Identificação de alunos superdotados: Fatores emocionais e desempenho escolar

Virgolim, A. M. R. (2005). A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e desempenho
escolar. Ensaios Pedagógicos para a implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (pp. 19-32).
Brasília, DF: MEC – SEESP.

A identificação do aluno com altas habilidades/ superdotação: Fatores emocionais e
desempenho escolar 1
Angela Mágda Rodrigues Virgolim, PhD2
Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília

A adequada identificação de alunos com altas habilidades/superdotação é um ponto crítico para
o sucesso de qualquer programa nesta área, pois levanta uma série de questionamentos que devem ser
levados em consideração ao se fazer um planejamento coerente para o atendimento desta população. Os
alunos com altas habilidades necessitam de serviços educacionais diferenciados que possam promover
seu desenvolvimento acadêmico, artístico, psicomotor e social, o que inclui modificação do currículo e
métodos de ensino adaptados às suas necessidades especiais (Feldhusen & Jarwan, 1993; Reis, Burns &
Renzulli, 1992; Richert, 1997, Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002).
Vários autores (Clark, 1992; Feldhusen, 1994; Richert, 1987; 1997; Renzulli, 1978;
Tannenbaum, 1983, entre outros) concordam que a superdotação emerge da interação entre o potencial
inato (incluindo fatores cognitivos e não-intelectivos), e a experiência, estilos de aprendizagem e os
interesses únicos do estudante. Essa interação determinará a extensão na qual os talentos poderão
evoluir para a criatividade, produtividade e expertise no adulto. Neste sentido, Feldhusen, Asher e
Hoover (1984) e Richert (1987) argumentam a favor de se colocar menos ênfase na questão de ser-ou-
não-ser superdotado, o que leva a uma desnecessária rotulação de alunos, e de se concentrar mais
esforços na formulação de programas específicos para atender as necessidades dos jovens com maior
potencial entre os diferentes extratos sócio-econômicos e culturais.

Propósitos da identificação
Hany (1993), revisando a literatura sobre a questão da identificação dos alunos com altas
habilidades, resume cinco pontos de concordância entre diversos autores:
(1) A identificação de alunos superdotados tem como principal meta a localização de potenciais que
não estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo ensino regular;
(2) Os indicadores e instrumentos de medidas usados para a identificação devem refletir o conceito
de superdotação adotado, os tipos de talentos ou habilidades a serem identificados, e os conteúdos
e objetivos propostos pelo programa;
(3) A identificação deve iniciar de forma que inclua tantos alunos quanto for possível, garantindo o
direito dos que se qualificam para o serviço especial. Diferentes tipos de informação devem ser
obtidos para se reduzir as chances de incorretamente excluir alunos que poderiam se beneficiar do
programa, como os membros de grupos minoritários, alunos de baixa renda, de outras culturas,
com problemas de aprendizagem e as meninas;
(4) A admissão ao programa especial deveria ser supervisionada por um grupo de especialistas,
depois de discutir os casos individualmente à luz dos dados coletados sobre cada aluno;
(5) E finalmente, o processo de aprendizagem dos alunos selecionados deve ser avaliado
periodicamente, a fim de se verificar se os critérios para admissão ao programa foram adequados
para se atingir os objetivos planejados.
Richert (1997) comenta sobre os vários tipos de confusões sobre o propósito da identificação e
mitos recorrentes na área. Um destes mitos estabelece que apenas alunos com traços manifestos de altas
habilidades devam ser selecionados; e erroneamente afirma que estes traços podem predizer a
superdotação na idade adulta. Vários autores têm rebatido este equívoco, na medida em que entendem
que: (a) a superdotação emerge ou “se esvai” em diferentes épocas e sob diferentes circunstâncias da
vida de uma pessoa; assim, os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em certas crianças

1 Trabalho apresentado em Seminário do MEC, novembro de 2005
2 PhD pela Universidade de Connecticut, professora do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento da Universidade de
Brasília e Presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD.
1


