Caderno do professor

1. 3 SÉRIE
a
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume1
SOCIOLOGIA
Ciências Humanas
Nome:
Escola:

2. 1 edição revista
GOVERNO DO ESTADO DESãO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAçãO
MATERIALDE APOIOAO
CURRÍCULODOESTADODESÃO PAULO
CADERNODO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO – 3ªSÉRIE
VOLUME 1
a
São Paulo, 2013

3. Governo do Estadode São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme AfifDomingos
Secretário da Educação
HermanVoorwald
Secretário-Adjunto
JoãoCardosoPalmaFilho
Chefede Gabinete
FernandoPadulaNovaes
Subsecretáriode Articulação Regional
Rubens AntonioMandetta deSouza
Coordenadora da Escola de Formaçãoe
Aperfeiçoamentodos Professores–EFAP
VeraLuciaCabral Costa
Coordenadora de Gestãoda
Educação Básica
MariaElizabete da Costa
Coordenador de Gestãode
RecursosHumanos
JorgeSagae
Coordenadora de Informação,
MonitoramentoeAvaliação
Educacional
MariaLucia Guardia
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Ana LeonorSalaAlonso
Coordenadora de Orçamentoe
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundaçãopara o
DesenvolvimentodaEducação– FDE
HermanVoorwald

4. CONCEPÇÃO E COORDEN AÇÃO GERAL
COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departa mento de Desenvol vi me nto
Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordena çã o Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
EQUIPES CURRICU LARES
Área de Linguagens
Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno,
Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.
Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portugue sa e Literatura : Claricia Akemi
Eguti, Ide Moraes dos Santos Barreira, João Mário
Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David,
Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno
Alves.
Área de Matemáti ca
Matemá ti ca : João dos Santos, Juvenal de
Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de
Barros Monteiro, Sandra Maira Zen e Vanderley
Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi
Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza Luz Stroeyme yte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu
Ferreira.
Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci , Lydia
Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos.
Sociologia: Carlos Fernando de Almeida e Tony
Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDEN AD ORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela
Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima,
Fabiana Oliveira da Silva,Isabel Cristina Albergoni,
Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank
Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mary
Lizete Lourenço dos Santos, Mônica Antonia
Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Sandra
Pereira Mendes, Thiago Candido Biselli Farias e
Welker José Mahler.
Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim,
Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida
Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A.
Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos,
Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de
Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia
Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portugue sa : Andreia Righeto, Angela
Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros,
Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B.
Ignacio Cunha, João Mário Santana, Letícia
M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Rosinei Aparecida Ribeiro
Liborio, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.
Área de Matemáti ca
Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia
Segantino Leme, Evandro Rodrigues Vargas
Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani
Braguim Chioderoli de Araujo e Sofia Valeriano
Silva Ratz.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel
B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson
N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier,
Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda,
Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P.
Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Aparecido
Antônio de Almeida, Claudio Nitsch Medeiros, Jean
Paulo de Araújo Miranda e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Cleunice Dias de Oliveira, Edison
Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana,
Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton
Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia
Batista, Rita de Cássia Araujo, Sandra Raquel
Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria
M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira,
Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva,
Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima
Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto,
Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling,
Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia
Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço,
Regina Celia Bertolino Munhoz, Rogerio Sicchieri,
Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho
Vilas Boas.
Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean
Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e
Tânia Fetchir.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO
EDITORIAL
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO
Direção da Área
Guilherme Ary Plonski
Coordenaçã o Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão, Luiza
Sato, Michelangelo Russo, Olivia Frade Zambone,
Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza,
Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes
Mesquita e Tatiana F. Souza.
Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio,
Érica Marques, José Carlos Augusto e Maria
Aparecida Acunzo Forli.

5. COOR D E N A Ç Ã O TÉCNI C A
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
– CGEB
COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O
DOS CONT E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS
CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS
CADE R N O S DOS ALUN O S
Ghisleine Trigo Silveira
CONC E PÇ Ã O
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini (coordenadora)
Ruy Berger (em memória)
AUT OR E S
Lingu a ge n s
Coor d e n a d or de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educa çã o Física : Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e
Sueli Salles Fidalgo.
LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez,
Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide
T. Maia González.
Língu a Portu g u e sa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Mat em ática
Coor d en a d or de área: Nílson José Machado.
Mat em ática : Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciên cia s Hum an a s
Coor d en a d or de área: Paulo Miceli.
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
Geogr a fia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História : Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli
e Raquel dos Santos Funari.
Sociolog ia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciên cia s da Natur e za
Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo.
Ciên cia s: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel,
Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira,
Sonia Salem e Yassuko Hosoume.
Química : Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa
Esperidião.
Cader n o do Gest or
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
EQUI PE DE PROD UÇ Ã O
Coor d en aç ão execut iva: Beatriz Scavazza.
Assessor e s: Alex Barros, Antonio Carlos de
Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite,
Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de
Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov,
Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo
Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata,
Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e
Vanessa Dias Moretti.
EQUI PE EDIT OR I A L
Coor d en aç ão execut iva: Angela Sprenger.
Assessor e s: Denise Blanes e Luis Márcio
Barbosa.
Projet o edit or ial: Zuleika de Felice Murrie.
Edição e Produ ção edit oria l: Adesign, Jairo Souza
Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
APOI O
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
– FDE
CTP, Impr e ssão e Acaba m e nt o
Esdeva Indústria Gráfica S.A.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país,desde que mantida a integridade da obra
e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei nº- 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de
Direitos
Autorais.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
S239 c
S239c
São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 3ª- série, volume 1 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,
Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.
ISBN 978-85-7849-207-6
1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de
Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.
CDU: 373.5:101
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliogr
áficas.
Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que o
s sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* As fotografias da agência Abblestock/Jupiter publicadas no material são de propriedade da Getty Images.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartogr
áficos
(escala, legenda e rosa dos ventos).

6. Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-
mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em açãonas salas de aula de
todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os
professores da rede de ensino tem sido basalpara o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta,que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregaro Caderno nasações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seudever com a busca
por uma educaçãopaulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor,criadopelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observemque asatividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequaçãoda proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. OCaderno tema proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construçãodo sabere a apropriação dos conteúdos dasdisciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazerpedagógico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno,ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educaçãodo Estado de São Paulo

7. SUMáRIO
Ficha do Caderno 7
Orientação sobre os conteúdos do volume 8
Tema 1 – A construção do conceito de cidadania 9
Situação de Aprendizagem 1 – O que é cidadania 9
Tema 2 – A constituição da cidadania no Brasil 26
Situação de Aprendizagem 2 – A conquista dos direitos civis, políticos, sociais
e humanos no Brasil 26
Tema 3 – A Constituição brasileira de 1988 37
Situação de Aprendizagem 3 – A Constituição Cidadã, promulgada em 1988 37
Tema 4 – Expansão da cidadania no Brasil 44
Situação de Aprendizagem 4 – Direitos e deveres do cidadão 44
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos
temas 49
Considerações finais 51

8. FICHA DO CADERNO
Compreendendo a Cidadania
Nome da disciplina: Sociologia
área: Ciências Humanas
Etapa da educação básica: Ensino Médio
Série: 3ª
Volume: 1
Temas e conteúdos: O que é cidadania
O cidadão no passadoe no presente
A formaçãoda concepçãode cidadania
moderna
Direitos civis, políticos, sociais e humanos
O processode constituição da cidadania
no Brasil
A Constituição de 1988 e Direitos e deveres
do cidadão
7

9. ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME
8
Caro professor,
Uma das principais preocupações da So-
ciologia é com a percepção do lugar do edu-
cando na sociedade em que está integrado.
Nesse sentido, o propósito deste Caderno é
auxiliá-lo na introdução à temática da cida-
dania, por meio de uma abordagem interdis-
ciplinar que dialoga com outras Ciências
Humanas, especialmente a História, a Filo-
sofia e a Ciência Política, contribuindo assim
para que o aluno adquira um olhar sobre si
mesmo enquanto cidadão.
Dada a amplitude do tema, recorremos
aos mais variados recursos, buscando diver-
sificar as atividades para despertar o interes-
se, instigar a curiosidade e promover o debate
e a reflexão sobre as questões que considera-
mos mais pertinentes e relevantes. Tal refle-
xão é fundamental para pensar a problemática
da construção da cidadania contemporânea.
As Situações de Aprendizagem estão alicer-
çadas nos seguintes princípios:
 cidadania não é um conceito único, fechado
e acabado, mas sim um conjunto de concepções
que se encontra em permanente construção;
 as origens do que entendemos por cidadania
se refletem nos documentos hoje formulados
e precisam ser analisadas para a compreensão
do conceito de cidadania;
 o modo como a cidadania se constituiu no
Brasil é fruto de nossa própria história e
não pode ser compreendido fora de seu
contexto;
 o conhecimento dos direitos e deveres pres-
critos pela legislação é fundamental para a
formação do cidadão.
Por essa razão, neste volume os alunos terão
a oportunidade de retomar alguns conteúdos
que já aprenderam nas aulas de História. Mas
agora o enfoque é outro: o desenvolvimento da
cidadania moderna.
Além disso, entrarão em contato direto
com trechos de documentos fundamentais
para o conhecimento dos seus direitos e de-
veres, como a Constituição Brasileira, a fim
de desenvolver a sua própria formação en-
quanto cidadãos. Esperamos que nossas
propostas possam contribuir com suas ativi-
dades docentes.

