válida. Aunque con ello no queremos decir que
olvidemos el principio formulado por el realizador de Sesame Street, Palmer: "la premisa
de que el poder de instruir depende de la capacidad de atraer la atención específicamente
por medio de estrategias de presentación". (Baggaley y Duck, 1979, 23).
En cualquier sistema de comunicación unidireccional, y la televisión es ejemplo típico de
ello, la redundancia de la información debe de elevarse al máximo, con el objeto de
facilitar la comprensión
de la información, y su almacenamiento en la memoria a corto y medio plazo. Esta
redundancia puede propiciarse por diversos procedimientos: utilización de diferentes
códigos para la presentación de la información, repetición de la información relevante
diversas veces a lo largo del programa, o ubicar al final del programa un sumario donde
se repitan las ideas claves.
En clara relación directa con lo anterior debe de tenerse en cuenta que la redundancia de
la información por el procedimiento que sea es inversamente proporcional, a la cantidad
de conceptos que podamos transmitir. Por ello es aconsejable que en los programas se
tienda a presentar la información importante y estrictamente necesaria.
La redundancia debe de ampliarse en función del papel que se le pueda asignar al
profesor en el programa. Programas pensados y diseñados para una interacción individual
con el sujeto los parámetros de redundancia deben ser máximos. Aunque también el
realizador del programa puede jugar con las posibilidades que ofrece la grabación de las
emisiones en vídeo.
El ritmo es una variables claramente diferenciadora entre los programas de televisión
escolar y de entretenimiento. Claramente, la acción y el movimiento auditivo y visual es un
elemento ampliamente utilizado en la televisión de entretenimiento para llamar la
atención, llegando a tener unos efectos positivos de atracción de los receptores. Por el
contrario en la escolar, altas ritmos elevados pueden tener los efectos contrarios respecto
al aprendizaje.
Una de las variables que ha despertado cierto interés ha sido el tiempo aconsejable de
duración de los programas. Aunque desconocemos estudios concluyentes al respecto,
creo que de acuerdo con las aportaciones de los realizados desde la psicología cognitiva
sobre la percepción, memoria y atención, se pueden sugerir los intervalos de 10-15
minutos para alumnos de primaria, y de 20-25 minutos para alumnos de secundaria y
formación de adultos.
Respecto a las posibles relaciones entre la estructura general del programa u
organización de la información, y los objetivos que se pretendan conseguir, Decaigny
(1978), Bourron (1980) y Rodríguez Diéguez (1985) han realizado algunas propuestas.
Nosotros no centraremos en la del profesor Rodríguez Diéguez (1985), quién plantea dos
grandes niveles de ordenación de los mensajes: abiertos o cerrados. En los primeros la
información se presenta de una forma rigurosa, precisa, limitada y ofrecida en secuencias

25. organizadas lógica, científica y didácticamente, persiguiéndose con ellos que el alumno
capte, comprenda o memorice la información presentada.
Por el contrario en los segundos, su espacio textual será más amplio, buscando fines
motivacionales, poéticos o estéticos, hacia los mensajes transmitidos. O como indica el
propio autor: "Se puede hablar de lenguaje verbal abierto o cerrado en función de su
indeterminación o univocidad. El lenguaje verbal abierto tiende a configurar un espacio
textual más amplio que el lenguaje verbal cerrado o unívoco, que restringe este espacio...
De modo similar se comporta el lenguaje icónico" (Rodríguez Diéguez, 1985, 146).
Estas diferentes estructuras tenderán a utilizar diversos elementos sintácticos y
semánticos para el diseño de sus mensajes. Desde una perspectiva general, se ha
llamado la atención sobre una serie de elementos que parece que influyen en la eficacia
de los programas de televisión escolar, de ellos, y a nivel de ejemplo, podemos destacar:
existencia de organizadores previos en los comienzos de los programas, redundancia de
la información fundamental por medio de diversos sistemas simbólicos, establecimiento
de los objetivos que se persiguen en el programa, evitar las estructuras bustoparlantes, y
ubicación al final de los programas de sumarios que resalten las ideas claves
desarrolladas.
Para finalizar, volver de nuevo a una frase ya citada: la televisión es un medio del que se
ha hablado mucho, se han realizado muchas críticas, pero más bien se ha avanzado poco
respecto a su diseño y utilización didáctica.
REFERENCIAS
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BAGGALEY, J.P. y DUCK, S.W. (1979): Análisis del mensaje televisivo, Gustavo Gili,
Barcelona.
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d'organisation, París.
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Abierto, 15, pp. 10-15.
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DECAIGNY, T. (1978): La tecnología aplicada a la educación. Un nuevo enfoque de los
medios audiovisuales, El Ateneo, Buenos Aires.
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GAY-LORD, J.H. (1972): Televisión educativa. Guía para su utilización por maestros y
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26. MALLAS CASAS, S. (1979): Medios audiovisuales y pedagogía activa, CEAC, Barcelona.
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WAGNER, R.W. (1989): The role of film, television, and video, en ERAUT, M. (ed): The
international encyclopedia of educational technology, Oxford, Pergamon Press, 183-189.
RESUMEN
Los nuevos avances técnicos en las comunicaciones están llevándonos a que la televisión
se convierta de nuevo en uno de los medios más potentes para ser utilizados en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En el documento se aportan algunas estrategias
para la utilización didáctica de las emisiones televisivas.

