Tecnologias na Escola

As tecnologias de comunicação e informação na escola

As tecnologias de comunicação e
informação na escola; relações possíveis...
relações construídas

Tania Maria Esperon Porto
Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educação

A mulher entra no quarto do filho decidida a ter uma Introdução
conversa séria. De novo, as respostas dele à interpretação
do texto na prova sugerem uma grande dificuldade de ler.
Novas formas de pensar, de agir e de comunicar-
Dispersão pode ser uma resposta para parte do problema. A
se são introduzidas como hábitos corriqueiros. Nun-
extensão do texto pode ser outra, mas nesta ela não vai tocar
ca tivemos tantas alterações no cotidiano, mediadas
porque também é professora e não vai lhe dar desculpas
por múltiplas e sofisticadas tecnologias. As tecnolo-
para ir mal na escola. Preguiça de ler parece outra forma de
gias invadem os espaços de relações, mediatizando
lidar com a extensão do texto. Ele está, de novo, no
estas e criando ilusão de uma sociedade de iguais,
computador, jogando. Levanta os olhos com aquele ar de
segundo um realismo presente nos meios tecnológi-
quem pode jogar e conversar ao mesmo tempo. A mãe lhe
cos e de comunicação. No entender de Sarlo (1998),
pede que interrompa o jogo e ele pede à mãe “só um instante
as desigualdades são marcadas pela ilusão de um rea-
para salvar”. Curiosa, ela olha para a tela e se espanta com
lismo que permitiria a todos participar com iguais con-
o jogo em japonês. Pergunta-lhe como consegue entender o
dições dos diferentes espaços e meios proporciona-
texto para jogar. Ele lhe fala de alguma coisa parecida com
dos pela sociedade capitalista e essencialmente
uma “lógica de jogo” e sobre algumas tentativas com os
tecnológica. O mercado audiovisual e tecnológico cria
ícones. Diz ainda que conhece a base da história e que,
a ilusão de a todos servir, embora muitos se conten-
assim, mesmo em japonês, tudo faz sentido. Aquela conversa
tem apenas com o fast-food televisivo e com a espe-
acabou sendo adiada. A mãe-professora não se sentia pronta
rança de um dia poder acessar todos os bens. Consu-
naquele momento.
midores efetivos e consumidores imaginários
Raquel Barreto (2002, p.75) reforçam os objetivos do mercado.

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São vencidas barreiras geográficas e criadas apro- tecnologias e as próprias ferramentas tecnológicas,
ximações culturais, apesar das diferenças econômi- articulando-as com os conhecimentos escolares e pro-
cas e dos obstáculos socioculturais que se interpõem piciando a interlocução entre os indivíduos. Como
para a produção dos desejos nos cidadãos. As distân- conseqüência, disponibiliza aos sujeitos escolares um
cias e os espaços que os meios tendem a aproximar e amplo leque de saberes que, se trabalhados em pers-
a globalizar concorrem para que as necessidades se pectiva comunicacional, garantem transformações nas
assemelhem, mesmo que, para muitos, a satisfação relações vivenciadas no cotidiano escolar (Porto,
delas não se concretize. 2003; Marcolla, 2004).
Lévy (2000), numa análise das mutações con- As novas (e velhas) tecnologias podem servir tan-
temporâneas, traz para debate a velocidade do surgi- to para inovar como para reforçar comportamentos e
mento de informações e da renovação destas, dos da- modelos comunicativos de ensino. A simples utiliza-
dos e das redes que se criam/interconectam. Para o ção de um ou outro equipamento não pressupõe um
autor, os contatos transversais entre indivíduos proli- trabalho educativo ou pedagógico. No entender de
feram de forma anárquica, produzindo “guerra” de Orozco (2002), o “tecnicismo por si só não garante
imagens, propagandas e contrapropagandas. uma melhor educação. [...] se a oferta educativa, ao
Analisar o papel que as tecnologias e as infor- se modernizar com a introdução das novas tecnolo-
mações/imagens tem desempenhado na vida social im- gias, se alarga e até melhora, a aprendizagem, no en-
plica não somente explorar as características técnicas tanto, continua uma dúvida” (p. 65). Para o autor, cada
dos meios, mas buscar entender as condições sociais, meio e cada tecnologia exercem uma mediação parti-
culturais e educativas de seus contextos. Esse enfoque cular nas pessoas e contextos com os quais interatuam,
é primordial para perceber as possibilidades que se pressupondo transformações na organização do tra-
estabelecem com o uso das modernas – algumas já balho, nos seus componentes e, conseqüentemente,
nem tão modernas assim – tecnologias. na instituição educativa que realiza o trabalho.
A tecnologia não é boa nem má, dependendo das Além disso, os contextos (sociais, culturais e fi-
situações, usos e pontos de vista, e “tampouco neutra, nanceiros) também têm um papel definidor entre o
já que é condicionante ou restritiva, já que de um lado sujeito e a tecnologia, ampliando e/ou limitando as
abre e de outro fecha o espectro de possibilidades”. relações e situações que daí se originam. Por exem-
Não se trata de avaliar seus impactos, mas de situar plo, na história da epígrafe, mesmo que a mãe-pro-
possibilidades de uso, embora, “enquanto discutimos fessora quisesse preparar-se para atuar na escola com
possíveis usos de uma dada tecnologia, algumas for- a tecnologia do game, ela poderia encontrar obstácu-
mas de usar já se impuseram”, tal a velocidade e reno- los com a direção, coordenação, ou mesmo com os
vação com que se apresentam (Lévy, 2000, p. 26). pais da instituição onde atua, por não estarem prepa-
Para Kenski (2003), a evolução tecnológica não rados para aceitar a inclusão de um jogo ou brinque-
se restringe aos novos usos de equipamentos e/ou pro- do infantil em situação pedagógica. Apesar de nos
dutos, mas aos comportamentos dos indivíduos que depararmos com informações/imagens que chegam
interferem/repercutem nas sociedades, intermediados, sob diferentes apelos sensoriais – visuais, auditivos e
ou não, pelos equipamentos. Portanto, entendemos emocionais –, incorrendo em diferentes formas de
como tecnologias os produtos das relações estabele- aprendizagem além da razão (intuição, emotividade,
cidas entre sujeitos com as ferramentas tecnológicas criatividade e relacionamentos), ainda muitas esco-
que têm como resultado a produção e disseminação las não estão abertas para a incorporação, ou, quem
de informações e conhecimentos. sabe, para o desafio de um trabalho com essas lingua-
Assim, a escola defronta-se com o desafio de tra- gens em seus cotidianos. Diante dessas linguagens, a
zer para seu contexto as informações presentes nas grande maioria dos docentes (ou mesmo pais) se vê