(mas não em todas elas) em alguns momentos (não em todos os momentos) e sob certas circunstâncias
(e não em todas as circunstâncias de sua vida) (Renzulli e Reis, 1997a); (b) a inteligência não é apenas
plural; ela está relacionada ao contexto em que a pessoa vive e trabalha e distribuída entre vários
recursos além do indivíduo (Gardner, Kornhaber, & Wake (1998); (c) o ambiente inicial da criança –
lar, escola e comunidade – tem uma importância fundamental no desenvolvimento de suas habilidades
intelectuais posteriores (Gallagher, 1997); (d) um currículo inadequado, educadores não-suportivos,
dificuldades sócio-emocionais, pressão dos pares e um inadequado estilo parental de educação têm a
força de extinguir o potencial para a alta realização das crianças e adolescentes superdotados
(Colangelo & Davis, 1997). A literatura tem ainda demonstrado que a superdotação, por si só, não
garante sucesso educacional ou produtividade criativa; e que são as condições relacionadas ao ambiente
familiar e escolar, assim como as relações com os colegas, os maiores determinantes do desempenho
acadêmico do superdotado, seja em direção das suas reais possibilidades, ou em direção ao sub-
rendimento e fracasso escolar (Karnes & Johnson, 1991; Rimm, 1991). Renzulli (1986) argumenta que
talvez sejam a persistência em atingir um resultado ou ideal, a auto-confiança e a vontade de realizar
alguma coisa, que verdadeiramente façam da criança um adulto produtivo. Por outro lado, a falta de
incentivo, de experiências de aprendizagem e de vida enriquecedoras, a falta de reconhecimento das
capacidades e potencialidades de uma criança, poderão, por sua vez, concorrer para o desuso destas
habilidades e sua conseqüente estagnação (Galbraith & Delisle, 1996).
A identificação deve, portanto, ser vista como um processo contínuo, um conjunto de
habilidades que emergem e se desenvolvem à medida em que a criança amadurece; e deve
preferencialmente apontar os pontos fortes, aptidões e talentos de cada uma, em detrimento de suas
fraquezas e incapacidades, como tradicionalmente se tem feito.

Composição do Pool de Talentos
Uma vez definidos os objetivos do programa, atenção cuidadosa deve ser dada ao processo de
seleção e identificação dos alunos que comporão o “Pool de Talentos” (Renzulli & Reis, 1997a), ou
seja, o grupo de alunos que poderão participar do programa proposto. O objetivo primordial deste
processo é encontrar os candidatos que se qualificam para o programa específico a ser implementado,
cuidando de relacionar os objetivos do programa e os instrumentos de identificação com os tipos de
habilidades que serão atendidas. Com tal procedimento, evita-se o problema, criticado por Feldhusen
(1982), de se oferecer apenas um serviço geral para todos os alunos, independente de suas habilidades
específicas. Tais programas assumem que os superdotados são um grupo homogêneo em que todos se
beneficiarão igualmente de um currículo comum, idéia esta que encontra inúmeros opositores
(Feldhusen, Asher & Hoover, 1984; Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002; Reis, Burns & Renzulli,
1992; Renzulli, 1994; VanTassel-Baska, 1998). Além disso, conforme discute Hany (1993), programas
especiais para o aluno superdotado são efetivos quando este apresenta os requerimentos necessários
exigidos pelo programa; caso contrário, podem gerar sentimentos de frustração e inadequação,
influenciando negativamente no desenvolvimento da personalidade do aluno.
De qualquer forma, muitos programas encontram dificuldades em acomodar todas as crianças
identificadas, seja por razões econômicas, de espaço físico ou pelo tipo de atividades oferecidas (por
exemplo, um programa na área acadêmica pode não oferecer atividades em artes visuais, cênicas,
música, esportes, criatividade ou liderança). Torna-se importante, no entanto, que a escola se esforce
em prover a todas as crianças um currículo adequado às suas necessidades cognitivas, afetivas e sociais
também na sala de aula regular.
Neihart, Reis, Robinson & Moon (2002) argumentam que todo aluno tem direito a um ambiente
educacional flexível e responsivo, adaptado ao seu nível e ritmo de aprendizagem, que permita certo
nível de escolha de tópicos do seu interesse e que promova a excelência no estudo. Esforços devem ser
feitos para permitir mudanças no currículo oferecido para estes alunos ainda na escola regular. Dutra
(2004), em sua apresentação à obra “Direito à Educação: subsídio para a gestão dos sistemas

2


educacionais”, comenta a respeito da importância de fazer do direito de todos à educação um
movimento coletivo de mudança. Ela afirma que:

as políticas dos sistemas de ensino devem prever a eliminação das barreiras à educação dos alunos
com necessidades educacionais especiais, promovendo a participação a partir de novas relações
entre os alunos, fundamentais para uma socialização humanizadora; de novas relações pedagógicas
centradas nos modos de aprender das diferentes crianças e jovens; e de relações sociais, que
valorizam a diversidade em todas as atividades, espaços e formas de convivência e trabalho. (p.9)