10. Sociologia – 3a série – Volume 1
TEMA 1 - A CONSTRUçãO DO CONCEITO DE CIDADANIA
SiTUAçãO DE APrENDizAgEM 1
O QUE É CiDADANiA
O conceito contemporâneo de cidadania
é fruto de um longo processo de desenvolvi-
mento histórico, permeado por constantes
lutas políticas e conquistas sociais consoli-
dadas por diferentes grupos na busca pela
defesa de seus direitos. O objetivo desta Si-
tuação de Aprendizagem é introduzir ao
aluno a noção de cidadania, desde as origens
do termo “cidadão” até sua concepção mo-
derna, discutindo como chegou à forma que
conhecemos atualmente. Procuraremos de-
monstrar que a cidadania não é um conceito
estático, isto é, encontra-se em construção,
uma vez que, embora se encontre formulada
na Constituição brasileira e em diversos ou-
tros documentos como a Declaração Univer-
sal dos Direitos do Homem, promulgada em
1948 pela Organização das Nações Unidas
(ONU), ela ainda não é realmente efetivada
para todos os segmentos da população.
Isso ocorre porque a cidadania prevê a
garantia dos direitos civis, políticos, sociais
e humanos a todo e qualquer cidadão. Dis-
cutiremos então quem pode ser considerado
cidadão atualmente, embora não percebamos
a realidade nos chamados “países em desen-
volvimento”, como o Brasil, por exemplo.
Tempo previsto: 6 aulas.
Conteúdos e temas: origem da palavra “cidadão” e seu significado; o cidadão ao longo da história;
direitos civis, direitos políticos, direitos sociais e direitos humanos.
Competências e habilidades: relacionar conteúdos apreendidos em outras disciplinas para a
compreensão do processo de constituição da cidadania moderna; leitura, interpretação e comparação
entre documentos históricos; identificação, descrição e classificação de conceitos e termos
jurídicos.
Estratégias: análise de imagens, reportagens de jornais e revistas e debates em sala de aula.
Recursos necessários: retroprojetor, jornais, revistas, giz e lousa.
Avaliação: pesquisa e apresentação dos resultados.
O objetivo é recapitular algumas informa-
ções que os alunos já tiveram nas aulas de
História, e colocá-las em uma perspectiva
diacrônica, isto é, observá-las do ponto de
vista de um processo. O intuito é mostrar
como o conceito de cidadania chegou à for-
ma como o conhecemos hoje e, ao final,
compará-lo com as noções explicitadas pelos
alunos na Sondagem e sensibilização.
Observe que o processo de construção da
cidadania não se deu de forma contínua, isto
9

11. 10
é, não se desenvolveu de forma linear, sem
rupturas, de modo a se constituir em um
conceito único e acabado. Pelo contrário: a
noção que temos hoje de cidadania não pode
ser reduzida a uma concepção fechada, ple-
namente formada e válida para todos os
contextos sociais que a adotam. Ela compor-
ta variações, contradições e se encontra em
permanente reconstrução.
Desse modo, a importância de colocá-la
dentro de uma perspectiva histórica está jus-
tamente na possibilidade de perceber as mu-
danças, a releitura e reapropriações que a
cidadania teve em diferentes momentos, por
diferentes povos, ao longo do tempo.
Sondagem e sensibilização
Com o propósito de fazer um levantamen-
to inicial sobre o que os alunos já conhecem
sobre o tema, desenhe na lousa um quadro
com duas colunas, escrevendo no topo da
primeira a palavra “cidadão” e, na segunda,
a palavra “cidadania”. Solicite então à turma
que explicite o que significa “ser cidadão” e
o que entendem por “cidadania”.
Se a classe estiver pouco participativa,
divida a turma em grupos, preveja cinco mi-
nutos de trabalho e então anote as respostas
na lousa. Provavelmente, as intervenções dos
alunos evidenciarão mais fortemente um ou
outro aspecto da cidadania, como a partici-
pação política, por exemplo, representada
pelo ato de votar, ou o papel social do cida-
dão, como, por exemplo, o respeito ao meio
ambiente e às leis de trânsito.
Você pode explorar o alcance dessas con-
cepções questionando diretamente se ser ci-
dadão é simplesmente votar ou ter respeito
pelo meio ambiente, dependendo dos exem-
plos apresentados. Isso possibilitará aos
alunos uma primeira sensibilização para a
ideia de que as noções de “cidadão” e “cida-
dania” são mais complexas.
Procure estimular a participação e o inte-
resse dos alunos perguntando a eles: Você se
considera um cidadão? Por quê? identifique se
há integrantes da turma que não se consideram
cidadãos e quais suas razões para isso. Mesmo
que todos assim se considerem, coloque o pro-
blema em discussão. Essa é uma oportunidade
de oferecer aos alunos uma reflexão em torno
do tema central da Situação de Aprendizagem:
o direito à cidadania. A reflexão, tanto no caso
de todos os alunos se considerarem cidadãos,
como no caso de apenas alguns, deve girar em
torno de duas perguntas, que podem ser trans-
critas na lousa: Atualmente, toda e qualquer
pessoa tem direito à cidadania? Nas sociedades
ocidentais, esse direito sempre foi o mesmo para
todas as pessoas?
Etapa 1– Origem das
palavras “cidadão” e“cidadania”
Retome a discussão realizada durante a
Sondagem inicial a partir das perguntas que
foram transcritas na lousa. Observe que o
direito à cidadania nem sempre foi um direito
universal. Utilizando a lousa, procure identi-
ficar, a partir dos conhecimentos que os alu-
nos já têm a respeito do assunto, as origens
dos termos “cidadão” e “cidadania”.
A origem do termo “cidadão” remonta à
Antiguidade Clássica e a uma forma de or-
ganização social específica, que se difundiu
no Mediterrâneo a partir do século IX a.C.:
as cidades-Estado. Os “cidadãos” eram os
membros da comunidade que detinham o
privilégio de participar integralmente de todo
o ciclo da vida cotidiana da cidade-Estado,
ou seja, das decisões políticas, da elabora-
ção das regras, das festividades, dos rituais
religiosos, da vida pública etc. Eram os úni-
cos considerados indivíduos plenos e livres,

12. Sociologia – 3a série – Volume 1
com direitos e garantias sobre sua pessoa e
seus bens.
É importante ressaltar que existiam varia-
ções entre as diversas cidades-Estado (Ate-
nas, Esparta e Tebas, por exemplo), não
havendo um princípio universal que definisse
a condição de cidadão. Além disso, os crité-
rios para integração ao corpo de cidadãos
variaram ao longo do tempo, e as cidades se
tornaram mais ou menos abertas ou fechadas
dependendo da época. Porém, é possível in-
dicar três grupos, entre o restante da popu-
lação, que geralmente não integravam o
conjunto dos cidadãos:
 os estrangeiros residentes que, embora
participassem da vida econômica da cidade,
não tinham direito à propriedade privada
e não podiam participar das decisões políticas;
 populações submetidas ao controle militar
da cidade-Estado após a conquista, como
os periecos e hilotas1;
 os escravos, que realizavam todo e qualquer
tipo de ofício, desde as atividades agrícolas
às artesanais, e eram utilizados, sobretudo,
nos serviços domésticos. Os escravos não
tinham acesso à esfera pública ou a quaisquer
direitos.
É importante observar que, na grécia
Clássica, as mulheres também não tinham
direito à participação política. No tocante às
diferenças etárias, prevalecia a autoridade
dos mais velhos sobre os mais jovens, uma
vez que havia limites etários para os cargos
mais importantes e atribuições de poderes
diferenciadas aos conselhos de anciãos.
A palavra cidadania deriva do latim civis (o
ser humano livre), que gerou civitas
(cidadania).
“Cidadania é uma abstração derivada da
junção dos cidadãos e, para os romanos,
cidadania, cidade e Estado constituem um
único conceito – e só pode haver esse cole-
tivo se houver, antes, cidadãos.”
FUNA RI, Pedro Paulo. A Cidadania entre os
Romanos. In: PINSK Y, Jaime; PINSKY, Carla
(Orgs.). História da Cidadania. São Paulo: Editora
Contexto, 4ª ed. 2ª reimp ressão, nov. 2008. p. 49.
<http://www.editoracontexto.com.br>.
isso significa que, para os romanos, a cida-
dania ainda não constituía o conjunto de
ideias e valores a ser defendidos, tal como
concebemos hoje, mas o próprio Estado ro-
mano. Em Roma, o direito à cidadania era
baseado na noção de liberdade, então só po-
dia ser concedido aos indivíduos que não se
encontravam em situação de submissão ou
sujeição a outra pessoa.
“Uma vez obtida, a cidadania romana trazia consigo privilégios legais e fiscais importantes, pois
permitia ao seu portador o direito e a obrigação de seguir as práticas legais do direito romano em
contratos, testamentos, casamentos, direitos de propriedade e de guarda de indivíduos sob sua tutela
(como as mulheres da família e parentes homens com menos de 25 anos).”
FUNAri, Pedro Paulo. A Cidadania entre os romanos. in: PiNSK Y, Jaime; PiNSK Y, Carla (Orgs.). História da
Cidadania. São Paulo: Contexto, 4ª ed. 2ª reimp ressão, nov. 2008. p. 66. <http://ww w.editoraco ntexto.co m.br>.
1. Os periecos eram habitantes dos arredores de algumas cidades gregas, que podiam se dedicar livremente aos
trabalhos agrícolas, ao artesanato e ao comércio. Embora não fossem cidadãos, mantinham-se leais à cidade-Estado
à qual estavam ligados. Os hilotas constituíam uma classe de servos ligados à terra, cultivavam os lotes que o
Estado atribuía aos seus proprietários, a quem deviam obediência. CHAMOU X, François. A Civilização Grega.
Lisboa: Edições 70, 2003. p. 215.
11