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apenas como usuário/telespectador. A preparação so- contextos por elas mediados, trago algumas conside-
cial e/ou pedagógica para seu uso não é, na maioria rações sobre relações entre escola e tecnologias, to-
das vezes, cogitada. mando como exemplo a história narrada na epígrafe
Babin e Kouloumdjian (1989), em suas pesquisas deste texto.
com os jovens ante a realidade da comunicação advinda Embora existam avaliações que evidenciem
com os avanços das tecnologias, confirmam a hipótese problemas com o uso de tecnologias em processos
de que a invasão das mídias e o emprego das tecnolo- educativos (Orozco, 2002; Gutiérrez Martín, 2002),
gias na vida cotidiana modelam progressivamente um optei por abordar suas possibilidades, fazendo inter-
outro comportamento intelectual e afetivo. Os jovens locução com a história de Barreto (2002) e as idéias
“estão em outra”, afirmam os autores, e isso significa de Gutiérrez Martín (1998, 2002), considerando que
outras necessidades, outras percepções, outros relacio- o potencial educativo das tecnologias pressupõe uma
namentos, além daqueles conhecimentos muitas vezes sensibilização e preparação docente para o uso, con-
vazios de significados que lhes chegam por meio das siderando o contexto de ação. Dessa forma, exponho
escolas e dos livros, organizados racional e linearmen- a seguir observações sobre o potencial educativo de
te. São outras maneiras de compreender, de perceber, alguns elementos que pertencem a essas novas tecno-
de sentir e de aprender, em que a afetividade, as rela- logias: rapidez, recepção individualizada, interativi-
ções, a imaginação e os valores não podem deixar de dade e participação, hipertextualidade, realidade vir-
ser considerados. São alternativas de aprendizagem que tual e digitalização/ideologia.
os auxiliam a interagir, a escolher e a participar nas Rapidez. A rapidez com que são disponibilizadas
estruturas sociais e educativas. e processadas as informações é uma das característi-
Assim, com este texto, pretendo, num primeiro cas das novas tecnologias. As informações chegam
momento, refletir sobre as relações entre as tecnolo- até nós como não imaginávamos há 20 anos. Na his-
gias e a ação educativa escolar para, num segundo tória narrada na epígrafe, a mãe-professora sente-se
momento, chegar a um processo de formação docen- impotente perante o filho, que consegue processar/
te na escola com o uso de tecnologias, mais especifi- ler informações que ela (tradicionalmente responsá-
camente, da comunicação. Refiro-me a estas não ape- vel pela função de ensinar) não consegue. Ela vem
nas como equipamentos e/ou ferramentas, mas como com “outros sentidos” sobre o ato de ler e interpretar
um conjunto de processos usados em interação entre textos, segundo a lógica da cognição que não a pre-
pessoas, que põem em discussão questões individuais, parou para compreender e contextualizar imagens e
referentes aos interesses e subjetividades dos sujei- ícones em japonês. O filho mostra-lhe um processo
tos, e questões coletivas, referentes aos contextos so- de leitura que vai além dos textos impressos. Está em
cioculturais dos indivíduos. Assim, as tecnologias de jogo uma leitura não limitada à extração de informa-
informação e/ou comunicação possibilitam ao indi- ções do texto, conforme a escola solicita e espera.
víduo ter acesso a uma ampla gama de informações e Está no game uma outra intencionalidade, uma di-
complexidades de um contexto (próximo ou distante) mensão lúdica, uma busca de emoções e de sentidos
que, num processo educativo, pode servir como ele- associados à “lógica do jogo e às tentativas com os
mento de aprendizagem, como espaço de socializa- ícones”, habilidades adquiridas pelo menino, prova-
ção, gerando saberes e conhecimentos científicos. velmente sem o auxílio da escola. Ele, como os de-
mais meninos da realidade atual, é capturado pelas
A escola e as tecnologias múltiplas linguagens e sentidos das tecnologias. Na
maioria das vezes, a escola prepara para ler símbolos
Procurando elementos para reflexão que nos per- (palavras e frases) em textos escritos, sem a conside-
mitam compreender as mudanças que acontecem nos ração de imagens e/ou outras linguagens dos diferen-



tes suportes tecnológicos presentes na realidade atual intensamente com o enredo, vivendo, mesmo que por
e, principalmente, sem a preparação para a abundân- procuração, uma relação com sentido, como se fosse
cia de “novidades” impostas pelo mercado tecnológi- um dos personagens do jogo. Ele tem o poder de cons-
co. Os meios tecnológicos e seus numerosos produ- truir e intervir na história, escolher os caminhos, bas-
tos chegam ao menino destinatário de forma direta e tando, para isso, “apertar teclas para salvar”. Sua
imediata, influenciando-o sem que outros agentes edu- interação acontece com a máquina, personagens e si-
cativos (no caso da história, a mãe-professora, que tuações nela presentes. Nesse processo, ele explora
representa a educadora) atuem como mediadores. caminhos, cria e experimenta possibilidades – o que
Recepção individualizada. As tecnologias põem muitas vezes não lhe é possibilitado pela escola, em
à disposição do usuário amplo conjunto de informa- nome de atender às exigências curriculares. Uma es-
ções/conhecimentos/linguagens em tempos velozes e cola que, na maioria das vezes, está distante do uni-
com potencialidades incalculáveis, disponibilizando, verso dos jogos eletrônicos e não incentiva a autono-
a cada um que com elas se relacione, diferentes pos- mia e participação entre os jovens, possibilitando
sibilidades e ritmos de ação. O menino da história em ensinamentos e experiências descontextualizadas do
questão vive, com o game, tempo e conhecimento universo adolescente.
específicos. Envolve-se com a tecnologia segundo seu Hipertextualidade. O hipertexto do game é um
modo de ser e ver a realidade, utilizando-se das re- texto estruturado em nós, com abundância de infor-
presentações pessoais e sociais para compor sua lei- mações, imagens, janelas, caminhos e linguagens que
tura/interação ou (re)criar valores e conceitos. Torna- os textos escolares não possibilitam. O texto virtual
se operador de imagens/mensagens, significando que permite associações, mixagens, e faz com que o usuá-
realiza uma construção mental específica, de interação rio tenha diferentes opções de escolha, seja sujeito
com o meio e significação desse (Porto, 2002). A gran- em busca da complexidade de informações/caminhos
de maioria dos docentes que a mãe-professora repre- que, na maioria dos processos escolares, não é usual.
senta trabalha numa única direção – grande grupo – A complexidade do mundo moderno não está presen-
sem consideração aos anseios e necessidades indivi- te nos ensinamentos da sala de aula. As relações de
duais dos estudantes. São 35 a 40 alunos em classe, causa e efeito, o encadeamento linear seriado dos cur-
dificultando a aproximação do professor com o uni- rículos escolares não dá conta, por exemplo, de situa-
verso e as subjetividades dos alunos, situação mais ções vividas pelos jovens em contato com outros jo-
facilmente atendida pelo videogame, que apresenta vens e/ou em situações do dia-a-dia de incertezas,
caminhos a serem escolhidos pelo usuário de acordo acertos, erros, medos, entre outros aspectos. Nos jo-
com suas possibilidades. gos (eletrônicos ou não), a ubiqüidade de opções/vi-
Interatividade e participação. Uma relação vências leva o estudante a diferentes caminhos. Mais
interativa com os meios permite ao usuário assumir o do que os fins, os caminhos do jogo são procurados.
papel de sujeito. Para Gutiérrez Martín (2002), os O jovem da história faz associações, compara situa-
novos sistemas multimídias são quase humanos, pois ções entre o que conhece em sua língua (português)
possibilitam uma relação próxima de diálogo e co- com o que está em outra língua (japonês) para signi-
municação exclusiva dos indivíduos. O menino da his- ficar sua leitura. Jogando, sua aprendizagem tem sig-
tória não consegue se relacionar com os textos esco- nificação e ele busca vencer imprevistos, descobrir
lares da mesma forma que com o jogo, pois este lhe alternativas que o tornem mais competente em suas
permite realizar interação com os personagens e ser escolhas e decisões, embora na maioria das vezes
sujeito da situação. Neste tipo de jogo, o usuário é aconteçam por ensaio e erro. Assim, percebemos que
estimulado a querer participar, a discutir e comparti- a educação com hipertextos possibilita ações de deci-
lhar as descobertas com os amigos. Ele identifica-se são ao estudante, que é o responsável pela seleção e