Um dos programas bem sucedidos no exterior que contempla esta possibilidade é o Modelo de
Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model – SEM), resultante do trabalho pioneiro
do Dr. Joseph Renzulli, em meados da década de 70, validado por mais de vinte anos de pesquisas
empíricas (Renzulli & Reis, 2000). Renzulli acredita que talentos e habilidades superiores podem e
devem ser desenvolvidos naqueles jovens que têm o maior potencial para se beneficiar de serviços de
educação especial, através de programas cujo foco se encontrem na produtividade criativa. Visto deste
ângulo, é tarefa da escola (Treffinger & Renzulli, 1986) estimular o desenvolvimento do talento criador
e da inteligência em todos os seus alunos, e não só naqueles que possuem um alto QI ou que tiram as
melhores notas; desenvolver comportamentos superdotados em todos aqueles que têm potencial; nutrir
o potencial da criança, rotulando o serviço, e não o aluno; desenvolver uma grande variedade de
alternativas ou opções para atender as necessidades de todos os estudantes. O Modelo de Identificação
das Portas Giratórias (Renzulli, Reis & Smith, 1981) foi concebido para servir a estes propósitos
inclusivos. Discutiremos a seguir suas principais características.

O Modelo de Identificação das Portas Giratórias
O principal aspecto do Modelo das Portas Giratórias é sua característica periódica, assumindo
que experiências de enriquecimento escolar poderão acontecer tanto na sala de recursos quanto na sala
de aula regular. Se um aluno selecionado para fazer parte do Pool de Talentos exibe comportamentos
de superdotação (ou seja, habilidade superior em alguma área, envolvimento com a tarefa e
criatividade) em relação a uma área particular ou tópico de estudo, ele poderá, por algum tempo,
desenvolver este interesse ou tópico com maior profundidade sob a supervisão de um professor na sala
de recursos. O aluno continua a freqüentar a sala de recursos até que seu projeto seja completado;
depois deste tempo ele pode ou não continuar no atendimento, dependendo basicamente de duas
condições: (a) de continuar demonstrando alto nível de envolvimento e criatividade para continuar a
desenvolver pesquisas mais avançadas na área de interesse; (b) da avaliação da equipe diagnóstica e
dos professores envolvidos, que deve apontar para a continuidade dos ganhos para o aluno de sua
permanência na sala de recursos. No entanto, os autores do modelo deixam claro que este é um
processo flexível, que busca a dar acesso a mais alunos ao programa, e que deve estar em consonância
com as necessidades percebidas pelos professores na sala de aula regular. Assim, todos os alunos do
Pool de Talentos são considerados membros do programa, mesmo nos momentos em que não estão
tendo experiências de enriquecimento em nível mais avançado na sala de recursos (Renzulli, Reis &
Smith, 1981)3.
O primeiro passo a ser seguido pela equipe de diagnóstico para a implementação deste modelo é
identificar o grupo de estudantes que farão parte do Pool de Talentos, o que pressupõe, segundo
Renzulli e Reis (1997a), seis passos principais:
Passo 1: Nomeação por testes – A admissão para o Pool de Talentos deve ser garantida a
qualquer aluno que obtiver um resultado acima da média em testes de inteligência, como por exemplo,
no Teste Raven de Matrizes Progressivas ou no Wechsler Intelligence Scale for Children – WISC, que
são os testes mais amplamente utilizados no contexto brasileiro. Também se incluem os alunos que

3 Uma descrição mais completa deste modelo foi descrita em Virgolim, A. M. R. (1998, outubro). Uma proposta para o desenvolvimento
da criatividade na escola, segundo o modelo de Joseph Renzulli. Cadernos de Psicologia, 4, (1), 97-111.
3