13. 12
Desse modo, não eram considerados ci-
dadãos os escravos e os chamados clientes,
que deviam fidelidade ao seu patrono em
troca de benefícios. Inicialmente, ser cidadão
romano era um privilégio reservado apenas
aos grandes proprietários rurais, que deti-
nham o monopólio dos cargos públicos e
religiosos e o acesso às posições mais impor-
tantes na hierarquia militar (patrícios).
A história de roma se caracteriza por
uma profunda luta pela ampliação dos direi-
tos ligados à cidadania pelo restante da po-
pulação livre (a chamada plebe), como a
propriedade da terra conquistada, o fim da
escravidão por dívidas, a ocupação de cargos
públicos e o voto no Senado.
A partir da discussão desenvolvida, espe-
ra-se que os alunos reflitam sobre o papel
que o estudo da História Antiga, especial-
mente a greco-romana, teve na Filosofia
ocidental no século XVIII no desenvolvimen-
to das ideias iluministas que inspiraram as
concepções modernas de cidadania.
Depois de discutir as ideias apresentadas,
questione a pertinência de tomar a cidada-
nia no mundo antigo como referência para
compreendê-la no mundo moderno. Você
pode questionar aos alunos: qual a impor-
tância de estudarmos a origem dos termos
cidadão e cidadania e as concepções que os
antigos gregos e romanos tinham acerca des-
sas condições?
“[...] a imagem que faziam da cidade antiga,
no entanto, era idealizada e falsa. A cida-
dania nos Estados nacionais contemporâ-
neos é um fenômeno único na História.
Não podemos falar de continuidade do
mundo antigo, de repetição de uma experi-
ência passada e nem mesmo de um desen-
volvimento progressivo que unisse o
mundo contemporâneo ao antigo. São
mundos diferentes, com sociedades distin-
tas, nas quais pertencimento, participação
e direitos têm sentidos diversos.”
gUAriNEL LO, Norberto Luiz. Cidades-Estado
na Antiguidade Clássica. In: PINSKY, Jaime;
PiNSKY, Carla (Orgs.). História da Cidadania.
São Paulo: Editora Contexto, 4ª ed.
2ª reimpressão, nov. 2008. p. 29
<http://www.editoracontexto.com.br>.
Comente as respostas da classe. É provável
que alguns alunos atribuam certa continuidade
entre essas noções e os ideais que defendemos
hoje, até pelo fato de estudarmos História An-
tiga. Aproveite a oportunidade para destacar
as diferenças entre cidadãos na Antiguidade e
as características que os alunos explicitaram
na Sondagem e sensibilização.
Finalmente, explique que o estudo da histó-
ria e da vida cotidiana no mundo greco-romano,
transmitido por meio das obras clássicas que
chegaram até nós, inspirou os primeiros pen-
sadores que buscaram uma definição do que
hoje entendemos por cidadania. Os elemen-
tos que mais se destacaram foram as ideias
de democracia, de participação popular nas
decisões sobre o destino da coletividade, de
soberania do cidadão e de liberdade do
indivíduo.
O objetivo é fazer com que os alunos per-
cebam que a apropriação das concepções do
passado é uma forma de releitura da cidada-
nia, e que esta se deu de uma forma específi-
ca, por razões particulares, em determinados
contextos, decisivos para o desenvolvimento
da noção de cidadania moderna.
Etapa 2– A cidadania moderna:
direitos civis
A história do desenvolvimento da cidadania
moderna remonta ao Iluminismo e está rela-
cionada à conquista de quatro tipos de direitos:

14. Sociologia – 3a série – Volume 1
os direitos civis, no século XVIII; os direitos
políticos e sociais, no século XIX (cuja luta
perdurou até o século XX) e os direitos huma-
nos, no século XX.
Os filósofos iluministas, destacando-se
entre eles John Locke, Voltaire e Jean-Jacques
Rousseau, lançaram as bases para a percepção
moderna da relação entre Estado e indivíduos,
agora não mais uma relação entre súditos e
soberanos absolutos, mas entre indivíduos
dotados de razão que possuem “direitos na-
turais” – direitos que são do próprio homem,
ou seja, com os quais os homens nascem –
como à vida, à liberdade e à propriedade.
Abre-se espaço, assim, para o nascimento do
Estado de Direito.
Você pode iniciar essa etapa indicando, de
forma sucinta, a contribuição de cada um
desses pensadores iluministas na constituição
de novas formas de pensar a relação entre
súditos de uma nação e seus governantes:
a) John Locke (1632-1704): defendia que to-
dos os homens são iguais, independentes
e governados pela razão. No estado natu-
ral, teriam como destino preservar a paz
e a humanidade, evitando ferir os direitos
dos outros, inclusive o direito à proprie-
dade, considerado por Locke um dos di-
reitos naturais do homem. Para evitar que
alguns tirassem vantagens para si pró-
prios, ou para os amigos, entrando em
conflito, os homens teriam abandonado o
estado natural e criado um contrato social
entre homens igualmente livres;
b) Voltaire (1694-1778): defendia a liberdade
de expressão, de associação e de opção
religiosa, criticando o poder da Igreja
Católica e sua interferência no sistema
político. Foi um crítico do Absolutismo e
das instituições políticas da Monarquia,
defendendo o livre comércio contra o
controle do Estado na economia;
c) Jean-Jacques rousseau (1712-1778): de-
fendia a liberdade como o bem supremo,
entendida por ele como um direito e um
dever do homem. Renunciar à liberdade é
renunciar à própria humanidade. Para
que o homem possa viver em sociedade,
sem renunciar à liberdade, ou seja, obede-
cendo apenas a si mesmo e permanecendo
livre, é estabelecido um contrato social em
que a autoridade é a expressão da vontade
geral, expressão de corpo moral coletivo
dos cidadãos. Desse modo, o homem ad-
quire liberdade obedecendo às leis que
prescreve para si mesmo.
Essas ideias foram muito importantes
para o desenvolvimento do que hoje enten-
demos por cidadania. A base para a concep-
ção de cidadania é a noção de Direito. Mas
que direitos são esses? Hoje falamos em di-
reitos “civis”, “políticos”, “sociais” e “huma-
nos”, mas a definição clara do que seria cada
um deles e a quem seriam aplicados nem
sempre foi definitivamente estabelecida e
ainda é fonte de intensos debates.
Pergunte aos alunos: Alguém sabe a dife-
rença entre esses quatro tipos de direitos?
Espere as contribuições e aproveite-as ao
máximo para construir essa etapa da Situa-
ção de Aprendizagem.
1. Direitos civis:
Dizem respeito à liberdade dos indivíduos e se
baseiam na existência da justiça e das leis.
Referem-se à garantia de ir e vir, de escolher o
trabalho, de se manifestar, de se organizar, de
ter respeitada a inviolabilidade do lar e da
correspondência, de não ser preso e não sofrer
punição a não ser pela autoridade competente
e de acordo com a legislação vigente.
2. Direitos políticos:
Referem-se à participação do cidadão no
13

15. 14
governo da sociedade e consistem no direito
de fazer manifestações políticas, de se orga-
nizar em partidos, sindicatos, movimentos
sociais, associações, de votar e ser votado.
3. Direitos sociais:
Dizem respeito ao atendimento das necessi-
dades básicas do ser humano, como alimen-
tação, habitação, saúde, educação, trabalho,
salário justo, aposentadoria etc.
4. Direitos humanos:
Englobam todos os demais e expandem a di-
mensão dos direitos para uma perspectiva mais
ampla, pois tratam dos direitos fundamentais
da pessoa humana. Sem eles, o indivíduo não
consegue existir ou não é capaz de se desenvol-
ver, de participar plenamente da vida. São eles:
o direito à vida, à liberdade, à igualdade de
direitos e oportunidades e o direito de ser reco-
nhecido e tratado como pessoa, independente-
mente de sua nacionalidade, gênero, idade,
origem social, cor da pele, etnia, faculdades
físicas ou mentais, antecedentes criminais,
doenças ou qualquer outra característica.
A história da luta pelos direitos civis pode
ser identificada já no século XVii, quando o
parlamento inglês promulgou em 1689 o Bill
of Rights (Carta de Direitos), garantindo ao
povo uma série de direitos que o protegia de
atos arbitrários por parte da Coroa. Esse
movimento é um precursor dos eventos his-
tóricos que marcariam o fim do Absolutismo
e colocariam os cidadãos, agora não mais
súditos do rei, na condição de sujeitos políti-
cos, ou seja, participantes efetivos do poder
do Estado. Um exemplo disso ocorreu na
Revolução Americana e encontra-se explici-
tado na Declaração de Independência dos
Estados Unidos.
Peça para um voluntário ler o trecho a
seguir:
“Consideramos estas verdades como eviden-
tes por si mesmas: que todos os homens são
criados iguais, que são dotados pelo Criador
de certos direitos inalienáveis, que entre
estes estão a vida, a liberdade e a busca da
felicidade. Que, para assegurar esses direi-
tos, governos são instituídos entre os ho-
mens, derivando seus justos poderes do
consentimento dos governados. Que sempre
que qualquer forma de governo torne-se
destrutiva desses fins, é direito do povo alte-
rá-la ou aboli-la e instituir novo governo,
baseando-o nesses princípios e organizando
seus poderes da forma que lhe pareça mais
conveniente para concretizar sua segurança
e felicidade.”
Declaração de Independência dos Estados Unidos (1776).
Disponível em: <http://w ww.archives.gov/exhibits/
charters/d eclaration_transcript.html>. Acesso em:
29 out. 2012. Tradução Eloisa Pires.
Em seguida, proponha para a classe as
seguintes questões:
1. Quais são os direitos defendidos na De-
claração de Independência dos Estados
Unidos?
O direito à vida, à liberdade e à busca da
felicidade.
2. Quem deve ser responsável pela formação
e organização do governo?
Os homens, cujo consentimento para gover-
nar deve vir do próprio povo, o único que tem
o direito de alterar, abolir e instituir uma
nova forma de governo caso a anterior se
torne destrutiva à garantia dos seus direitos
inalienáveis.
3. Qual foi o pensador iluminista que ins-
pirou essas ideias?
John Locke.