produção de caminhos/informações. Não propomos relacionar com outras linguagens. Com especificida-
à escola a exclusão de textos lineares e imagéticos des próprias – imagens, narrativas, sons e movimen-
com que tradicionalmente vem trabalhando (entendi- tos –, o meio chega ao receptor com fortes apelos de
dos como recursos audiovisuais e de consulta), mas sedução, contribuindo para que o usuário crie códi-
uma agregação, a estes, de jogos e de outras lingua- gos de entendimento e se envolva com as mensagens
gens tecnológicas e comunicacionais que permitam nele divulgadas. Há uma enorme distância entre o cria-
ao usuário a seleção, busca e mixagem de informa- dor/produtor do meio e o usuário. O menino da histó-
ções, de situações de aprendizagem e, conseqüente- ria já tem domínio do código “digitalizado” do game,
mente, o diálogo com a realidade atual. movimentando-se com naturalidade por entre as lin-
Realidade virtual. Como o tempo virtual impõe- guagens, representações e posturas do jogo. Na his-
se ao espaço real, como a imagem impõe-se sobre o tória em análise, o game possibilita ao menino sele-
objeto e o virtual impõe-se ao atual, o indivíduo cionar e/ou descartar as informações de que necessita
interage com a realidade das imagens, criando ele- para jogar. O game é uma atividade lúdica com senti-
mentos próprios para entender a situação virtual, do que permite construção e desenvolvimento de habi-
significá-la e interagir com ela. De acordo com Lévy, lidades cognoscitivas, apesar de os jovens jogadores
o virtual é o que existe em potência, e não em ato. não terem consciência disso. “Serve para construção
Enquanto a realidade pressupõe uma efetivação ma- e desenvolvimento da inteligência, exercita o pensa-
terial, uma presença tangível, o virtual é um “passe mento simbólico, a assimilação e a acomodação [...]
de mágica misterioso”; contudo, o virtual não se opõe é através das manipulações rudimentares que o meni-
ao real, são apenas “dois modos diferentes da reali- no se aproxima pouco a pouco, mas a passo seguro,
dade” (2000, p. 47). Na história da epígrafe, a reali- da ação e pensamento” (Quiroz & Tealdo, 1996, p.
dade virtual do jogo produz fantasias percebidas pelo 45), buscando informações que, conseqüentemente,
menino, que estabelece com ela uma analogia, pois serão transformadas em conhecimentos, valores e
“mesmo em japonês, tudo faz sentido”. A navegação conceitos significativos para seu universo. Apesar
na Internet ou a imersão que os games possibilitam desse domínio pela grande maioria das crianças e jo-
faz com que o usuário vivencie situações com senti- vens, acreditamos ser responsabilidade da escola au-
do, que, muitas vezes, não são possíveis de serem vi- xiliar no entendimento e reflexão sobre o que está
vidas na realidade escolar da maioria das escolas. A presente nas imagens/mensagens das tecnologias, e
realidade virtual prazerosa tem um pequeno lugar encaminhar para a percepção do que está por trás das
pedagógico, principalmente nos primeiros anos esco- linguagens, na maioria das vezes, icônicas. A escola,
lares, com a fantasia das histórias vividas/contadas; assim, possibilita que os alunos, “agentes sociais por
entretanto, na continuidade da vida escolar são mais natureza, mergulhem na realidade das imagens/men-
trabalhados textos formais, distantes das emoções, dos sagens, procurando, primeiramente, compreendê-las
desejos e do conhecimento informal do cotidiano. pelas experiências, para depois proceder ao distan-
Entendemos que o prazer na aprendizagem pode ser ciamento reflexivo e pensar sobre elas” (Porto, 2000,
obtido com modernas tecnologias, como o videogame p. 130).
e a Internet, assim como com tecnologias mais tradi- Com essas reflexões sobre o potencial educativo
cionais, como a leitura e escritura de textos, desde das tecnologias, verificamos que a escola e os meios
que respondam aos anseios imaginários dos estudan- tecnológicos de comunicação e informação caminham
tes e propiciem vivências significativas e criativas para em paralelo. Ambos retratam a realidade e a cotidiani-
eles. dade; apresentam valores, conceitos e atitudes presen-
Digitalização/ideologia. Os meios/tecnologias tes na realidade em geral, que são absorvidos sob dife-
têm diferentes linguagens que lhes permitem se inter- rentes matizes. Os meios são de livre escolha, regem-se



pela lógica do mercado, contribuem para a criação e xão na sala de aula, como um dos elementos desenca-
reprodução da ideologia dominante, sendo, porém, atra- deadores de percepções sobre as complexidades do
entes e socialmente legitimados; a outra, a escola, é mundo atual e como mediadoras de processos comu-
impositiva e, de certa forma, sem atrativos, socialmen- nicacionais.
te legitimadora do saber, do conhecimento, reprodu-
zindo a ideologia dominante (Porto, 2000). De fato, muito se passa fora da escola e, como conse-
Assim, os saberes adquiridos pelos estudantes (e qüência disso, o professor repetidor, que vê sua missão [ape-
pelos professores) não estão apenas na escola e na fa- nas] como ensinador do conteúdo disciplinar, tem seus dias
mília. Estão na vida, nas relações com os amigos e com contados. Ele será substituído por um vídeo ou por um CD-
os meios de comunicação. Ingenuamente, alguns pro- ROM, ou por alguma nova peça de tecnologia ainda em
fessores não percebem a presença dos meios/tecnolo- desenvolvimento... ele não terá condições de competir com
gias na escola (na cultura dos alunos que a ela acor- seus “colegas eletrônicos” que desempenham tarefas de
rem), ou mesmo desconhecem os mecanismos de repetidores de conhecimento congelado [...] que fala e re-
sedução neles presentes. Afirmam ser imprescindível pete quantas vezes for necessário [...] como o hipertexto,
ensinar os alunos a educar-se para os meios, entenden- [que] esclarece pontos que não foram bem entendidos, che-
do que lhes basta ter espírito crítico. Esta considera- gando a dialogar com o aprendente. (D’Ambrósio, 2003,
ção, no entender de Ferrés (2000), é ingênua e parcial, p. 60-61)
pois os meios, com sua lógica própria (das emoções),
chegam aos usuários atendendo a diferentes anseios É lógico que nem todo professor é como o mo-
(tensões, esperanças, necessidades, desejos, temores) delo metafórico analisado pelo autor; grande parte dos
não considerados pela escola tradicional. docentes já se libertou desse papel de ensinador. Hoje,
Ao contrário do homem da era de Gutenberg, trei- o desafio para a educação vai além do desafio de en-
nado para a racionalização e a distância afetiva, o sinar com modernas ou tradicionais tecnologias; in-
homem da civilização técnico-eletrônica e audiovi- clui a realidade que elas comunicam e representam,
sual, no entender de Babin e Kouloumdjian (1989), além da comunicação que propiciam entre pessoas.
conecta intimamente a sensação à compreensão, a Com essa concepção, surge para nós o entendimento
coloração imaginária ao conceito. Sem afetividade não de que a educação escolarizada é um processo
há audiovisual. Esta nova linguagem tecnológica, que comunicacional democrático, que pressupõe a parti-
interconecta e aproxima os indivíduos, também trei- cipação dos sujeitos a partir de seu contexto sociocul-
na múltiplas atitudes perceptivas e solicita constante- tural, e transforma-se em um espaço de socialização
mente a imaginação, investindo na afetividade e nas entre sujeitos e de socialização dos conhecimentos
relações como mediação primordial no mundo. São gerados pelos sujeitos; conhecimentos que, quando
possibilidades de linguagens tecnológicas que podem compartilhados com os outros, exercem seu papel mais
incorporar-se à escola para ensinar o respeito ao dife- amplo: contribuir para que o estudante construa-se e
rente, a vencer obstáculos, a trabalhar coletivamente, reconstrua-se, abra-se e aproprie-se de seu mundo
entre outros aspectos. Não pressupõe uma didática (Gutiérrez, 2003).
nova, mas uma postura que se apóia na inter-relação Nesse contexto, o ensino escolarizado não sele-
entre professor e alunos como sujeitos que se organi- ciona sujeitos e nem estabelece a priori uma divisão
zam, decidem e buscam superar obstáculos, tendo em de papéis para professor e aluno, conforme supunha
vista os conteúdos curriculares, intermediados com o modelo clássico de comunicação de David Berlo
as tecnologias e situações da cotidianidade. (professor/emissor e aluno/receptor), encaminhando
Não propomos a apologia das tecnologias, mas a a uma forma linear, unidirecional de ensinar e, conse-
utilização destas como uma das alavancas para refle- qüentemente, aprender. Segundo a concepção de edu-