obtiveram resultados acima da média em partes específicas do teste (por exemplo, apenas na parte
verbal ou na de execução, ou na parte numérica de um teste), aspecto importante a se considerar
quando lidamos com alunos de diferentes classes sociais ou culturais, ou com crianças pré-escolares
(Renzulli, 1988; Renzulli & Reis, 1997b; Renzulli, Reis & Smith, 1981).
Os testes psicológicos também se revestem de particular importância para a identificação
daqueles alunos que possuem um QI acima da média, mas passam despercebidos devido ao baixo
rendimento escolar, expresso por notas baixas e pouca freqüência às aulas. Isto acontece, na maioria
das vezes, quando o aluno se torna desmotivado com o ensino, com o currículo, com professores pouco
criativos ou com as poucas oportunidades de escolha que existem em escolas que seguem um ensino
mais tradicional. Alencar e Virgolim (2001) pontuam que a escola não ainda não está preparada para
lidar com as necessidades especiais dos alunos com habilidades intelectuais superiores. Como
resultado, o aluno pode vir a apresentar dificuldades emocionais como apatia, desestímulo e
ressentimento, expressando, dessa forma, sua frustração diante de um programa acadêmico repetitivo e
monótono, que pouco favorece a expressão do potencial superior.
Da mesma forma, os testes se revelam às vezes inadequados para a identificação e inclusão de
alunos superdotados que apresentam também alguma deficiência; entre elas se situam deficiência de
aprendizagem, deficiência auditiva, visual, neurológica, motora ou emocional (Baum, Owen & Dixon,
1991; Butler-Por, 1993; Whitmore, 1986). Muitas destas crianças encontram inúmeros obstáculos para
serem identificadas como superdotadas, acentuados pelas expectativas estereotipadas com relação às
suas deficiências, em detrimento das suas habilidades superiores; pelos atrasos eventuais no
desenvolvimento físico e psicológico; por informações incompletas sobre suas habilidades; e pela falta
de desafios suficientes no ambiente escolar (Feldhusen & Jarwan, 1993).
Com relação às deficiências de aprendizagem, o que se nota é que alguns alunos demonstram,
às vezes fora do ambiente escolar, desempenho superior em alguma atividade particularmente
motivadora (como fotografia, computação, esportes ou artes). Por suas dificuldades em assimilar e reter
o material escolar (como ocorre, por exemplo, na dislexia), essas crianças têm poucas chances de serem
identificadas como superdotadas e, por conseguinte, de receberem uma educação voltada para suas
necessidades enquanto tal. Disléxicos como Auguste Rodin, Einstein, Tomas Edison, Cher, Arnold
Schwarzenegger e Tom Cruise, apenas para citar alguns personagens eminentes, são alguns exemplos
de pessoas que demonstraram fortes talentos e habilidades em áreas específicas, enquanto em outras
áreas demonstraram fraquezas e deficiências; o que não as impossibilitou, em absoluto, de alcançarem
um elevado grau de excelência em suas áreas de atuação.
No entanto, as mais modernas teorias sobre a inteligência apontam para a existência de
múltiplos fatores que não são apreendidos apenas com testes de inteligência (Gardner, Kornhaber, &
Wake (1998); Renzulli & Reis, 2000; Sternberg, 1991). Torna-se importante pontuar, portanto, que os
testes não devem ser o único critério para a seleção de alunos para programas de enriquecimento. Por
isso a necessidade de se considerar outras formas de nomeação, que possam também envolver uma
parcela maior dos alunos da escola.
Passo 2: Nomeação por professores – A literatura tem apontado para a importância indicação
feita por professores, uma vez que estes se encontram em uma posição-chave para recomendar aqueles
alunos que demonstram outras características que não aquelas tradicionalmente acessadas por testes de
inteligência – por exemplo, criatividade, liderança, aptidão para esportes, para artes cênicas, visuais e
música.
Para ajudar o professor na tarefa de nomear alunos para o Pool de Talentos, é indicado o uso de
Escalas de Características como mais uma fonte sistemática de informação sobre o estudante4. A
Escala para Avaliação das Características Comportamentais dos Alunos com Habilidades Superiores
– SCRBSS, publicada originalmente por Renzulli, Smith, White, Callahan e Hartman (1977), tem o
propósito de ajudar o professor em sala de aula a avaliar as características comportamentais de seus