27. DE NUESTRO ARCHIVO
GUIA PARA VIDEODEBATE
FICHA TÉCNICA
Vídeo “Una casa sin techo”
País de origen: Cuba.
Año: 1997
Duración: 6´50´´
Equipo de realización:
• Guión y dirección: Alberto
del Rey
• Director de fotografía:
Néstor Rey
• Diseño sonoro: Israel
Cepera
• Edición y post producción:
Alberto del Rey y Samuel
López.
• Cámara: Néstor Rey
• Asistencia técnica: Ing. Roberto Alonso e Ing. Raúl Arango.
• Protagonista: Felipe Hernández
Sinopsis: Denuncia la creciente contaminación del medio ambiente a partir de un
monologo estructurado con textos de Walt Whitman, Eduardo Galeano, Ivan Lachovic
Croata y Ye Hudi Renv Hiu en el que se intercalan imágenes que muestran escenas de:
contaminación de las aguas terrestres y marítimas por vertimiento de residuales
domésticos e industriales y su consecuencia sobre la vida acuática (muerte masiva de
peces), contaminación del aire atmosférico por emanación de gases industriales y del
transporte automotor, empleo de armas convencionales y de destrucción en masa, uso de
plagicidas, incendios forestales y de otro tipo y su consecuencia (smog), contaminación y
degradación del suelo por vertimiento de residuales sólidos, desforestación y urbanización
desmedida.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
• Sugerencia de empleo.
Este material puede utilizarse para contribuir a la formación de una conciencia
proteccionista del medio ambiente en adolescentes y jóvenes de edades comprendidas
entre 12 y 18 años, visualizándolo en actividades extracurriculares dirigidas a la aplicación
de los conocimientos adquiridos en la escuela, en debates en los que además se
desarrollen los rasgos de la actividad creadora.
• Orientación de la actividad:
El hombre, como especie animal, apareció tardíamente en la historia de la Tierra, pero ha
sido capaz de modificar el medio ambiente con sus actividades. Aunque, al parecer, los
humanos hicieron su aparición en África, no tardaron en dispersarse por todo el mundo.

28. Gracias a sus peculiares capacidades mentales y físicas, lograron escapar a las
constricciones medioambientales que limitaban a otras especies y alterar el medio
ambiente para adaptarlo a sus necesidades.
Aunque los primeros humanos sin duda vivieron más o menos en armonía con el medio
ambiente, como los demás animales, su alejamiento de la vida salvaje comenzó en la
prehistoria, con la primera revolución agrícola. La capacidad de controlar y usar el fuego
les permitió modificar o eliminar la vegetación natural, y la domesticación y pastoreo de
animales herbívoros llevó al sobrepastoreo y a la erosión del suelo. El cultivo de plantas
originó también la destrucción de la vegetación natural para hacer hueco a las cosechas y
la demanda de leña condujo a la denudación de montañas y al agotamiento de bosques
enteros. Los animales salvajes se cazaban por su carne y eran destruidos en caso de ser
considerados plagas o depredadores.
Mientras las poblaciones humanas siguieron siendo pequeñas y su tecnología modesta,
su impacto sobre el medio ambiente fue solamente local. No obstante, al ir creciendo la
población y mejorando y aumentando la tecnología, aparecieron problemas más
significativos y generalizados. El rápido avance tecnológico producido tras la edad media
culminó en la Revolución Industrial, que trajo consigo el descubrimiento, uso y explotación
de los combustibles fósiles, así como la explotación intensiva de los recursos minerales
de la Tierra. Fue con la Revolución Industrial cuando los seres humanos empezaron
realmente a cambiar la faz del planeta, la naturaleza de su atmósfera y la calidad de su
agua. Hoy, la demanda sin precedentes a la que el rápido crecimiento de la población
humana y el desarrollo tecnológico someten al medio ambiente está produciendo un
declive cada vez más acelerado en la calidad de éste y en su capacidad para sustentar la
vida.
A continuación te invitamos a disfrutar de un material videográfico en el que se denuncia
la creciente contaminación del medio ambiente a partir del empleo balanceado de
parlamentos e imágenes.
Observa y escucha atentamente este material videográfico para que puedas después
realizar las actividades que te proponemos a continuación.
Actividades para el debate:
1.- Identifica los problemas medioambientales denunciados en este material videográfico.
Cuál o cuáles de ellos se manifiestan en tu comunidad.
2.- A partir del siguiente texto tomado del monologo inicial, redacta un decálogo 1
encaminado a la protección del medio ambiente:
“Esto es lo que debes hacer:
ama a la tierra y al sol,
y a los animales...
1
Conjunto de diez consejos, normas, preceptos, etc., que se consideran básicos para el ejercicio de
cualquier actividad; p. ext., conjunto de ellos, aunque no sean diez.