cação como processo comunicacional, busca-se su- considerando as incertezas e complexidades dos su-
perar o divórcio entre os pólos emissor/receptor, pois jeitos e do mundo. Constitui-se ao redor de temas ado-
o professor (preparando-se) tem a responsabilidade tados por grupos sociais, observando as condições so-
com a condução e orientação do processo de ensino e ciais e os contextos culturais dos sujeitos. Apóia-se em
com a relação dialógica e plural, que propicia igual- experiências do cotidiano, considerando o que “é visto,
dades de oportunidades para os alunos – tradicional- ouvido, lido, observado e imaginado” (D’Ambrósio,
mente entendidos como responsáveis pela recepção 2003). Segundo esse entendimento, as escolas pro-
da aprendizagem. Assim, distante de práticas unilate- movem situações e vivências, transitando para além
rais, a comunicação na escola envolve um agir peda- dos seus muros, integrando as tecnologias aos conheci-
gógico participativo, segundo o qual professores e alu- mentos de senso comum e aos conhecimentos tradici-
nos, estando em movimento, ampliam seus saberes, onais e cientificamente estudados no espaço educati-
interações e formas de comunicação com tecnologias vo, despertando, assim, o interesse do aluno para o
propiciadoras de aprendizagens (Porto, 2003). cotidiano e para o processo de cidadania.
A escola, segundo esta postura comunicacional, E, se a escola quiser acompanhar a velocidade
já não é o centro depositário do conhecimento e do das transformações que as novas gerações estão vi-
saber, mas “o centro de reconhecimento e articulação vendo, tem que se voltar para a leitura das linguagens
de múltiplos conhecimentos e informações que cir- tecnológicas, aproveitando a participação do apren-
culam, usualmente, para orientar os educandos sobre diz na (re)construção crítica da imagem-mensagem,
a forma de como associá-los para seus fins de apren- sem perder de vista o envolvimento emocional pro-
dizado” (Orozco, 2002, p. 68). O professor preserva porcionado, a sensibilidade, intuição e desejos dos alu-
suas funções, orientando tanto os diversos aprendiza- nos. Nesse sentido, concordo com Moran (2001, p. 24)
dos que ocorrem dentro dos sistemas educativos, quan- quando assegura que a educação escolar pressupõe
to por aqueles que estão fora e são os meios e tecno- aprender a “gerenciar tecnologias, tanto da informa-
logias com os quais os estudantes interagem, ção quanto da comunicação, e pressupõe [ainda] aju-
assumindo que “a aprendizagem se realiza em múlti- dar a perceber onde está o essencial, estabelecendo
plas situações e cenários da vida cotidiana” (idem, processos de comunicação cada vez mais ricos e mais
ibidem). participativos”. Ensinar com e através das tecnolo-
Com base nos desafios, caminhos e possibilida- gias é um binômio imprescindível à educação esco-
des encontrados nas relações dos sujeitos escolares lar. Não se trata de apenas incorporar o conhecimen-
com as tecnologias da informação e comunicação, de- to das modernas tecnologias e suas linguagens. É
lineia-se, para nós, a compreensão de uma postura preciso avançar. É preciso ultrapassar as relações com
educativa que vai além do uso delas na escola como os suportes tecnológicos, possibilitando comunicações
ferramentas e/ou recursos de um ensino preocupado entre os sujeitos, e destes com os suportes tradicio-
com a ilustração de proposições, que, freqüentemen- nalmente aceitos pela escola (livros, periódicos), até
te, se completa com a tomada da representação pela os mais atuais e muitas vezes não explorados no âm-
realidade, subaproveitando a potencialidade revela- bito escolar (vídeos, games, televisão, Internet...).
dora da representação utilizada e distorcendo a reali- Assim, delineia-se uma postura pedagógica
dade que pretende ser focalizada (Porto, 2000). A di- comunicacional de utilização de tecnologias na esco-
mensão dos desdobramentos comunicacionais que as la, envolvendo a coordenação de sentidos, combinan-
linguagens das tecnologias propiciam é sugestiva de do comunicações corporais, movimentações, percep-
que a relação da escola com os meios precisa superar ções e sensações à leitura e à escrita. Babin e
seu uso como recurso, priorizando as relações vivi- Kouloumdjian (1989) propõem o funcionamento da
das/construídas na escola e na sociedade tecnológica, “escola em estéreo”, que significa utilizar duas pis-



tas, dois tempos no sistema de formação do aluno. tematizada e utilizada por Gutiérrez e Prado (2000),
Para os autores, as duas pistas significam trabalhar Penteado (2002) e Porto (2000, 2002, 2003). Procura
considerando o raciocínio, a cognição, sem deixar de que os sujeitos escolares convertam-se em consumi-
atender aos apelos dos sentidos, das emoções. A afe- dores livres, responsáveis e críticos dos meios de co-
tividade, a imaginação e a análise compreensiva acon- municação, por meio de diferentes formas de expres-
tecem num entrecruzamento sem sobreposição de uma são criativa e relação com os temas da cultura
sobre a outra (Porto, 1998). Os sentidos agem junto estudantil, como forma de aproximação crítica com a
às racionalidades como superposição de significan- realidade social. A incorporação dos meios de comu-
tes, combinando e reforçando significados que não nicação e das linguagens culturais faz com que se
mais se assentam em certezas, mas avançam sobre desloque a questão da linguagem para além dos códi-
possibilidades, desafios e caminhos em mutação, que gos escrito e oral que vêm ocupando os professores
superam os estreitos limites da escola racionalista. da escola básica (Penteado, 2002).
Nessa outra concepção educativa estão presentes as
relações entre o pessoal e o grupal, o sensorial e o Um processo de formação docente
racional, o abstrato e o concreto. O conhecimento com linguagens comunicacionais
amplia-se pelas relações que procedem “das diferen-
ciações e pelo alastramento das raízes em busca de A formação docente, segundo a pedagogia da
novas e mais variadas interfaces” (Santos, 1999, comunicação, é responsabilidade não só da academia,
p. 48). Interfaces entre os sujeitos de aprendizagem, mas do espaço onde a ação acontece. Uma formação,
e destes com as informações e os conhecimentos pre- neste sentido, está aberta a novas experiências, novas
sentes tanto nos currículos escolares quanto nas tec- maneiras de ser, de se relacionar e de aprender, esti-
nologias e vivências cotidianas. mulando capacidades e idéias de cada um; propor-
Apoiando-me nesta concepção paradigmática e cionando vivências que auxiliem professores e alu-
com os desafios postos pela prática pedagógica em nos a desenvolverem a sensibilidade e a refletirem e
escolas, busco/trago de dentro deste espaço,1 local que perceberem seus saberes (de senso comum) como
entendo ser prioritário para a formação docente em ponto de partida para entender, processar e transfor-
serviço, um pouco da minha experiência com uma mar a realidade.
pesquisa-ação com alguns meios tecnológicos de co- Trago não uma pedagogia sobre os meios.
municação, como forma de interação e produção de Pesquiso e trago uma pedagogia que estabelece co-
saberes entre os sujeitos escolares. Viver e experimen- municação escolar com os conhecimentos, com os su-
tar formação no local de serviço do docente têm me jeitos e seus contextos, considerando os meios de co-
levado a diferentes caminhos dentro da escola básica. municação. Dialoga-se com os meios, em vez de falar
Para tanto, utilizamos a pedagogia da comunica- deles (Porto, 2000). Assim, em sua complexidade,
ção, área emergente que entende a atividade didática pode-se dizer que a pedagogia da comunicação é uma
como ato comunicativo e integrador, e vem sendo sis- abordagem pedagógica processual, que circula entre
os sujeitos e os meios tecnológicos a partir de rela-
ções entre o senso comum e a ciência, a ação e a re-
1
A partir deste momento, passo a utilizar dados da pesquisa flexão, a razão e a sensibilidade, a objetividade e a
“Escola pública e pedagogia da comunicação: uma parceria com subjetividade, o coletivo e o individual, o convencio-
professores em serviço”, realizada com, aproximadamente, 50 pro- nal e o não-convencional.
fessores de 5ª à 8ª série do ensino fundamental de uma escola A metodologia de trabalho adotada para a for-
pública de Pelotas (RS), com o apoio da FAPERGS e do CNPq, mação docente compreendeu um conjunto de méto-
no período de 1997 a 2002. dos de comunicação interpessoal e participativos, per-