4 Neste sentido, indica-se também os Indicadores para Observação (Guenther, Z. C. (2000). Desenvolver capacidades e talentos: Um
conceito de inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes).
4


alunos nas áreas de criatividade, liderança, motivação, aprendizagem, artes cênicas e plásticas, música,
planejamento e comunicação (expressão e precisão). Além de oferecer mais segurança ao professor na
composição do Pool de Talentos, a escala permite levantar informações sobre as áreas fortes ou de
destaque do estudante, possibilitando o desenvolvimento de atividades mais adequadas para o estímulo
do seu potencial (Renzulli, Hartman & Callahan, 1971).
Feldhusen & Jarwan (1993) salientam que a precisão dos julgamentos de professores na
identificação de alunos superdotados pode ser aumentada através de treinamento apropriado, incluindo
esclarecimentos sobre o processo de identificação, discussão dos objetivos dos programas especiais e
procedimentos utilizados. Estes autores também ressaltam a necessidade de se usar formulários e
escalas fidedignos e válidos, desenvolvidos e cuidadosamente aperfeiçoados através de pesquisas
empíricas e testados na prática.
Passo 3: Caminhos Alternativos: A composição do Pool de Talentos é também favorecida
quando se utilizam indicações feitas pelos pais, colegas ou, em casos dos mais velhos, pelo próprio
aluno. Nestes casos, pais ou alunos devem preencher o formulário de nomeação mais adequado,
fornecido pela escola, e encaminhá-lo à equipe de diagnóstico; esta se encarregará de fazer entrevistas
com o aluno e seus pais, e administrar os instrumentos que julgarem necessários para documentar as
habilidades, interesses e estilos de aprendizagem do aluno. Caminhos Alternativos permitem também o
uso de testes de criatividade para incluir alunos criativos, que tradicionalmente não são percebidos
como superdotados no ambiente escolar, por apresentar traços às vezes indesejáveis neste contexto.
Embora seja curioso e imaginativo, com inclinação para brincar com idéias e dar respostas bem
humoradas e diferentes do usual, o estudante criativo muitas vezes é percebido como o palhaço da
turma, crítico de si mesmo e dos colegas, sarcástico, bagunceiro, não-conformista, desrespeitoso para
com as figuras de autoridade e para com as tradições (Clark, 1992). Muita atenção deve ser dada à
identificação do aluno altamente criativo. Segundo Butler-Por (1993), este aluno encontra-se em risco
de fracasso escolar, pois pode encontrar relutância em seu ambiente para aceitar seu pensamento
divergente e inconformismo, geralmente fonte de tensão e conflito com seus pais e professores.
No entanto, conforme lembra Treffinger (1986), o grande potencial dos testes de criatividade
não se encontra apenas em seu uso diagnóstico, mas principalmente como instrumento para se obter um
amplo conhecimento do perfil do aluno, e para guiar a aplicação de planos instrucionais mais
adequados às suas características e necessidades individuais. Além disso, há evidências de pesquisa que
demonstram que a criatividade e a inteligência, embora sejam construtos diferentes, estão
correlacionadas, quando medidas por testes tradicionais (Haensly & Reynolds, 1989; Virgolim, 2005).
Desta forma, profissionais no campo da educação devem promover ao máximo o desenvolvimento de
ambos os processos; e encorajar alunos a expressar plenamente suas habilidades criativas e intelectuais.
Passo 4: Nomeações Especiais: O Pool de Talentos deve permitir também a entrada de alunos
que tenham se destacado em anos anteriores, mas que por problemas emocionais, pessoais, ou
motivacionais possam estar, no momento, desenvolvendo um padrão de baixo rendimento escolar. Esta
forma de nomeação é interessante, pois às vezes um professor consegue obter, em algum momento da
vida escolar do aluno, um alto desempenho em matérias escolares específicas; no entanto, se tais
oportunidades não se repetirem em anos posteriores, o aluno pode não vir a ter outra chance de
demonstrar as suas habilidades ou interesses, perdendo uma valiosa oportunidade de trabalhar com
mais profundidade suas áreas fortes. Assim, é recomendável que a equipe diagnóstica busque
informações sobre o aluno com seus professores de anos anteriores, sempre que isso for possível.
É importante entender que, muitas vezes, de um ano escolar para outro, o aluno deixa de
demonstrar interesse pela escola e passa a ter um baixo desempenho escolar. No entanto, conforme
ressalta Seeley (1993), muito do fracasso escolar do aluno é devido ao fracasso da própria escola em
prover ambientes de aprendizagem apropriados para as crianças em seus diferentes estilos de
aprendizagem. Whitmore (1986) pondera que toda criança gosta de aprender e de se sair bem na escola
e, principalmente no caso dos superdotados, de buscar a excelência em alguma área do conhecimento
valorizada pessoal e socialmente. Contudo, em um ambiente onde suas reais necessidades não são
5