16. Sociologia – 3a série – Volume 1
A Declaração de Independência dos Es-
tados Unidos inspirou outro importante
documento, que constitui um marco na his-
tória da cidadania. Chame a atenção dos
alunos para a imagem do quadro Declaração
dos Direitos do Homem e do Cidadão, pro-
clamada em 26 de agosto de 1789, pelo Ter-
ceiro Estado (constituído por plebeus de
todo tipo, entre burgueses, profissionais li-
berais, ocupantes do baixo clero, comercian-
tes, operários, artesãos etc.). Em seguida,
peça aos alunos que leiam os dez primeiros
artigos da Declaração. Você pode distribuir
pequenos recortes de papel, cada um con-
tendo um dos artigos, e pedir que diferentes
alunos os leiam:
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão
Art. 1º Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem funda-
mentar-se na utilidade comum.
Art. 2º A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis
do homem. Esses direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão.
Art. 3º O princípio de toda a soberania reside, essencialm ente, na nação. Nenhuma operação, ne-
nhum indivíduo pode exercer autoridade que dela não emane expressamente.
Art. 4º A liberdade consiste em poder fazer tudo que não prejudique o próximo. Assim, o exercício
dos direitos naturais de cada homem não tem por limites senão aqueles que asseguram aos outros
membros da sociedade o gozo dos mesmos direitos. Estes limites apenas podem ser determinados
pela lei.
Art. 5º A lei não proíbe senão as ações nocivas à sociedade. Tudo que não é vedado pela lei não pode
ser obstado e ninguém pode ser constrangido a fazer o que ela não ordene.
Art. 6º A lei é a expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de concorrer, pessoal-
mente ou através de mandatários, para a sua formação. Ela deve ser a mesma para todos, seja para
proteger, seja para punir. Todos os cidadãos são iguais a seus olhos e igualmente admissíveis a todas
as dignidades, lugares e empregos públicos, segundo a sua capacidade e sem outra distinção que não
seja a das suas virtudes e dos seus talentos.
Art. 7º Ninguém pode ser acusado, preso ou detido senão nos casos determinados pela lei e de acordo
com as formas por esta prescritas. Os que solicitam, expedem, executam ou mandam executar ordens
arbitrárias devem ser punidos; mas qualquer cidadão convocado ou detido em virtude da lei deve
obedecer imediatamente, caso contrário torna-se culpado de resistência.
Art. 8º A lei apenas deve estabelecer penas estrita e evidentemente necessárias e ninguém pode ser
punido senão por força de uma lei estabelecida e promulgada antes do delito e legalmente
aplicada.
Art. 9º Todo acusado é considerado inocente até ser declarado culpado e, se julgar indispensável
prendê-lo, todo o rigor desnecessário à guarda da sua pessoa deverá ser severamente reprimido pela
lei.
Art. 10º Ninguém pode ser molestado por suas opiniões, incluindo opiniões religiosas, desde que sua
manifestação não perturbe a ordem pública estabelecida pela lei. [...]
Dispo nível em: <http://ww w.direitoshumanos.usp.br/index.php/documentos-anterio res-a-criacao-da-socied ade-das-
nacoes-ate-1919/declaracao-de-direitos-do-homem-e-do -cid adao-1 789.html>. Acesso em: 10 out. 2012.
Após a leitura, apresente as questões a seguir
e proponha que os alunos trabalhem individu-
almente ou em grupo. O importante é começar
a identificar, nos exemplos citados, as primeiras
15

17. ©Album/akg-images-Latinstock
16
formulações de direitos civis e políticos.
a) Que diferenças podemos observar nas
concepções de cidadania greco-romanas
e nas que estão presentes na Declaração
dos Direitos do Homem e do Cidadão de
1789?
No mundo greco-romano, nem todas as pes-
soas eram livres e tinham direito à cidadania.
Havia escravos e desigualdade entre estran-
geiros, povos conquistados, bárbaros, mulhe-
res e jovens, por exemplo. Ser considerado
cidadão não era um direito, mas uma condi-
ção ligada ao nascimento, ao gênero, à origem
social, ao território e à posse ou não de bens.
Na época da Revolução Francesa, a cidada-
nia tornou-se um direito imprescritível, isto
é, que não pode ser retirado de nenhuma
pessoa, independentemente de sua condição
social, sexo, posse de bens ou outras caracte-
rísticas, pois a liberdade e a igualdade tor-
Obra, de autoria anônima, que apresenta a Decla ração dos
Direitos do Homem e do Cidadão de 1789. Óleo sobre tela.
Museu Carnavalet, Paris.
nam-se um direito natural do homem. Porém,
se na Declaração de 1789 os direitos do ho-
mem são limitados pelo outro, isto é, o limite
é aquilo que não prejudica o próximo e é in-
terdito pela lei, expressão da vontade geral,
hoje a cidadania prevê a garantia de outros
direitos, sem os quais o ser humano não pode
existir ou exercer a cidadania.
b) A que tipo de direitos a Declaração de
1789 se refere? identifique-os.
Direitos humanos: artigos 1º e 6º. Direitos
civis: artigos 4º ao 10º. Direitos políticos:
artigos 2º, 3º e 6º. Obs. O artigo 6º engloba
tanto direitos civis – igualdade perante a lei
e indistinção na ocupação de cargos – quanto
o direito político de participação na elabora-
ção das leis.
Etapa 3– A cidadania moderna:
direitos políticos
A participação de todos os segmentos de
um grupo nas decisões de seus governos é uma
característica fundamental das sociedades
democráticas contemporâneas. Contudo, o
direito de votar e ser votado, de eleger repre-
sentantes, de constituir assembleias, formar
partidos, tomar decisões, elaborar leis e cons-
tituições nem sempre foi uma prerrogativa de
todos os cidadãos.
Para que isso fosse possível, foi preciso que
todos tivessem assegurados seus direitos políti-
cos. A conquista desses direitos caminhou
juntamente com a luta por direitos civis e so-
ciais e é fruto da disputa entre as diferentes
classes sociais que detinham o poder e as que
desejavam participar das decisões políticas. Até
a Revolução Francesa, a aristocracia, represen-
tada pelas famílias que detinham grandes pro-
priedades de terras e títulos de nobreza, além
dos membros que ocupavam os cargos mais altos
da igreja (alto clero), concentrava mais poder do