mitindo aos professores o entendimento e a compreen- Shor (1989) foram utilizados para discussão sobre os
são da realidade em suas múltiplas apresentações, e a temas do interesse dos professores. Além desses, sele-
nós, pesquisadores, a compreensão da realidade es- cionei e levei recortes de jornais e de revistas, textos
colar e, em especial, dos processos de formação do- imagéticos (filmes, segmentos de programas
cente em serviço. Foi desenvolvida a partir dos inte- televisivos, programas da TV Escola). Ouvimos e con-
resses dos sujeitos escolares, da dialogicidade da versamos sobre música, houve palestras, oficinas pe-
pesquisadora com os docentes e discentes, destes en- dagógicas e seminários, vivenciamos dramatizações e
tre si, e de todo o grupo com algumas tecnologias psicodramas com histórias e/ou situações socioesco-
disponíveis no espaço escolar, o que lhes permitiu lares, vieram professores de outras escolas para apre-
maior expressão e diferentes formas de comunicação. sentar experiências e auxiliar na reflexão sobre os com-
Estabeleci como sistemática prioritária de pes- ponentes curriculares. Para as oficinas e seminários,
quisa (além do questionário e entrevistas) a realiza- procurei trazer convidados que, além de atenderem às
ção de encontros (semanais e/ou quinzenais) com os solicitações docentes e discentes, trouxessem resulta-
professores do projeto, no próprio local de trabalho, dos de pesquisas (para que tivessem contato com o
como uma extensão da atividade pedagógica na es- processo, desmistificando-o), que proporcionassem ati-
cola. Todos os encontros foram gravados, com o con- vidades práticas nos diferentes componentes curricu-
sentimento delas, embora, a princípio, demonstras- lares e que relatassem o uso de experiências (e/ou pes-
sem um pouco de inibição para falar. quisas) com tecnologias e temas culturais, conduzindo
No contexto da escola, tive dificuldade em lidar os docentes à reflexão coletiva. Adotei esta atitude por-
com textos teóricos com que comumente lidamos nos que acredito que pouco adianta discutir uma metodo-
cursos de formação docente. Os professores não de- logia ou assunto “x” se os professores não tiverem
monstravam disponibilidade para realizar leituras (de vivenciado experiências nesse sentido. Kramer (1991)
fundamentação) além daquelas que, em seu ponto de e Perrenoud (2000), analisando situação semelhante a
vista, seriam necessárias à profissão: português, ma- estas por nós vivenciadas, sugerem que os mecanis-
temática etc. A princípio, encaravam a escola como mos de formação docente priorizem práticas coeren-
lugar de trabalho, distanciado do processo de sua fortes com o que se pretende implantar na sala de aula
mação. Tive a preocupação de trazer diferentes lin- com professores e alunos.
guagens que acentuassem sua participação e não ca- Foram aproveitadas experiências dos docentes
racterizassem o trabalho como uma aula (ou palestra) adquiridas em contato com as tecnologias da infor-
dada por um professor universitário. Comecei a criar mação e comunicação, com os amigos e com a famí-
situações concretas para vivenciar a pedagogia da lia. Eles trouxeram para a escola culturas, valores,
comunicação. conhecimentos e atitudes adquiridos nesses contatos.
Então, lancei mão do trabalho com metodologias A revitalização e superação dos saberes de senso co-
dialógico-participativas com meios de comunicação, mum permitiram-lhes uma ligação com os questiona-
que algumas vezes foram usadas como temas gerado- mentos de sua época, de seus problemas reais. O con-
res de debates, outras como caminho/recurso para che- tato com o cotidiano desencadeou processos de
gar aos objetivos propostos e, ainda, como forma de conscientização e aprendizagem, com a conseqüente
aproximação e interação entre os sujeitos escolares. aquisição de instrumentos críticos provindos da ciên-
Discutimos poesias, crônicas e textos reflexivos sobre cia (Porto, 2000).
a escola, tecnologias, professor e aluno adolescente Privilegiei o uso de diferentes linguagens para a
(sexualidade, drogas). Textos de autores como Rubem abordagem do conhecimento e para o estabelecimen-
Alves (1999), Rodolpho Caniato (1997), Pierre Babin to de relações entre indivíduos, pois a maioria dos
e Marie F. Kouloumdjian (1989) e Paulo Freire e Ira textos pedagógicos abole as emoções, o humor, a iro-



nia, os sentimentos quando pretendem aproximar-se Tal formação vai além de relações lógico-cogniti-
de uma fala “mais científica”, que dificulta a interlo- vas proporcionadas pela relação entre sujeitos e textos
cução entre os sujeitos. Para Penteado (2002, p. 23, lineares; vai além do uso das tecnologias como apoio
grifos meus), “cumpre-nos refinar o uso da lingua- visual, ou seja, mera ilustração do escrito/falado, por-
gem oral e escrita com que tradicionalmente traba- que ativam emoções e propiciam associações
lhamos [...] e explorar outras linguagens como a pic- mobilizadoras de comportamentos e atitudes. De acor-
tórica, a musical, a literária, a expressão corporal, a do com Ferrés (2000), o espectador vive o que con-
cinematográfica, a televisual”. A proposta educativa templa nos meios de comunicação, como expressão
da autora considera o amplo e diversificado leque de simbólica de seus desejos e necessidades, ao mesmo
linguagens presentes na sociedade atual, que propi- tempo em que vertem sobre ele os desejos, conferin-
cia abordar os objetos de conhecimento, além de pos- do-lhe sentido. As imagens e os sons presentes nas tec-
sibilitar a comunicação humana e a manifestação de nologias, em especial nos meios de comunicação e in-
sentimentos, saberes e conhecimentos. formação, privilegiam a comunicação afetiva,
Ainda justificando esses aspectos, encontram-se permitindo ao expectador um “mergulho” nas sensa-
em Morin (2000) explicações para o uso, pela escola, ções proporcionadas no contato com elas. No entender
de diferentes linguagens e expressões comunicacio- de Babin (1993, p. 24), a emoção propiciada pela ima-
nais, pois incitam à consciência da realidade huma- gem “liga-se diretamente à excitação sensorial [...] si-
na, especialmente nas relações afetivas de pessoa a tua-se entre o psíquico e o físico, e comporta uma forte
pessoa. Para o autor, a consciência do caráter com- tonalidade afetiva [...] a emoção modifica o corpo todo”.
plexo da condição humana faz com que o indivíduo É interessante observar que os conhecimentos
seja visto em sua singularidade e subjetividade (bus- expressos pelos professores, relacionados com suas
cando compreender suas paixões, amores, ódios, am- práticas, estudos e leituras (de formação inicial e con-
bições, desejos), e permite sua inserção social e his- tinuada), trazem para discussão na escola aspectos de
tórica na realidade em que vive. Assim, as diferentes sua identidade, carreira, processos de formação e sa-
linguagens e expressões comunicacionais possibilitam beres que dizem respeito ao exercício da profissão, à
abordar novas sensibilidades, respeitando as necessi- subjetividade e aos relacionamentos vividos/construí-
dades e os interesses dos sujeitos imersos no mundo dos ao longo da vida.
tecnológico e audiovisual. Metodologias dialógico- Em minha pesquisa-ação, o uso de dialogicidade,
participativas com o uso de tecnologias e/ou lingua- de diferentes ferramentas tecnológicas e metodolo-
gens imagéticas (fixas e/ou em movimento) servem gias comunicacionais que trabalham com o corpo e
para os professores refletirem sobre suas individuali- com as emoções/sensações dos docentes, serviram
dades, seus saberes e suas práticas escolares, permi- para resgatar imagens de sua infância/adolescência,
tindo-lhes trazer para debate sentimentos, emoções e contribuindo para que eles refletissem sobre si mes-
vivências pessoais (de diferentes períodos de sua mos (comunicação intrapessoal) e percebessem sen-
vida), assim como terem um outro entendimento e tidos e significados (vividos, planejados, superados,
uma outra ação diante de processos e questões do con- imaginados, vencidos, não alcançados...), racionali-
texto escolar e social. A pesquisa na escola mostrou zando sobre seu potencial de sujeito adulto professor.
que, para fundamentar as mudanças pretendidas, os Esses momentos foram importantes, pois lhes permi-
professores necessitavam sentir-se valorizados, exer- tiram refletir sobre sua identidade, sua essência, ex-
citar sua capacidade analítica e dialogar sobre vivên- pressando-se de forma natural e espontânea.
cias pessoais e profissionais, tendo como pano de fun-
do referenciais teórico-práticos da pesquisadora e Discutimos as coisas, compartilhamos, nós somos sub-
deles próprios. sidiadas com materiais, combinamos e os alunos gostam