atendidas, ela desloca sua motivação das atividades escolares para outras atividades que lhes são mais
compensadoras, tais como interação social e devaneio. Sabendo disso, é necessário que a escola
promova as necessárias modificações ao atendimento das necessidades especiais da criança com altas
habilidades, oferecendo a ela o necessário suporte e apoio. Modificando o programa escolar neste
sentido, a motivação para um bom desempenho acadêmico certamente irá aumentar.
Passo 5: Nomeações através da Informação da Ação: Como se espera que o processo de
formação do Pool de Talentos seja dinâmico e ocorra a qualquer momento do ano escolar, o professor
pode também designar para o atendimento algum aluno que tenha demonstrado um interesse incomum
por alguma matéria, disciplina ou tópico que esteja sendo estudado naquele momento. Renzulli e Reis
criaram um instrumento informal, em formato de uma lâmpada, cunhado de “Mensagem de Informação
da Ação” (Action Information Message), onde o professor anota as ações e atitudes do aluno frente ao
tópico de interesse, ressaltando as atividades em que tenha demonstrado criatividade, alta motivação ou
envolvimento com a tarefa realizada na sala de aula (Renzulli, 1994; Renzulli & Reis, 1997a). O
professor anota também idéias e sugestões para futuras intervenções na área que poderiam ajudar o
aluno a desenvolver e aprofundar seu interesse específico, e as compartilha com o coordenador da área
de superdotação da sua escola. Este, por sua vez, utiliza o instrumento e as informações obtidas com o
professor como uma fonte suplementar de dados sobre o aluno, e os analisa à luz dos seus interesses e
áreas fortes, incluindo-o como possível candidato ao Pool de Talentos.
Alunos motivados geralmente demonstram interesse através de uma série de comportamentos,
tais como: faz grande número de perguntas; se engaja em profundas discussões sobre um determinado
tópico; busca adultos com conhecimento na área para satisfazer seus interesses ou curiosidade; dedica
grande parte do tempo livre no estudo ou no desempenho de atividades relacionadas a este interesse,
por sua própria vontade, e às vezes até compulsivamente; busca atividades extracurriculares
relacionadas à área, nas quais demonstra mais interesse do que em suas atividades escolares regulares;
demonstra alto interesse em explorar e criar dentro de um determinado tópico (Davis, 1997; Renzulli &
Reis, 1997b). Assim, o professor atento aos interesses dos alunos pode detectar mais prontamente o
maior envolvimento do estudante com uma determinada tarefa, o que pode ser o aspecto que vai levá-lo
a desenvolver sua criatividade e habilidades específicas na área de interesse.
Passo 6: Notificação e Orientação aos Pais: Ao final da formação do Pool de Talentos, os pais
são notificados e convidados a comparecerem à primeira reunião com o coordenador da área de
superdotação, onde o programa é apresentado e discutido. Os pais são informados das sessões de
orientação (para pais e para os alunos, quando houver) e da possibilidade de marcarem reuniões
individuais por solicitação deles ou dos professores. Os alunos, neste modelo de atendimento, não são
rotulados como “superdotados”, mas aprendem que o desenvolvimento de comportamentos criativos e
produtivos são, ao mesmo tempo, meta do programa e responsabilidade de cada um.

Recomendações
Vários serviços poderão ser oferecidos aos alunos identificados para o Pool de Talentos ainda
dentro do ensino Regular. Dentre os mais indicados está a compactação do currículo, que permite aos
alunos com habilidades intelectuais superiores prosseguir de forma mais rápida com o conteúdo que já
foi dominado, eliminando a rotina de passar por exercícios repetitivos desnecessariamente. O recurso
da compactação do currículo torna mais desafiador o ambiente de aprendizagem, dando ao aluno
oportunidade de aproveitar melhor seu tempo para o desenvolvimento de atividades de enriquecimento
e abrindo espaço para a aceleração escolar (Reis, Burns & Renzulli, 1992; Starko, 1986)5.
Yewchuk e Lupart (1993) recomendam que a identificação dos alunos SDA seja feita em dois
estágios. No primeiro estágio devem ser feitas entrevistas e testes para identificar o grau de
inteligência, criatividade, nível de desempenho acadêmico e autoconceito do aluno, e entrevistados o
professor e os pais a respeito das características e áreas de interesse do aluno. Em um segundo estágio,