29. 3. Interpreta la siguiente afirmación extraída del monologo: “Es un sacrilegio profanar las
aguas que son creadas son la naturaleza”.
4.- “ Zeus sabía que con el fuego los hombres podían aspirar a crear y a destruir en la
Tierra como si fueran dioses. Zeus tenía razón: el fuego al principio sirvió para liberar al
hombre del frío y la privación...”
• ¿y después a qué usos fue destinado el fuego?,
• ¿cómo influyó el uso indiscriminado del fuego en el medio ambiente?
5.- En su locura el personaje de “Una casa sin techo” pide casi al final: “...el mundo que
está patas arriba se pondrá sobre sus pies, en la calle los automóviles serán pisados por
los perros, el aire estará limpio de los venenos de las máquinas...”.
• Y tu ¿qué pedirías pues, por un ratito?
DEL LENGUAJE TÉCNICO
material videográfico: Producto visual con o sin apoyo auditivo producido o almacenado
utilizado la técnica del video como soporte.

30. VIDEO SIN CLIP
A cargo de Yasbel
Video Chiste:
¿Qué le dijo un video que estaba reproduciendo a otro que estaba grabando?
Mono ve, mono hace.
Era un video tan, pero tan violento que estropeaba las cintas.
Por si no lo sabías:
El experto que tomó en sus manos el primer casete de video, lo manipuló como una
verdadera joya para introducirlo en el equipo reproductor. Eso ocurrió hace muchísimo
tiempo, apenas 33 años.
Un detalle de VIDEO:
20 años no son nada, pero 40 sí. Esta será la oportunidad para que el Departamento de
Televisión Educacional del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, los
invite a celebrar las 4 décadas de fundada de esta prestigiosa institución.
Quedan convidados a partir del 27 de marzo y restantes sábados alternos, hasta el mes
de julio, de 2:00 a 4:00 de la tarde, en el museo de la Educación sito en La Habana Vieja,
para que sean cómplices de este encuentro con la Memoria a los 40.
Glosario a lo VIDEO:
cabezal: Sustantivo colectivo que denomina un conjunto de cabezas.
monoaural: Relativo a un mono famoso ej.: King Kong, Chita.
microfilmes: Filmes parásitos de tamaño microscópico que se alojan en los grandes.