mais... isso acrescenta um pouco o sentimento de que não p. 81), porque ele reconhece nela alguma coisa que
estamos sozinhas... amplia nossas relações e aprendemos com vê ou pode ser visto no real. A imagem convoca o
os outros [...] é o único momento que compartilhamos, mes- indivíduo a completar seu entorno. Funciona como
mo não entrando em consenso, na diversidade a gente apren- uma dobradiça, articulando “o interior do sujeito, seus
de mais com os outros. (Professora de história, grifos meus) desejos, suas idéias, motivações e conhecimentos, com
os elementos do mundo real. Os indivíduos buscam
Momentos em que os professores puderam ex- informações que lhes sejam úteis [...] utilizam-se das
pressar seus sentimentos e percepções, permitindo- representações pessoais e sociais para criar e/ou re-
lhes ultrapassar as racionalidades, os compromissos criar valores e conceitos, tornando-se operadores de
e responsabilidades de ser professor, trabalhando sua mensagens” (Porto, 2003, p. 97).
auto-estima. As concepções que remetem à compreensão dos
Através de linguagens comunicacionais, eles desejos docentes retratam reflexões e significados atri-
trouxeram recordações de tempos e espaços de serem buídos aos seus saberes. Nesse sentido, as imagens
criança, jovem, pai, mãe, cidadão da vida de relações. internalizadas na trajetória pessoal e profissional dos
O conhecimento e a recuperação desses tempos e es- docentes, obtidas através de jogos dramáticos e/ou de
paços contribuem para que os professores relembrem, segmentos de programas televisivos, servem como
falem e reflitam sobre os papéis vividos, recuperando intermediação entre os professores e suas emoções/
os processos que os levaram a constituir-se professor ações vividas na escola e na realidade mais ampla.
(comunicação intrapessoal) e a refletir e buscar me- A utilização de linguagens imagéticas em ativi-
lhores relações na escola (comunicação interpessoal), dades de formação docente em serviço (segundo
auxiliando na compreensão dos limites, medos, pra- Burgos, 1998; Porto, 2002) baseia-se no reconheci-
zeres, desejos e inseguranças de seus alunos (Porto, mento de que este processo/instrumento de trabalho:
2003).
Observei, ainda, que os professores sentiram-se • não substitui a palavra, ocupa outro lugar na
à vontade para expressar, com linguagens corporais e construção de sentidos;
pictóricas, aspectos do cotidiano vivido e discutido, • evidencia discursos ou construções discursi-
principalmente em relação à profissão. É válido ob- vas que representam configurações espaço-
servar algumas falas de docentes de 5ª e 8ª série, res- temporais de sentido;
pectivamente, oriundas de diálogos em situações dra- • permite desvendar, com mais força que a pa-
matizadas e/ou em construção de painéis imagéticos:
lavra, representações conscientes e inconsci-
entes sobre problemáticas educativas;
[...] então, depois da aula o professor sai assim (ima-
• tem mais força de expressão para detonar e
gem de um homem com cabelos em pé) e chega em casa
identificar conflitos e estereótipos subjacentes
todo despencado. Chega em casa, tem outros problemas.
às práticas, trabalhando com eles;
• contribui para que os professores tenham ele-
Aqui eu coloquei também o grupo. O grupo com idéias
mentos para “rupturar” e decidir em momen-
e discussão. Aqui idéias luminosas, e aqui o aluno feliz!
tos aparentemente complexos e fechados.
Nosso objetivo (imagem de professores e alunos trabalhan-
do integrados). Esta forma de trabalho faz aflorar percep-
ções e situações de ser aluno. Um processo de formação docente
com temas do cotidiano discente
O trabalho com imagem possibilita a participa-
ção ativa do espectador, que a trata como “parceiro Tradicionalmente, as escolas têm se preocupado
ativo, emocional e cognitivamente” (Aumont, 1993, com os conteúdos curriculares a serem vencidos. Esta



prática desagrada muitos professores e estudantes que entar os alunos a estabelecerem relações entre o seu
entendem que o currículo deve conter temas relevan- cotidiano, o do meio e o da sociedade, percebendo
tes e atraentes às experiências discentes, conectando- significados e criações para esses temas.
os com a vida e a realidade social em que vivem. No A reflexão no coletivo de professores sobre te-
entender desses professores, é importante que sejam mas do interesse discente e a leitura crítica das men-
valorizados os saberes e experiências dos alunos; sagens/imagens contidas nos meios de comunicação
muitos deles, porém, admitem ter dificuldade para li- permitem-lhes sentirem-se mais seguros e prepara-
dar com essas situações devido a falhas observadas dos para tratar destes temas em sala de aula. Muitas
em seu processo de formação e/ou de trabalho. vezes, a maior dificuldade em lidar com alguns as-
Esta necessidade é enfatizada também por suntos (tais como sexualidade e violência, entre ou-
Gutiérrez e Prado (2000), Morin (2000) e D’Ambrósio tros) origina-se de “pré-conceitos” dos docentes e da
(2003), para quem a educação institucionalizada, ainda não-presença deles nos livros didáticos, ferramenta
que tenha como meta o domínio da cultura, tem que prioritária usada com alunos em sala de aula por pro-
abordar o cotidiano ou será inevitavelmente neutrali- fessores do ensino fundamental (Porto, 2002). As dis-
zada por ele. Não sugiro o abandono da função cultu- cussões com os pares sobre as informações observa-
ral clássica da escola, substituindo os conteúdos do das nos programas televisivos auxiliam na assunção
currículo, mas entendo que a escola, junto com a res- de atitudes e comportamentos e na reflexão (docente)
ponsabilidade de transmitir e produzir conhecimen- sobre preconceitos e estereótipos que povoam o sen-
tos, precisa abrir-se às novas formas culturais, aos pro- so comum da maioria dos sujeitos, determinando e
blemas próximos de seus sujeitos, às diferentes (e, estabelecendo papéis a serem incorporados por todos.
para alguns, novas) formas de comunicação. Assim, o adulto, antes de tratar o tema com seus alu-
Para Morin (2000), o professor tem o dever de nos, precisa ser ouvido e ouvir-se, conhecer o con-
educar-se sobre o mundo e sobre a cultura dos estu- teúdo e conhecer-se, sentindo-se capaz de (re)conhecer
dantes para que possa responder às questões e curio- seus preconceitos, tabus e, principalmente, seus limi-
sidades deles, preenchendo lacunas entre o mundo do tes para conduzir assuntos polêmicos (Porto, 2003).
professor (adulto), o mundo do aluno (criança e jo- Nesse sentido, os professores, refletindo sobre as in-
vem) – na maioria das vezes em contato com as tec- formações presentes nos meios de comunicação, ob-
nologias – e o dos conhecimentos escolares. Os con- servam que a realidade neles retratada é uma constru-
teúdos presentes nas tecnologias da comunicação, em ção social, e a orientação docente pode auxiliar os
especial na televisiva, fornecem elementos para ex- alunos a uma leitura crítica e, conseqüentemente, a
pressão e compreensão de processos sociais, pois tra- uma intervenção na realidade.
zem para a cena conflitos, estereótipos, situações e
contextos a serem debatidos/refletidos pelos sujeitos Algumas conclusões
escolares (também espectadores), muitas vezes com
dificuldades para, sem orientação, lerem imagens e Os meios de comunicação resultam e compõem-
perceberem conexões montadas pelos meios para se de idéias, projetos, interesses, utopias e estratégias
“vender” seus produtos, idéias e serviços. que afetam de diferentes formas os indivíduos e as
Mas como levar esses temas para o dia-a-dia da instituições. Mas, embora eles sejam portadores de
sala de aula? mensagens, a mensagem educativa maior está no seu
Trazendo para debate situações e temas da reali- efeito sobre o aluno, e é esta mensagem que a escola
dade discente, comparando-as com o tratamento dado precisa recuperar para, a partir dela, realizar, comple-
pelos meios de comunicação às questões polêmicas, tar e ampliar a aprendizagem (Kenski, 2003). Eles
pude auxiliar os professores a prepararem-se para ori- veiculam informações a serem trabalhadas segundo a