5 Sobre programas de atendimento ao superdotado e métodos utilizados, recomenda-se o capítulo 5 do livro: “Alencar, E. M. L. S., &
Fleith, D. S. (2001). Superdotados: Determinantes, educação e ajustamento. 2ª. Edição revista e ampliada. São Paulo: EPU.
6


o aluno é convidado para uma entrevista de longa duração, durante a qual ele realiza algumas
atividades acadêmicas e todo o material escolar significativo é também examinado. Procura-se observar
ainda como ele organiza, desenvolve ou lida com tarefas acadêmicas, identificando também seu estilo
cognitivo pessoal de aprender e sua auto-percepção como aprendiz. Com base nos dois estágios, deve-
se delinear um programa específico para o aluno, onde suas áreas fortes serão reforçadas e as fracas
trabalhadas, com o auxílio dos pais e professores.
Seja como for procedida a identificação dos alunos com altas habilidades, é de especial
importância compreender que o fracasso em identificar corretamente e atender as necessidades
especiais desta população pode colocar o aluno em risco de fracasso escolar e comprometer seriamente
seu desenvolvimento sócio-emocional, impedindo-o de realizar plenamente o seu potencial (Neihart,
Reis, Robinson & Moon, 2002). Mudanças na concepção atual sobre quem são os superdotados, onde
se encontram e como podem ser corretamente atendidos, assim como esforço político em expandir as
oportunidades educacionais para o aluno com altas habilidades fazem-se necessárias, se quisermos
mudar o cenário atual da área em nosso país. Contribuir para este avanço é tarefa da qual não podemos
nos furtar.

Referências

Alencar, E. M. L. S., & Virgolim, A. M. R. (2001). Dificuldades emocionais e sociais do
superdotado. Em: Alencar. E.M.L.S. Criatividade e educação dos superdotados (pp.174-205).
Petrópolis, RJ: Vozes.
Baum, S., Owen, S. V., & Dixon, J. (1991). To be gifted & learning disabled: From
identification to practical intervention strategies. Mansfield, CT: Creative Learning Press.
Butler-Por, N. (1993). Underachieving gifted students. Em K.A. Heller, F.J. Mönks & A.H.
Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 649-
668). Oxford: Pergamon Press
Clark, B. (1992). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at
school. New York: Macmillan Publishing Company.
Colangelo, N., & Davis, G. A. (Eds.). (1997). Handbook of gifted education (2nd edition).
Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Davis, G. A. (1997). Identifying creative students and measuring creativity. In N. Colangelo, &
G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 269-281, 2nd edition). Needham Heights, MA:
Allyn and Bacon.
Dutra, C. P. (2004). Educação Inclusiva: Tempo de transformação: Apresentação. Em: M. O.
Gotti (Org.), Direito à Educação: Subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: Orientações
gerais e marcos legais. Brasília: MEC, SEESP.
Feldhusen, J. F. (1982). Gifted education means having A program! Meeting the needs of
gifted students through differentiated programming. Gifted Child Quarterly, 26 (1), 37-41.
Feldhusen, J. F. (1994). Talented Identification and Development in Education (TIDE). Gifted
Education International, 10 (1), 10-15.
Feldhusen, J. F., & Jarwan, F. A. (1993). Identification of gifted and talented youth for
educational programs. In K. A. Heller, F. J. Mönks, & A. H. Passow (Eds.), International handbook
and development of giftedness and talent (pp. 233-250). Oxford: Pergamon Press.
Feldhusen, J. F., Asher, J.W., & Hoover, S.M. (1984). Problems ins the identification of
giftedness, talent, or ability. Gifted Child Quarterly, 28 (4), 149-151.
Galbraith, J., & Delisle, J. (1996). The gifted kid’s survival guide: A teen handbook.
Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.
Gallagher, J. J. (1997). The meaning and making of giftedness. In N. Colangelo, & G. A.
Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 27-42, 2nd edition). Needham Heights, MA: Allyn and
Bacon.
7