31. HACIENDO HISTORIAS
Es esta sección pretexto para dar a conocer instituciones y/o personas que han
contribuido, de alguna manera a enriquecer la vida del video cubano, ya sea, desde el
punto de vista del proceso de concepción y realización hasta su divulgación y utilización,
en las esferas de la educación , las ciencias y la cultura en general..
Algunos quizá no son conocidos, nunca han obtenido premios, ni su obra hasta ahora, ha
sido divulgada. Otros, es posible que hayan salido del anonimato recientemente, o que ya
constituyan “personalidades” en esta esfera. No es lo más importante. El interés de la
revista es dar a conocer anécdotas, experiencias historias, sobre el video cubano, que
pueden resultar interesantes para aquellos que de una forma u otra nos vinculamos a este
medio audiovisual. Invitamos a nuestros lectores a colaborar, si considera tener alguna
propuesta interesante al respecto.
Deseamos empezar “ por casa”.
Sin querer hacer una cronología de Televisión Educacional, es obligado recordar que
teniendo como antecedente el departamento de Medios de Enseñanza, se instauró en el
Instituto Pedagógico Enrique José Varona, el circuito cerrado de televisión en 1975,
mediante el cual se dio un impulso significativo al trabajo docente metodológico, mediante
la incorporación de estas posibilidades técnicas al sistema del centro.
Valiosas experiencias fueron desarrolladas bajo la dirección del profesor Vicente
González Castro, quien, en su doble condición de fundador del Pedagógico y de este
departamento, supo emprender con seguridad, inteligencia y decidido entusiasmo esta
labor.
Es importante reflejar entre los resultados obtenidos, la capacitación a docentes, de
diferentes niveles y organismos, para la utilización de los medios de enseñanza en
general y de los audiovisuales en particular, con interés marcado en la televisión. Los
cursos ofrecidos permitieron realmente la multiplicación de otros centros realizadores de
televisión, con similares características , en los Institutos Pedagógicos del país.
Transcurrida una década, y producto lógico del desarrollo y de las necesidades de los
Institutos Superiores Pedagógicos, el circuito cerrado de televisión, devino videocentro,
con lo cual se abrían los servicios al Sistema Nacional de Educación, al comenzar a
elaborarse productos audiovisuales en formato de video, sin abandonar sus tareas
docentes e investigativas. Incluso llegó a realizarse programas para un espacio fijo de la
programación del Canal 6 de la Televisión Nacional, dedicado a la familia, de gran
aceptación por toda la población: Nuestros Hijos.
Se evidencia entonces que la línea fundamental de trabajo desarrollada ha sido la
educación, aunque de alguna manera también se ha revertido en programas para la
cultura general, donde se han abordado temas propios de las ciencias y de las artes.
La producción de Televisión Educacional, abarca la realización de documentales. En este
sentido, por ejemplo, se refleja la obra de figuras destacadas de la educación, la cultura
artística , literaria, histórica, tales como Alicia Alonso, Octavio Cortázar, Sosa Bravo, el
Dr. Rodríguez Alemán, la Dra. Hortensia Pichardo, la Dra. Rafaela Chacón, la Profesora
Onelia Cabrera, Esther Montes de Oca, la madre de los hermanos Saíz, Frank País, entre
otros.
Otros documentales van dirigidos al estudio de la naturaleza, o de lugares históricos o
geográficos, tales como Baracoa, Maisí, Santa Cruz del Norte, las aves de la Sierra del
Rosario.

32. Independientemente que han sido realizados con fines didácticos, no significa que puedan
ser disfrutados por todo aquel que gusta de esos temas y que se interese por temas
generales.
En otro sentido se han realizado documentales para mostrar procesos educativos o
científicos, que desde el punto de vista didáctico se hace necesario trabajar con los
estudiantes. Tal es la serie de documentales para el estudio de la Química, la Biología, u
otras asignaturas, propias de los planes de estudio vigentes en los Institutos Superiores
Pedagógicos.
La ficción, aunque en menor cuantía, también es motivo de trabajo por el equipo, siempre
con intereses educativos, para motivar el análisis y reflexión, dirigidos a la educación
ético moral, la educación sexual, la educación ambiental, entre otros objetivos generales
de la educación.
Independientemente que no es la característica de la producción, en ocasiones se ha
incursionado en la realización de mensajes de bien público, encaminados
fundamentalmente a la educación para la salud.
Televisión Educacional es miembro fundador del Movimiento Nacional de Video de
Cuba, y fue integrante durante varios años de su dirección nacional. También fue
miembro activo en el Movimiento Latinoamericano de Video, en su condición de fundador
y durante todo el tiempo de su existencia participó en sus encuentros y brindó su
colaboración,.
Así también participó en el Encuentro de Mujeres Realizadoras en Latinoamérica, con la
figura destacada, ya desaparecida, de Mercedes Pérez Andricaín, a la que dedicaremos
un espacio especial, próximamente.
En los Encuentros Nacionales de Video de Cuba, este grupo de video ha alcanzado
premios y menciones, lo que significa que su labor ha sido reconocida en el contexto del
audiovisual cubano.
El trabajo de este grupo, se ha caracterizado por la integración de la producción, docencia
e investigación, puesto que unido al equipo de realización, siempre se han desarrollado
actividades propias de un departamento de un centro de educación superior, y aunque no
es el objetivo resaltar en esta información estas otras actividades, anteriormente
señaladas, consideramos conveniente dejar plasmados los buenos resultados obtenidos
en la formación de los estudiantes que se preparan como futuros educadores, en la
capacitación de maestros, profesores y personal técnico, incluidos cursos de post grados,
tutorías de maestrías y doctorados, tanto en el país y fuera del mismo, así como
participación en numerosos eventos científicos, en los cuales se ha divulgado el hacer
docente metodológico, científico investigativo y de producción para la educación, lo cual,
en síntesis ha caracterizado este colectivo, durante el transcurso de su vida.
Anunciamos en este número una nueva sección, la cual se titulará “VIDEO
CONTESTA”,en la cual responderemos las opiniones y preguntas de los lectores. Pueden
escribirnos a la siguiente dirección electrónica:
tve@upejv.edu.cu
Cualquier sugerencia será bien recibida por nuestro equipo editor.