18. Sociologia – 3a série – Volume 1
que o restante da população. Após a revolução,
a burguesia, representada pelos comerciantes,
pequenos proprietários, profissionais liberais,
entre outras categorias profissionais, começou
a participar ativamente das decisões do Estado.
Durante o século XIX, a luta pela ampliação
do sufrágio masculino aos não proprietários,
juntamente com o movimento das mulheres
pelo direito de votar e se emancipar, marcaram
a história da conquista dos direitos políticos.
Nessa etapa, estudaremos alguns desses movi-
mentos, buscando ampliar a perspectiva dos
alunos a respeito dos direitos políticos para
além do direito de votar.
Utilizando os conhecimentos que os alu-
nos têm sobre História Moderna, identifique
o processo de ampliação da participação do
poder e os diferentes grupos sociais que o
reivindicaram nos seguintes processos:
 revoluções inglesas de 1640 e 1688: assina-
laram uma mudança nas relações de poder
na sociedade e Estado ingleses, em que a
classe burguesa conseguiu limitar o poder
do rei com a criação da Monarquia Cons-
titucional. A partir desse momento, o Par-
lamento passa a ter atuação decisiva no
governo, tendo apoio das classes mercantis
e industriais nos centros urbanos e no campo,
dos pequenos proprietários rurais, da pequena
nobreza e da população comum;
 revolução Americana de 1776: estabeleceu
a divisão de poderes, a eleição regular para
presidente e uma Constituição baseada em
princípios de liberdade. Formalmente, era a
sociedade mais democrática da época, embora
brancos pobres, mulheres e escravos negros
não pudessem votar;
 revolução Francesa de 1789: derrubou a
Monarquia Absolutista, estabeleceu um
governo de representação popular, pro-
mulgou uma Constituição que estendeu o
direito de votar e ser votado aos cidadãos
“ativos” (homens com mais de 21 anos,
dotados de domicílio legal há um ano, que
vivessem de sua renda ou produto do seu
trabalho. Todos que preenchessem esses
requisitos e tivessem mais de 25 anos eram
elegíveis).
Um dos exemplos mais contundentes na
história da luta pelos direitos políticos ocorreu,
certamente, durante a Revolução Francesa. Você
pode optar por ampliar essa etapa da discussão
explorando de forma mais aprofundada as dis-
putas pelo poder desse período. Uma sugestão
é o filme Danton: o processo da Revolução. (di-
reção de Andrzej Wajda, 1982).
Etapa 4 – A cidadania moderna:
direitos sociais
A necessidade de garantir melhores condi-
ções de vida para a população tornou-se uma
bandeira dos revolucionários franceses no fi-
nal do século XViii, quando as tensões sociais
de séculos de Absolutismo, acirradas nos rei-
nados de Luís XIV e Luís XV, irromperam de
forma violenta contra o Estado.
Com o advento da Revolução Industrial e
a formação da classe operária nos centros
urbanos, a luta pela regulamentação das con-
dições de trabalho teve início no século XiX
e se perpetuou durante todo o século XX.
Nesse período, é importante destacar dois
movimentos-chave para entendimento da am-
pliação dos direitos de cidadania: a Primeira
Revolução Industrial e a organização da clas-
se operária na luta pelo direito de fazer greve,
de se reunir em sindicatos e de regulamentar
a jornada de trabalho (direitos sociais).
Chame a atenção dos alunos para a ima-
gem e peça que identifiquem o contexto, a
época e os sujeitos representados na foto
(fábrica, século XIX, Revolução Industrial,
crianças trabalhando). Em seguida, solicite
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19. ©LibraryofCongress/SPL-Latinstock
©Album/akg-images-Latinstock
aos alunos que descrevam as condições de
trabalho dos operários europeus no início
do século XIX. Você também pode começar
a compor um quadro desse contexto a partir
Trabalho infantil nas fábricas inglesas no início do século XIX.
do quadro de Van gogh, Os comedores de
batatas, e da leitura do trecho do texto de
Friedrich Engels, sobre a situação da classe
operária na Inglaterra:
Vincent Van gogh. Os comedores de batatas (The potato
eaters ), 1885, óleo sobre tela, 82 x 114 cm. Museu Van gogh,
Amsterdã.
“A alimentação habitual do trabalhador individual varia, naturalmente, de acordo com o seu salário.
Os trabalhadores melhor pagos, especialmente aqueles em cujas famílias cada membro é capaz de
ganhar alguma coisa, têm boa alimentação, pelo menos enquanto essa situação durar: há carne
diariamente e toicinho e queijo à noite. Quando a renda é menor, comem carne apenas duas ou três
vezes na semana e a proporção de pão e batata aumenta. Descendo gradualmente, nós encontramos
o alimento animal reduzido a um pequeno pedaço de toicinho cortado com batatas. Mais baixo
ainda, até mesmo isso desaparece e permanece apenas pão, queijo, mingau de aveia e batata; até o
último grau, entre os irlandeses, onde a batata é a única forma de alimento. [...] Mas, tudo isso
pressupõe que o trabalhador tenha trabalho. Quando não o tem, ele fica totalmente à mercê do acaso
e come o que lhe dão, o que ele mendiga ou rouba. E quando ele não consegue nada, ele simplesmente
morre de fome, como vimos. A quantidade de alimento varia, obviamente, assim como sua qualidade,
de acordo com o salário, portanto, os trabalhadores pior pagos passam fome, mesmo que eles não
tenham uma grande família e ainda que possuam um trabalho regular. E o número desses trabalha-
dores mal pagos é muito grande. Particularmente em Londres, onde a competição dos trabalhadores
aumenta com o crescim ento da população, esta classe é muito numerosa, mas é encontrada também
em outras cidades. [...] Certam ente, tal modo de vida provoca, inevitavelmente, uma grande quanti-
dade de doenças [...] então a miséria alcança o seu auge, e a brutalidade com que a sociedade aban-
dona seus membros, principalmente quando sua necessidade é maior, é plenamente exposta.”
ENgEL S, Frederick. The great towns. in: The condition of the working class. Tradução Heloísa Helena Teixeira de
Souza Martin s. p. 48. Dispo nível em: <http://ww w.marxists.org/archiv e/marx/w orks/184 5/con dition-wo rking-class/
index.htm>. Acesso em: 1 out. 2012.
18
Após a leitura, divida a classe em grupos
e peça aos alunos que reflitam e elaborem,
com base no quadro e no texto, um conjunto
de direitos que não estavam contemplados
aos trabalhadores da época e qual seria a
melhor forma de obtê-los. Muitos alunos
estão bastante familiarizados com as leis
trabalhistas vigentes no Brasil atualmente e,
provavelmente, suas elaborações refletirão
esse conhecimento.

20. Sociologia – 3a série – Volume 1
O objetivo dessa Situação de Aprendizagem
é justamente confrontar os direitos sociais que
eles conhecem hoje com a forma como eles se
constituíram no passado, mostrando que o pro-
cesso de construção da cidadania não se deu de
uma hora para outra. Pelo contrário, foi algo
lento, árduo e que envolveu muito esforço por
parte dos grupos sociais que se empenharam em
obtê-los. Tudo isso tem por objetivo deixar claro
que a luta por direitos é um processo ativo e que
envolve a participação e o envolvimento de to-
dos os cidadãos enquanto sujeitos sociais.
Você pode demonstrar isso a partir de uma
linha do tempo, previamente preparada, por
meio de um retroprojetor. Os exemplos indi-
cados a seguir referem-se à Inglaterra, palco
da Primeira Revolução Industrial. Embora
eventos como esses não tenham ocorrido so-
mente na grã-Bretanha, é importante obser-
var que as conquistas dos trabalhadores
ingleses tiveram intensa repercussão no con-
tinente europeu e influenciaram muitas das
lutas operárias pelos direitos sociais durante
todo o século XIX.
1) 1799 e 1800: após a revolução Francesa, temendo que os sindicatos se tornassem centros de
agitação política, as coalizões operárias são decretadas ilegais por meio dos Combination Acts.
2) 1802 e 1819: primeiras Leis Fabris fixam a idade mínima para o trabalho em 9 anos e a jornada
máxima em 12 horas para a faixa etária entre 9 e 16 anos. regulamentavam apenas o trabalho na
indústria têxtil de algodão.
3) 1821: proibição do trabalho noturno aos menores de 21 anos.
4) 1824: são revogadas as leis Combination Acts, e o movimento sindical passa a ser legal, desen-
cadeando uma onda maciça de greves.
5) 1825: o sindicalismo é regulamentado e os direitos das coalizões operárias são limitados à
barganha pacífica de salários e condições de trabalho. Sindicalistas não devem “molestar”, “obstruir”
ou “intimidar” empregadores ou fura-greves.
6) 1833: menores de 13 anos não poderiam trabalhar mais do que 9 horas por dia e 48 horas por
semana. Proibição do trabalho noturno aos menores de 18 anos. Dois turnos de 8 horas de crianças
eram permitidos. Quatro inspetores deveriam garantir a execução dessas normas. regulamentava
apenas o trabalho na indústria têxtil de algodão.
7) 1844: mulheres e adolescentes entre 13 e 18 anos não poderiam trabalhar mais do que 12 horas
por dia. Menores de 13 anos deveriam trabalhar no máxim o 6 horas e meia. Idade mínima para o
trabalho: 8 anos. regulamentava apenas o trabalho na indústria têxtil de algodão.
8) 1847: mulheres e adolescentes entre 13 e 18 anos não poderiam trabalhar mais do que 10 horas
por dia. regulamentava apenas a indústria têxtil.
9) 1850: crianças deveriam trabalhar somente nos mesmos horários que as mulheres e adolescentes.
regulamentava apenas a indústria têxtil.
10) 1864: a regulamentação é estendida para seis novos ramos industriais.
11) 1867: a regulamentação é estendida para todas as fábricas que empregavam menos de 50
pessoas. Nenhuma criança menor de 8 anos poderia trabalhar em qualquer tipo de oficina.
12) 1878: as Leis Fabris são aplicadas a todo tipo de indústria e comércio. A idade mínima para o
trabalho é de 10 anos. A educação torna-se obrigatória até os 10 anos e crianças entre 10 e 14 anos só
podem trabalhar por meio período. Mulheres não podem trabalhar por mais de 56 horas por semana.
Fonte: <http://ww w.historyhome.co.uk/peel/factmine/factleg.htm>. Tradução Melissa de Mattos Pimenta.
Acesso em: 1 out. 2012.
19