concepção de quem as vê ou usa – neste caso, os su- império da imagem restitui à cultura o sentido do ime-
jeitos escolares. Não há um sentido único nessa rela- diato, ele é potencializado tanto pelo ritmo trepidante
ção; assim, contribuem para a emersão de mediações, do discurso das tecnologias de comunicação quanto
significados e saberes que propiciam movimentos na pelo caráter concreto de seus significantes, potencia-
escola, dependendo, essencialmente, dos contextos, lizando o dinamismo e imediatismo dentro do qual o
pessoas, tempos e relações que com eles são mantidas. jovem vive em seu cotidiano.
Professores e alunos, imersos nas culturas dos Os estudantes relacionam-se com os meios tec-
meios de comunicação, trazem para a escola temas aí nológicos e de comunicação, apreendendo as mensa-
presentes, com pontos de identificação com seus co- gens/imagens que lhes sejam úteis e que mais se adap-
tidianos culturais. A convivência com os jovens estu- tem ao seu modo de ver. Nesse sentido, alguns autores
dantes e os trabalhos realizados com os docentes e (Porto, 2000; Ferrés, 2000; Barreto, 2002) mostram
tecnologias/meios de comunicação evidenciaram a que a ficção e o entretenimento presentes nesses meios
importância educativa de um recurso que a escola tem têm grande influência sobre os comportamentos e ati-
deixado de utilizar: a própria vida. tudes sociais dos estudantes, que introjetam modelos
Os meios destacam e privilegiam a apreensão de mais significativos segundo sua percepção. O uso que
aspectos do cotidiano, trabalhando com propriedade podem fazer das mensagens/informações presentes
diferentes linguagens e conexões visuais, auditivas e nos meios é um material muito rico; indica não só
narrativas, para chegar, por meio da fantasia, da ima- elementos de diversão e aprendizagem dos jovens, mas
ginação e da sensibilidade, ao receptor. Eles não en- também manifestação de sua interioridade; ou seja, é
tram “pela via da razão em nosso interior, mas, atro- uma forma de conhecermos melhor nossos alunos, de
pelando as emoções e percepções, entram pela janela, sabermos que têm visão seletiva, utilizam-se de re-
sem que tenhamos sentido o menor barulho” (Merlo, presentações para compor sua leitura, criar ou recriar
2003, p. 175). Ao contrário do que acontece com os conhecimentos/caminhos, adquirindo, com um traba-
textos escolares, os meios de comunicação (em espe- lho pedagógico comunicacional, autonomia concei-
cial televisão, rádio e cinema) lidam com nexos entre tual e emocional.
pessoas, palavras, imagens e sons que são compreen- O trabalho escolar com as tecnologias de comu-
didos e desfrutados pelos sujeitos pelas vias da sensi- nicação e informação supõe mudar a ordem do pro-
bilidade antes de chegar ao intelecto. Por exemplo, cesso educativo, no qual, tradicionalmente, o profes-
os ouvintes e telespectadores de programas de televi- sor decide arbitrariamente o que ensinar. Segundo essa
são e rádio reagem física e psicologicamente ao vis- postura, a decisão não é só sua; depende de articula-
to/ouvido antes de apreender o significado do texto. ções entre professor e alunos, e destes com as tecno-
Há, primeiramente, um impacto emocional provoca- logias, através das “múltiplas situações e cenários da
do pela sucessão de estímulos. Completando esses vida cotidiana [...] fazendo com que a aprendizagem
dados, trazemos o pensamento de Ferrés (2000), para seja resultante de um processo significativo e rele-
o qual a imagem é a representação concreta da expe- vante para o sujeito” (Orozco, 2002, p. 68).
riência, enquanto a linguagem verbal é uma abstra- Numa pedagogia da comunicação, a reflexão so-
ção da experiência. bre temas do cotidiano discente e a construção de ele-
Assim, por ser dinâmico e multissensorial o uni- mentos expressivos de sua cultura – produzida com e
verso dos jovens, o trabalho com imagens dos meios através dos meios de comunicação – desenvolvem no
tecnológicos de informação e comunicação possibili- sujeito uma compreensão mais elaborada e conscien-
ta-lhes a gratificação sensorial, visual e auditiva, per- tizada sobre a realidade. Essa pedagogia permite par-
mitindo-lhes que estabeleçam associações entre fatos tir da cultura básica do aluno, de sentido comum, ad-
e vivências. Ainda de acordo com o autor, como o quirida em contato com o cotidiano e as tecnologias,



em direção a uma cultura mais elaborada, capaz de BURGOS, Alícia Villagra de. El uso de la imagen en los progra-
conscientizar os alunos de sua realidade. mas de formación del profesorado de los nuevos medios. In:
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trução: meios de comunicação e práticas educativas. Araraquara:
ses e dúvidas de professores e alunos sobre
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temas vitais;
• envolve os docentes em experimentações pe- FERRÉS, Joan. Televisión, emoción y educación. In:

dagógicas com novas linguagens; VALDERRAMA, H. C. E. (Ed.). Comunicación-educación. Bo-

• faz aflorar percepções e situações vividas no gotá: Siglo del Hombre, 2000. p. 131-154.

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fissional; fessor. São Paulo: Paz e Terra, 1989.
• propicia aprendizagens para além das racio-
GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso. El discurso tecnológico de los
nalidades, envolvendo sensibilidade, intuição,
nuevos medios: implicaciones educativas. Comunicar, Huelva/ES,
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• possibilita interação entre os professores, des-
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tes com os estudantes, e de ambos com os
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conhecimentos escolares e as tecnologias;
información. Segovia, Espanha: Escuela Universitaria de
• aumenta o poder de decisão e de criação dos
Magisterio, 1998. p. 13-29.
sujeitos;
• colabora não só com a formação do sujeito GUTIÉRREZ, Francisco. Dimensão pedagógica das novas tecno-
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25. Caxambu: CD-ROM, 2002. Aprovado em setembro de 2005