Gardner, H., Kornhaber, M. L., & Wake, W. K. (1998). Inteligência: Múltiplas perspectivas.
Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: ArtMed.
Haensly, P. A., & Reynolds, C. R. (1989). Creativity and intelligence. In J. A. Glover, R. R.
Ronning , & C. R. Reynolds (Eds.). Handbook of creativity (pp. 111-132). New York: Plenum Press.
Hany, E. A. (1993). Methodological problems and issues concerning identification. In K. A.
Heller, F. J. Mönks, & A. H. Passow (Eds.), International handbook and development of giftedness and
talent (pp. 209-232). Oxford: Pergamon Press.
Karnes, M.B. & Jonhson, L.J. (1991). Gifted handicapped. Em N. Colangelo & G.A. Davis
(Eds.), Handbook of gifted education (pp. 428-437). Boston: Allyn & Bacon.
Neihart, M., Reis, S.M., Robinson, N.M., & Moon, S.M. (2002) (Org.). The social and
emotional development of gifted children: What do we know? Washington, DC: The National
Association for Gifted Children.
Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting. The complete
guide to modifying the regular curriculum for high ability students. Mansfield Center, CT: Creative
Learning Press.
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan,
60 (3), 180-184.
Renzulli, J. S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for
creative productivity. In J. S. Renzulli, & S. M. Reis (Eds.), The triad reader (pp. 2-19). Mansfield
Center, CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J. S. (1988). Multiple Menu Model for developing differentiated curriculum for the
gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32 (3), 298-309.
Renzulli, J. S. (1994). Schools for Talent Development: A practical plan for total school
improvement. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J. S., Hartman, R. K., & Callahan, C. M. (1971). Teacher identification of superior
students. Exceptional Children, 38, 211-214.
Renzulli, J. S., & Reis, S. (1997a). The Schoolwide Enrichment Model: A how-to guide for
educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. 2nd edition.
Renzulli, J. S., & Reis, S. (1997b). The Schoolwide Enrichment Model:New directions for
developing high-end learning. In N. Colangelo, & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education
(pp. 136-154, 2nd edition.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Renzulli, J. S., & Reis, S. (2000). The schoolwide enrichment model. In K. A. Heller, F. J.
Mönks, R.J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd
ed., pp. 367-382). Oxford: Elsevier Science.
Renzulli, J. S., Reis, S., & Smith, L. H. (1981). The Revolving Door Identification Model.
Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J. S., Smith, L. H., White, A. J., Callahan, C. M., & Hartman, R. K. (1976).
Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students. Manual. Mansfield Center, CT:
Creative Learning Press.
Richert, E. S. (1987). Rampant problems and promising practices in the identification of
disadvantaged gifted students. Gifted Child Quarterly, 31 (4), 149-154.
Richert, E. S. (1997). Excellence with equity in identification and programming. In N.
Colangelo, & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 75-88, 2nd ed.). Boston: Allyn &
Bacon.
Rimm, S. B. (1991). Underachievement and superachievement: Flip slides of the same
psychological coin. In N. Colangelo, & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 328-343,
1st ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Seeley, K. (1993). Gifted students at risk. Em L.K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and
talented (pp. 263-275). Colorado: Love Publishing.

8


Starko, A. J. (1986). It’s about time: Inservice strategies for curriculum compacting. Mansfield
Center, CT: Creative Learning Press.
Sternberg, R. J. (1991). Giftedness according to the triarchic theory of human intelligence. In
N. Colangelo, & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 45-54, 1st ed.). Boston: Allyn ,
& Bacon.
Tannembaum, A. J. (1983). Gifted children: Psychological and educational perspectives.
New York: Macmillan Publishing Co.
Treffinger, D. J. (1986). Research on creativity. Gifted Child Quarterly, 30 (1), 15-19.
Treffinger, D. J., & Renzulli, J. S. (1986). Giftedness as potential for creative productivity:
Transcending IQ scores. Roeper Review, 8 (3), 150-154.
VanTassel-Baska, J. (1998). Excellence in educating gifted and talented learners (3rd ed).
Denver: Love Publishing Company.
Virgolim, A. M. R. (2005). Creativity and intelligence: A study of Brazilian gifted and talented
students. Unpublished doctoral dissertation. University of Connecticut, Mansfield, CT. USA.
Whitmore, J.R. (1986). Understanding a lack of motivation to excel. Gifted Child Quartely, 30
(2), 66-69.
Yewchuk, C.R. & Lupart, J.L. (1993). Gifted handicapped: a desultory duality. Em K.A.
Heller, F.J. Mönks & A.H. Passow (Eds.), International handbook of research and development of
giftedness and talent (pp. 709-725). Oxford: Pergamon Press.

9

Identificação de alunos superdotados: Fatores emocionais e desempenho escolar

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Semelhante a Identificação de alunos superdotados: Fatores emocionais e desempenho escolar

Semelhante a Identificação de alunos superdotados: Fatores emocionais e desempenho escolar (20)

Mais de Apahsdf

Mais de Apahsdf (12)

Último

Último (20)

Identificação de alunos superdotados: Fatores emocionais e desempenho escolar