21. 20
Após a apresentação da linha do tempo, peça
para os alunos responderem às questões:
1. Compare a situação dos trabalhadores da
indústria têxtil na inglaterra em 1800 e
1878. Avalie se as lutas por direitos sociais
foram efetivas.
No início do século XIX, não havia qualquer
regulamentação sobre a contratação de mão
de obra nas fábricas inglesas. Crianças,
adolescentes, mulheres e homens de todas as
idades eram empregados sem restrição de
turnos, horários, limite de horas trabalhadas
ou acordo sobre remuneração mínima. A
educação básica não era garantida ou obriga-
tória, e as ideias liberais que circulavam no
período defendiam que qualquer regulamen-
tação interferiria na livre concorrência dos
mercados. Nesse sentido, as lutas por direitos
sociais podem ser consideradas efetivas, pois
as leis aprovadas representam intervenções
significativas do Estado no funcionamento
livre do mercado de trabalho.
2. Compare a legislação de 1878 na inglater-
ra com o que você conhece sobre os direi-
tos do trabalhador hoje no Brasil. Indique
as principais diferenças.
Hoje, a idade mínima para o trabalho remu-
nerado registrado é 16 anos. Menores de 16
só podem trabalhar a partir dos 14 anos, na
condição de aprendizes. A eles é vedado o
trabalho considerado insalubre e o trabalho
noturno. A educação é obrigatória até os 18
anos, a jornada de trabalho não pode ultra-
passar 8 horas e tem limite de 40 horas sema-
nais, independentemente do sexo.
3. Em sua opinião, a atuação da classe operária
por meio dos sindicatos foi efetiva para
modificar as leis trabalhistas inglesas?
Espera-se que os alunos respondam de forma
afirmativa. É importante que o professor
destaque que a modificação das leis traba-
lhistas não resultou apenas da atuação dos
sindicatos e dos movimentos grevistas, mas
da atuação política de representantes da
classe trabalhadora no Parlamento.
Debata as respostas da classe e coloque em
discussão a importância da participação polí-
tica na elaboração das leis que garantiram os
direitos sociais dos trabalhadores ingleses. Ex-
plicite a importância da participação da classe
operária nas decisões do governo inglês para
que isso ocorresse.
Etapa 5– A cidadania moderna:
direitos humanos
Após a Segunda guerra Mundial, quando
a realidade dos campos de extermínio do
regime nazista se tornou pública e o mundo se
defrontava com os chocantes resultados das
bombas atômicas lançadas sobre Hiroshima e
Nagasaki, no Japão, a Organização das Nações
Unidas (ONU) promulgou a Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos, em 1948. inspi-
rada na Declaração de Independência dos
Estados Unidos e na Declaração dos Direitos
do Homem e do Cidadão da França, ela se
tornou um marco na defesa dos direitos huma-
nos, abarcando em um único conjunto de prin-
cípios todos os direitos civis, sociais e políticos
pelos quais as sociedades ocidentais vinham
lutando desde o século XVIII.
Posteriormente, as ações em prol dos direitos
humanos se desdobraram na criação da Anistia
internacional, em 1961, e se disseminaram nas
décadas de 1980 e 1990, na atuação de milhares
de ONgs e grupos comunitários que buscam
defender as condições mínimas de sobrevivência
dos povos nos mais diversos países. Cabe agora
discutir, no contexto do século XXI, o escopo dos
direitos humanos e ampliar a reflexão dos alunos
para a tese de que, sem a garantia desses direitos,
não é possível o exercício da cidadania.

22. ©Album/akg-images-Latinstock
©Bettmann/Corbis-Latinstock
Sociologia – 3a série – Volume 1
Peça para os alunos que observem as ima-
gens apresentadas e identifiquem os eventos
históricos a que elas se referem. Em seguida,
discuta com a classe quais sentimentos esses
episódios despertaram e por quê. As reações
podem ser as mais variadas possíveis: desde
a revolta, condenação, ódio, raiva, constran-
gimento, vergonha, tristeza, amargura, arre-
outras. Não descarte a possibilidade de al-
guns alunos defenderem a prática de retalia-
ção em situações de guerra. Aproveite para
colocar essa questão em debate. O importan-
te é recapitular o contexto do pós-guerra
para entender as circunstâncias em que a
ONU foi criada e a Declaração Universal dos
Direitos Humanos foi elaborada.
pendimento, desejo de reparação, entre
Imagem de campo de concentração nazista na Alem anh a.
Peça para um voluntário ler em voz alta
os seguintes artigos da Declaração Universal
dos Direitos Humanos. Você pode realizar a
leitura de várias formas: individual, compar-
Explosão da bomba atômica em Hiroshima.
tilhada ou comentada.
DECLARAçãO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10
de dezembro de 1948.
A Assem bleia geral proclam a a presente “Declaração Universal dos Direitos Humanos” como o
ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo
e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da
educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas
de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal
e efetiva, tanto entre os povos dos próprios Estados Membros, quanto entre os povos dos territórios
sob sua jurisdição.
Artigo I – Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de
razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.
21

23. Artigo II – 1. Todo serhumano temcapacidade para gozaros direitos e as liberdades estabelecidos nesta
Declaração, sem distinção de qualquerespécie,seja de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou
de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualqueroutra condição.
2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na condição política,jurídica ou interna-
cional do país ou território a que pertença uma pessoa,querse trate de um território independente,
sob tutela,semgoverno próprio, quersujeito a qualquer outra limitação de soberania.
Artigo III – Todo serhumano temdireito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
Artigo IV – Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de escravos
serão proibidos em todas as suas formas.
Artigo V – Ninguém será submetido à tortura nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou
degradante.
Artigo VI – Todo serhumano tem o direito de ser, em todos os lugares,reconhecido como pessoa
perante a lei.
[...]
Artigo IX – Ninguém será arbitrariamente preso,detido ou exilado.
Artigo X – Todo serhumano tem direito, em plena igualdade, a uma justa e pública audiência por
parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir sobre seus direitos e deveres ou do fun-
damento de qualqueracusação criminal contra ele.
Artigo XI – 1. Todo serhumano acusado de umato delituoso temo direito de ser presumido ino-
cente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no
qual lhe tenham sido asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá serculpado por qualqueração ou omissão que,no momento, não constituíam
delito perante o direito nacionalou internacional. Também não será imposta pena mais forte do que
aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
[...]
Artigo XX – 1. Todo serhumano temdireito à liberdade de reunião e associação pacífica.
2. Ninguém pode serobrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo XXI – 1. Todo serhumano temo direito de fazer parte no governo de seu país diretamente
ou por intermédio de representantes livremente escolhidos.
2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa emeleições
periódicas e legítimas, por sufrágio universal, porvoto secreto ou processoequivalente que assegure
a liberdade de voto.
[...]
Artigo XXIII – 1. Todo serhumano tem direito ao trabalho,à livre escolha de emprego, a condições
justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego.
2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual
trabalho.
3. Todo serhumano que trabalha temdireito a uma remuneração justa e satisfatória,que lhe asse-
gure, assimcomo à sua família, uma existência compatívelcom a dignidade humana e a que se acres-
centarão,se necessário,outros meios de proteção social.
4. Todo serhumano tem direito a organizar sindicatos e a neles ingressarpara proteção de seus
interesses.
Artigo XXIV – Todo serhumano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das
horas de trabalho e a férias remuneradas periódicas.
22

24. Sociologia – 3a série – Volume 1
Artigo XXV – 1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar-lhe, e a sua
família, saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços
sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice
ou outros casos de perda dos meios de subsistência em circunstâncias fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças,
nascidas dentro ou fora do matrimônio gozarão da mesma proteção social.
Artigo XXVI – 1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundam entais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-
-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução pro-
moverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos,
e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus
filhos.
[...]
Disponível em: <http://unicrio.org.br/img/D eclU_D _H umanosVersoInternet.pd f>. Acesso em: 22 out. 2012.
Após a leitura, divida a classe em grupos e
proponha as seguintes tarefas:
1. Compare a Declaração Universal dos
Direitos do Homem de 1948 com a Decla-
ração de 1789. No que elas se asseme-
lham? No que elas diferem?
A Declaração de 1948 é inspirada na de
1789. O princípio da liberdade e igualdade
permanece o mesmo. O direito à vida é enfa-
tizado e a discriminação de qualquer espécie
é repudiada. As formas de opressão são
desdobradas em escravidão, tortura e trata-
mentos cruéis, desumanos e degradantes;
todas amplamente condenadas. O direito à
justiça e à proteção pela lei permanece o
mesmo, assim como os direitos de participa-
ção política. Os direitos sociais são incluídos
na esfera dos direitos humanos.
2. identifique, na Declaração de 1948, os
artigos que se referem a:
a) direitos humanos fundamentais.
Artigos I a VI.
b) direitos civis.
Artigos IX a XI e XXI.
c) direitos políticos.
Artigos XX, XXI e XXII.
d) direitos sociais.
Artigos XXIII a XXVI.
3. Com base no documento estudado, faça
uma pesquisa utilizando revistas, jornais
e a internet, buscando identificar, a partir
de reportagens, casos reais em que se pode
afirmar que os direitos civis, políticos,
sociais ou humanos não foram assegura-
dos, estiveram ameaçados de alguma
forma ou foram efetivamente violados.
A pesquisa deverá ser realizada pelos gru-
pos e apresentada para a classe na aula seguin-
te. O importante é que a pesquisa produzida
pelos alunos suscite o debate sobre os direitos
humanos no século XXI, especialmente no que
diz respeito à conscientização de que, embora
23