Resumos/Abstracts/Resumens

rando a necessidade de se repensar o educación, entendidas en el plural, y The technologies of information
sistema educacional, principalmente de éstas con las tecnologías de la and communication in the training
no que diz respeito às questões curri- información y comunicación (TIC). of teachers
culares. Destaca a importância do mo- Aborda los progresos de las TICs y This text aims to discuss how
vimento do software livre, enquanto los movimientos de concentración en technologies of information and
portador de filosofia centrada na coo- la propiedad de los medios de communication (ICT) are used in the
peração e no trabalho coletivo, ressal- comunicación de masa, hace su críti- teachers’ education. Based on theses
tando a importância desse movimento ca, y presenta las propuestas en and dissertations, defended between
para a educação. estudio en la Facultad de Educación de 1996 and 2002, it analyses discrete
Palavras-chave: tecnologia educacio- UFBA, para la formación de elements and relations with the aim of
nal; educação e comunicação; informáti- profesores, considerando la necesidad mapping three trends in the
ca educativa; Internet; tecnologias da de repensar en el sistema educacional, incorporation of ITC: (1) as a strategy
informação e comunicação (TIC); principalmente lo referente a las to develop diverse distance learning
software livre. cuestiones curriculares. Destaca la programmes; (2) as a possibility for
Technologies and new educations importancia del movimiento del improving teaching-learning proces-
This article analyses contemporary sofware libre, en cuanto portador de ses; and (3) as the key to e-learning.
society considering the transformations filosofía, centrada en la cooperación y Key-words: technologies; teachers’
that have taken place in the realms of en el trabajo colectivo, mostrando lo education; teaching modes
science, culture and education. It is importante que es este movimiento Las tecnologías de la información y
considered important to bring culture para la educación. de la comunicación, en la formación
and education back together and Palabras claves: tecnología educacio- de profesores
incorporate information and nal; educación y comunicación; infor- El artículo discute los modos de
communication technologies (ICT) into mática educativa; Internet; tecnologías objetividad de las tecnologías de la
them. We examine the progress of ICT de la información y comunicación información y comunicación (TIC) en
as well as the movement towards the (TIC); sofware libre la formación de profesores. Con base
monopolisation of the mass media and en tesis y disertaciones defendidas entre
present work being carried out in the Raquel Goulart Barreto, 1996 y 2002, analiza elementos y rela-
Faculty of Education at UFBA in Glaucia Campos Guimarães, ciones, direccionado a la descripción
training teachers. We consider it Ligia Karam Corrêa de Magalhães e de tres tendencias de incorporación
necessary to rethink the educational Elizabeth Menezes Teixeira Leher educativa de las TICs: como estrategia
system, curricular issues in particular. As tecnologias da informação e da para el desenvolvimiento de diversas
We highlight the importance of the open comunicação na formação de propuestas de enseñanza a distancia;
source movement as promoting a professores como posibilidad de perfeccionamiento
philosophy based on co-operation and O artigo discute os modos de objetiva- de la enseñanza presencial; y como ele-
collective work and therefore of great ção das tecnologias da informação e co- mento clave para la constitución de una
importance to education. municação (TIC) na formação de pro- enseñanza virtual
Key-words: teaching technology; fessores. Com base em teses e Palabras claves: tecnologías; forma-
education and communication; dissertações defendidas entre 1996 e ción de profesores; modalidades de la
computer education; Internet; 2002, analisa elementos e relações vi- enseñanza
information and communication sando ao mapeamento de três tendên-
technology (ICT); open source software cias de incorporação educacional das Tania Porto
Tecnologías y nuevas educaciones TIC: como estratégia para o desenvol- As tecnologias de comunicação e
El artículo analiza la sociedad vimento de diversas propostas de ensi- informação na escola; relações
contemporánea, a partir de las no a distância; como possibilidade de possíveis... relações construídas
transformaciones del mundo científico, aperfeiçoamento do ensino presencial; e Estamos diante de novas maneiras de
tecnológico, cultural, social y educati- como elemento-chave para a constitui- compreender, de perceber, de sentir e
vo, con el objetivo de hacer una crítica ção de um ensino virtual. de aprender, nas quais a afetividade, a
a este. Considera importante la Palavras-chave: tecnologias; formação imaginação e os valores não podem dei-
reaproximación entre la cultura y la de professores; modalidades de ensino xar de ser considerados. Apesar de a es-


Resumos/Abstracts/Resumens

cola ainda privilegiar a “cognição”, os with the help of the media. I am los individuos participan. La escuela y
jovens estudantes não se interessam referring to a set of procedures and los medios tecnológicos de
tanto pelos conteúdos e temas de estu- technological means which put in comunicación se asemejan, porque
dos como pelas relações que se estabe- discussion individual questions, related tratan de la realidad y ambos son
lecem (ou podem ser estabelecidas) no to the interests and the subjectivity of locales de adquisición de saberes; así,
ambiente escolar, mediadas por tecno- individuals, and to social questions, educar con los medios y educar para
logias da comunicação. Neste artigo, related to the socio-cultural los medios es imprescindible a la
pretendo, inicialmente, refletir sobre as environments in which individuals educación escolar, por posibilitar un
relações entre a ação educativa escolar e participate. The school and the ambiente favorable a la cotidianidad.
as tecnologias, para, num segundo mo- technological means of communication Palabras claves: tecnologías; medios
mento, mostrar como chegar a um pro- are similar inasmuch as they both deal de comunicación; lenguajes en la
cesso de formação docente na escola, with reality and are place for acquiring escuela
com o uso dos meios de comunicação. knowledge; thus, to educate with the
Referimo-me a um conjunto de procedi- media and for the media is Laura Macrina Gómez Espinoza
mentos e meios tecnológicos que põem indispensable for school education El desplazamiento de prácticas
em discussão questões individuais, re- because it allows the creation of an impresas y la apropiación de
ferentes aos interesses e subjetividades favourable environment to daily life. prácticas digitales. Un estudio con
dos sujeitos, e questões sociais, refe- Key-words: technology; communication alumnos del bachillerato
rentes aos ambientes socioculturais dos media; languages in school tecnológico aprendiendo a usar la
quais os indivíduos participam. A esco- Las tecnologías de comunicación e computadora en la escuela
la e os meios tecnológicos de comunica- información en la escuela; Se presenta una investigación
ção assemelham-se porque tratam da relaciones posibles... relaciones cualitativa con perspectiva sociocultu-
realidade e ambos são local de aquisição construídas ral sobre las prácticas lectoescritoras de
de saberes; assim, educar com os meios Estamos delante de nuevas maneras de ocho díadas de estudiantes de
e educar para os meios é imprescindível comprender, de percibir, de sentir y de bachillerato tecnológico, al realizar
à educação escolar por possibilitar um aprender, en las cuales, la afectividad, tareas escolares utilizando la computa-
ambiente favorável à cotidianidade. la imaginación y los valores no pueden dora. Se analizan datos recopilados me-
Palavras-chave: tecnologias; meios de dejar de ser considerados. A pesar de diante observación participante utili-
comunicação; linguagens na escola la escuela todavía privilegiar la zando grabaciones en audio y video, lo
Technologies of communication and “cognición”, los jóvenes estudiantes que lleva a reconocer distintas prácticas
information in schools: possible no se interesan tanto por los contenidos de lectoescritura a partir del tipo de
relation… constructed relations y temas de estudios como por las rela- producción y conocimiento de los pro-
We are facing new ways of ciones que se establecen (o pueden ser gramas computacionales que se
understanding, perceiving, feeling and establecidas) en el ambiente escolar, requieren para su realización. Los
learning within which affection, mediadas por las tecnologías de la hallazgos revelan que tales prácticas se
imagination and values cannot be left comunicación. En este artículo, preten- van transfigurando de lo impreso hacia
aside. Although school still highlights do, inicialmente, reflexionar sobre las lo digital conforme las producciones se
“cognition”, the young students are not relaciones entre la acción educativa es- tornan más complejas, y se ponen en
so much interested in the contents and colar y las tecnologías, para, en un se- práctica conocimientos y acciones más
themes of their studies, as much as they gundo momento, mostrar como llegar sofisticadas. Se concluye que las
are interested in the relationships that a un proceso de formación docente en tecnologías de información y
are (or can be) established in the la escuela, con el uso de los medios de comunicación están propiciando el
school environment, mediated by comunicación. Me refiro a un conjunto acceso a mundos con múltiples formas
technologies of communication. In this de procedimientos y medios tecnológi- de leer y escribir, apuntado hacia una
paper, initially, I intend to reflect upon cos que ponen en discusión cuestiones relación de complementariedad con el
the relations between school individuales, alusivos a los intereses y mundo impreso; esto lleva a reconside-
educational action and technology, to subjetividades de los sujetos y rar el papel de la educación en la forma-
show, later on, how I have devised a cuestiones sociales, referentes a los ción de lectores/escritores críticos,
process of teacher training in schools ambientes socioculturales de los cuales versátiles, creativos y competentes.


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