25. 24
a concepção de cidadania esteja formalizada,
os direitos prescritos pelos organismos inter-
nacionais, assinados por diversos países ao
redor do mundo, inclusive o Brasil, ainda não
são garantidos para parcelas significativas da
população. O roteiro para a pesquisa deve con-
templar as seguintes etapas:
 apresentação da matéria: fonte (jornal,
revista ou internet, com a devida indicação
da edição e do site de onde foi retirada);
 título e resumo: de preferência redigido
pelos próprios alunos;
 contexto histórico e geográfico do evento:
envolve uma breve pesquisa da situação e
das circunstâncias que levaram aos acon-
tecimentos descritos na reportagem;
 identificação dos direitos que não foram
assegurados, estiveram ameaçados de al-
guma forma ou foram efetivamente violados
e justificativa;
 análise crítica e conclusão.
Avaliação da Situação
de Aprendizagem
Ao final da Situação de Aprendizagem, o
aluno deverá ter adquirido uma noção ini-
cial do que é a cidadania e de como surgiu a
figura do cidadão. Precisa também ter com-
preendido em que circunstâncias um indiví-
duo era considerado cidadão e como essa
condição o diferenciava dos demais mem-
bros da sociedade, incorporando uma noção
da diferença entre direitos civis, políticos,
sociais e humanos.
Proposta de questões para a avaliação
1. Que relação pode ser estabelecida entre a
cidadania no mundo antigo (na grécia e
em roma) e a cidadania moderna (século
XViii)?
A cidadania no mundo antigo era fortemen-
te baseada na ideia de liberdade. Somente
os indivíduos considerados livres, isto é, os
não escravos, que não viviam em situação de
subordinação por dívidas, dominação militar
ou a tutela masculina – no caso das mulheres
– ou dos mais velhos – no caso dos jovens –
eram considerados cidadãos. Esse ideal de
liberdade inspirou fortemente os pensadores
iluministas dos séculos XVII e XVIII, defen-
sores do liberalismo e da ideia de que o indi-
víduo é livre e não pode viver subordinado ao
poder absoluto do Estado. Nesse sentido, as
formas de governo defendidas na época im-
plicavam a existência de cidadãos autôno-
mos, dotados de razão, capazes de decidir seu
próprio destino e submetidos a uma autori-
dade comum, derivada do próprio corpo de
cidadãos, por meio de um contrato social.
2. Com base no seu conhecimento sobre o
contexto histórico do final do século
XViii, estabeleça uma reflexão sobre o
tipo de direitos que tanto os pensadores
como os principais personagens que de-
sempenharam papéis importantes durante
as revoluções Americana e Francesa pro-
curavam defender.
O final do século XVIII marca o fim do Ab-
solutismo monárquico. Desde os primeiros
pensadores iluministas, a ideia de que os reis
teriam o “direito divino” de governar vinha
perdendo espaço para novas correntes filosó-
ficas, fundamentadas na razão e na prevalên-
cia do indivíduo sobre o Estado. Com a
ascensão das ideias liberais, abre-se espaço
para se pensar na liberdade individual – liber-
dade de pensamento e expressão, de ir e vir,
de crença religiosa, de privacidade – resguar-
dando a pessoa da interferência do poder da
Coroa e da Igreja. A esses direitos chamamos
de direitos civis.

26. Sociologia – 3a série – Volume 1
3. A luta pelos direitos de cidadania caracte-
rizou-se pela ação de grupos sociais diversos
em busca da consolidação de direitos sociais
e políticos. Analise a relação entre esses ti-
pos de direitos, observada no caso da classe
trabalhadora na Inglaterra, e explique a
importância da conquista dos direitos polí-
ticos na consolidação das leis trabalhistas.
As lutas do movimento operário por direitos
sociais e políticos fortaleceram a classe tra-
balhadora e tornaram o Estado responsável
por assegurar esses direitos. Embora o sufrá-
gio universal masculino na Inglaterra só te-
nha vindo a se consolidar no início do século
XX, o movimento sindical organizado, atuan-
do de diversas formas – greves, representação
de deputados no Parlamento, manifestações
e unificação de forças –, gradualmente pres-
sionou o governo a modificar a legislação que
culminou na série de regulamentações traba-
lhistas e reformas políticas que ampliaram
direitos sociais e políticos.
4. Comente a seguinte citação:
“Assim, é preciso ter sempre em conta que
todas as pessoas nascem com os mesmos
direitos fundamentais. Não importa se a
pessoa é homem ou mulher, não importa
onde a pessoa nasceu nem a cor de sua
pele, não importa se a pessoa é rica ou
pobre, como também não são importantes
o nome de família, a profissão, a preferên-
cia política ou a crença religiosa. Os direi-
tos humanos fundamentais são os mesmos
para todos os seres humanos.”
DALL ARI, Dalmo de Abreu, In: Direitos
A afirmação da igualdade de todos os seres
humanos não significa que não haja diferen-
ças individuais entre as pessoas. Cada pes-
soa tem seu jeito de ser, sua maneira de
pensar, agir e perceber as coisas. Também
existem diferenças físicas, intelectuais e
psicológicas que, no entanto, não podem
interferir no direito à vida. Não há nada
mais valioso do que a pessoa humana e este
ser, com todas as suas características, que o
distinguem de outro ser humano, deve ser
considerado com toda a dignidade. O respei-
to pela dignidade da pessoa humana deve
existir sempre, em qualquer lugar, em qual-
quer circunstância. Essa é a base fundamen-
tal da concepção de direito humano.
Propostas de Situações de
Recuperação
Proposta 1
Peça aos alunos que elaborem um texto
dissertativo relacionando as concepções de
cidadão, cidadania, direitos civis, políticos,
sociais e humanos aos processos históricos
trabalhados em sala de aula.
Proposta 2
Sugira uma pequena pesquisa mais apro-
fundada sobre algum dos quatro tipos de di-
reitos trabalhados durante a Situação de
Aprendizagem (direitos civis, políticos, so-
ciais e humanos), tomando-se como referên-
cia os eventos históricos que desencadearam
a luta por esses direitos.
Huma nos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 2004.
p. 14.
25

27. TEMA 2 - A CONSTITUIçãO DA CIDADANIA NO BRASIL
SiTUAçãO DE APrENDizAgEM 2
A CONQUiSTA DOS DirEiTOS CiViS, POLÍTiCOS,
SOCiAiS E HUMANOS NO BrASiL
A cidadania no Brasil também não pode
ser compreendida fora de um processo histó-
rico de evolução, lutas e conquistas de direitos
que permearam as relações entre colonos e
colonizadores, brasileiros e portugueses, es-
cravos e senhores e, posteriormente, os diver-
sos grupos sociais que se organizaram na
busca pela ampliação de seus direitos civis,
políticos e sociais. Esse processo culminou na
formação da Assembleia Nacional Constituin-
te e na elaboração da Constituição de 1988,
Embora formalizadas, as prerrogativas
do cidadão brasileiro ainda estão aquém de
serem efetivadas em sua plenitude para a
totalidade da população, colocando-se em
questão a relação entre Estado e sociedade.
Abre-se espaço, assim, para o debate sobre o
papel do cidadão enquanto sujeito das deci-
sões que governam a Nação, e a importância
da participação política naquilo que deno-
minamos efetivamente de “Estado de direito
democrático”.
denominada “Constituição Cidadã”.
Tempo previsto: 5 aulas.
Conteúdos e temas: a relação entre a formação do Estado brasileiro e a constituição dos direitos
civis, políticos, sociais e humanos no Brasil; o cidadão brasileiro ao longo da História.
Competências e habilidades: interpretar e analisar eventos históricos dentro de uma perspectiva
diacrônica e processual, estabelecendo relações entre eles de forma crítica e associando os conteúdos
apreendidos aos da Situação de Aprendizagem anterior.
Recursos necessários: fotografias, televisão e aparelho de DVD ou videocassete, giz, lousa, relógio
ou marcador de tempo.
Estratégias: análise de imagens e tabelas, debates em sala de aula.
Avaliação: pesquisa e apresentação dos resultados.
26
O objetivo desta Situação de Aprendiza-
gem é trazer as reflexões anteriores para o
contexto nacional, analisando, de forma
sucinta, a formação do Estado brasileiro e
a constituição dos direitos civis, sociais,
políticos e humanos no país. A estratégia
adotada nesta etapa, entretanto, será orien-
tada, antes, por uma análise crítica dos fa-
tores sociais, econômicos e políticos que
contribuíram para a especificidade do de-
senvolvimento da cidadania no Brasil. Em
especial, serão tratados o impacto da escra-
vidão, da Proclamação da república, do
Estado Novo, da Ditadura Militar e da

28. ©AcervoIconographia-Reminiscências
Reprodução
©CynthiaBritto/PulsarImagensReprodução
Sociologia – 3a série – Volume 1
Lei Áurea (abolição da escravidão), 13 de maio de 1888.
Direito à liberdade (direito humano fundamental).
Capa da Constituição Brasileira de 1988. Formalização dos
direitos civis, políticos, sociais e humano s pelo governo civil.
Carteira de trabalho.
Consolidação das Leis do Trabalho, em 1943.
regulamentação do trabalho e das organizações
sindicais, direito ao salário mínimo e ao período
Comício pró-diretas para Presidente, 1984. Luta pelo fim do regime militar e
retomad a dos direitos civis e políticos.
de férias remunerado (direitos sociais).
27

29. ©Keystone
Constituição de 1988. Essa retrospectiva
busca identificar os avanços, retrocessos e
entraves na consolidação dos direitos dos
brasileiros.
Sondagem e sensibilização
Chame a atenção dos alunos para cada
uma das imagens apresentadas e solicite à
turma que identifique cada um dos eventos
históricos nelas representados. É possível que
nem todos se recordem exatamente quando
esses eventos ocorreram e qual o contexto
histórico a que se referem. Essa é uma opor-
tunidade para fazer uma breve recapitulação
daquilo que eles já aprenderam nas aulas de
História do Brasil e despertar a curiosidade
sobre nossa própria luta por direitos de cida-
dania. A partir das respostas da turma, pro-
cure associar cada imagem à data, evento e
contexto histórico a que ela se refere. Em
seguida, pergunte aos alunos: “A que tipo de
direitos essas imagens se referem”?
Etapa 1 – O impacto da escravidão
Chame a atenção dos alunos para a ima-
gem do quadro de Rugendas sobre os casti-
gos públicos aplicados aos escravos fugitivos
ou acusados de algum delito e peça para um
voluntário ler o trecho da obra Casa-Grande
& Senzala, de gilberto Freyre.
“Nas brincadeiras, muitas vezes brutas, dos filhos de senhores de engenho, os moleques serviam para
tudo: eram bois de carro, eram cavalos de montaria, eram bestas de almanjarras, eram burros de li-
teiras e de cargas as mais pesadas. Mas principalmente cavalos de carro. Ainda hoje, nas zonas rurais
menos invadidas pelo automóvel, onde velhos cabriolés de engenho rodam pelo massapé mole, entre
os canaviais, os meninos brancos brincam de carro de cavalo ‘com moleques e até molequinhas filhas
das amas’, servindo de parelhas. Um barbante serve de rédea; um galho de goiabeira, de chicote.”
FrEYrE, gilberto. Casa-G ran de & Senzala. São Paulo: global Editora, 2008. 2ª reimpressão, 51ª edição, p. 419-42 0.
Com base nos elementos evocados a partir
da imagem e da citação, proponha uma discus-
são com a classe sobre a situação dos escravos
no período colonial e após a independência,
em face da condição de cidadania, remetendo
aos conteúdos apresentados na Situação de
Aprendizagem anterior.
Observe que a escravidão era uma prática
difundida em todo Brasil e exercida por toda
a sociedade. Segundo José Murilo de Carvalho
(2008), até os escravos possuíam escravos, e
muitos, uma vez libertos, adquiriam escravos2.
Porém, diferentemente do pensamento liberal Johann Moritz Rugendas. Castigo público no Campo de Santana,
1835, gravu ra, 22,7 x 31,2 cm.
2. “O aspecto mais contundente da difusão da propriedade escrava revela-se no fato de que muitos libertos possuíam
escravos. Testamentos examinados por Kátia Mattoso mostram que 78% dos libertos da Bahia possuíam escravos. Na Bahia,
em Minas gerais e em outras províncias, dava-se até mesmo o fenômeno extraordinário de escravos possuírem escravos.”
CArVA LHO , José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 48-49.
28

30. Sociologia – 3a série – Volume 1
que vigorava na Inglaterra e na França, as
ideias que sustentaram os argumentos aboli-
cionistas não se fundamentavam na questão do
direito individual, mas da razão nacional, isto é,
considerava-se que a escravidão impedia o de-
senvolvimento da nação ao criar obstáculos ao
desenvolvimento das classes, do mercado de
trabalho e da integração social.
O impacto da escravidão deve ser discuti-
do não apenas do ponto de vista dos escravos
em si, mas da sociedade como um todo.
“As consequências da escravidão não atingiram apenas os negros. Do ponto de vista que aqui nos
interessa – a formação do cidadão –, a escravidão afetou tanto o escravo como o senhor. Se o escravo
não desenvolvia a consciência de seus direitos civis, o senhor tampouco o fazia. O senhor não ad-
mitia os direitos dos escravos e exigia privilégios para si próprio. Se um estava abaixo da lei, o outro
se considerava acima. A libertação dos escravos não trouxe consigo a igualdade efetiva. Essa igual-
dade era afirmada nas leis mas negada na prática.”
CArVAL HO, José Murilo de. Cidada nia no Brasil – O longo caminho. rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 53.
Divida a turma em dois grupos de debatedo-
res. Um dos grupos deverá representar o movi-
mento abolicionista e o outro, a facção contrária
à libertação dos escravos. Antes de iniciar o de-
bate, porém, oriente os alunos para preparar um
conjunto de argumentos e eleger representantes
para expô-los, de forma alternada, aos demais.
Estabeleça as regras do debate exatamente
como ocorre nos programas de televisão nas
épocas de eleição: determine o tempo que cada
representante terá para falar, bem como o di-
reito à réplica e tréplica, com tempo limitado
para cada uma.
Observe que o debate deve estar funda-
mentado na questão dos direitos: quais direi-
tos, para quem devem ser concedidos, quais
instâncias (Estado, sociedade civil, Igreja
etc.) devem garanti-los e as possíveis conse-
quências para cada um dos grupos da con-
cessão dos mesmos.
Etapa 2 – Educação e cidadania
Um dos requisitos fundamentais para a
ampliação dos direitos de cidadania é a
educação.
“[...] nos países em que a cidadania se desenvolveu com mais rapidez, inclusive na Inglaterra, por
uma razão ou outra a educação popular foi introduzida. Foi ela que permitiu às pessoas tomarem
conhecimento de seus direitos e se organizarem para lutar por eles. A ausência de uma população
educada tem sido sempre um dos principais obstáculos à construção da cidadania civil e
política.”
CArVAL HO, José Murilo de. Cidada nia no Brasil – O longo caminho. rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 11.
Você pode iniciar a exposição indagando
aos alunos:
Com base no que estudamos até agora, o que
é preciso para “ser cidadão”? Provavelmente, a
classe responderá reafirmando a importância
dos direitos civis, políticos, sociais e humanos
explicitados na Situação de Aprendizagem
29

31. anterior. Aproveite para questionar suas res-
postas, desenvolvendo o seguinte raciocínio:
Mas como é possível para um cidadão conhecer
quais são os seus direitos? Aguarde as respostas
da turma e aproveite-as ao máximo. O objetivo
é enfatizar a importância da educação, espe-
cialmente do acesso à informação, para a cons-
tituição do cidadão. Em seguida, apresente de
forma breve alguns dados gerais sobre o perfil
da população brasileira na Primeira república,
ressaltando os aspectos que limitavam o acesso
e o exercício de direitos na época.
No final do século XiX, a grande maioria da população brasileira (cerca de 85%), incluindo muitos
dos grandes proprietários de terras, era analfabeta e vivia nas áreas rurais. Além disso, a população
que vivia no campo estava submetida à influência dos senhores de terras, detentores de poderes
políticos e os chamados “coronéis”. De acordo com José Murilo de Carvalho (2008, p. 29-30), “As
mulheres não votavam, e os escravos, naturalmente, não eram considerados cidadãos”.
Escrito especialmen te para o São Paulo faz escola.
Após a proclamação da república, em 1889, a Constituição de 1891 definiu o cidadão brasileiro como:
1) todas as pessoas nascidas no Brasil; 2) todos os filhos de pai e mãe brasileiros, mesmo ilegítimos,
nascidos no exterior; 3) todos os filhos de pai brasileiro que estivessem morando fora; 4) todos os
estrangeiros que viessem a estabelecer residência permanente; 5) todos os estrangeiros que viessem
a casar e/ou ter filhos com brasileiros e residissem no Brasil; 6) todos os estrangeiros naturalizados.
Fonte: <http://ww w.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui% C3% A7ao91.htm>. Acesso em: 1 out. 2012.
A Constituição de 1891 retirou do Estado a obrigação de fornecer educação primária à população.
Também estabeleceu o direito de votar a todos os cidadãos do sexo masculino maiores de 21 anos,
exceto os mendigos, os analfabetos, os soldados e os membros das ordens religiosas. É importante
ressaltar que os direitos de cidadão brasileiro eram suspensos em caso de “incapacidade física ou
moral” e “por condenação criminal, ou enquanto durassem seus efeitos” e eram perdidos “por
naturalização em país estrangeiro” ou “aceitação de emprego ou pensão de governo estrangeiro,
sem licença do Poder Executivo federal”.
Fonte: <http://ww w.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui% C3% A7ao91.htm>.
Acesso em: 1 out. 2012.
30
Você pode trabalhar a relação entre educa-
ção e cidadania de diversas formas. Se julgar
necessário utilize o volume 1 de Sociologia da
2ª série e copie a tabela com os dados sobre
analfabetismo no Brasil, referentes ao Censo
do iBgE de 2000. Com base nesses dados,
solicite aos alunos que elaborem uma disser-
tação, comparando a situação dos brasileiros
em face da condição de cidadania no final do
século XIX e hoje ou disponha os alunos em
círculo e faça essa discussão de forma dialo-
gada com eles.
Etapa 3– Cidadania “ativa” e
cidadania “passiva”
Nesta etapa da Situação de Aprendizagem,
discutiremos o lugar do cidadão brasileiro no
processo histórico de constituição dos seus di-
reitos civis, sociais e políticos. Para isso, desta-
caremos particularmente a transição da Velha
república para o Estado Novo, quando, na
primeira metade do século XX, observou-se, em
um primeiro momento, um período de intensa
agitação política envolvendo vários grupos so-

32. Sociologia – 3a série – Volume 1
ciais (greve geral de 1917, revolta Tenentista
e fundação do Partido Comunista em 1922,
revolução de 1924, Coluna Prestes etc.) e, em
um segundo momento, o estabelecimento do
Estado Novo e o fortalecimento do governo
central em torno da figura de getúlio Vargas.
A força motriz que impulsionou a queda
da Primeira república e culminou na revolta
1) Quando os cidadãos governam, por meio de
representantes democraticamente eleitos.
2) Quando o Estado governa, por tradição,
conquista externa, golpe, força militar ou
ditadura.
O esquema deve ficar mais ou menos assim:
Civil e Militar de 1930 pode ser explicada pelo
anseio de grupos divergentes – segmentos
mais novos da hierarquia militar, chefes polí-
ticos de fora do eixo Minas gerais–São Paulo,
pensadores liberais, intelectuais de classe mé-
dia e a nova classe trabalhadora emergente
nos centros urbanos – de pôr fim à concentra-
1) Estado
Sociedade
2) Estado
Sociedade
ção do poder nas mãos das oligarquias dos
grandes proprietários rurais.
De 1930 a 1937, a participação de vários
setores da população em movimentos políti-
cos de massa, de âmbito nacional, foi funda-
mental para assegurar a conquista de direitos
políticos e sociais inovadores. Porém, o golpe
de 1937 inverteu a relação entre Estado e so-
ciedade, ao impor o regime ditatorial civil,
garantido pelas forças armadas.
O objetivo nessa etapa não é tanto o enca-
deamento dos eventos históricos em si, mas
sim a relação entre Estado e cidadãos, desta-
cando, principalmente, quais eram os atores
políticos que ocupavam ambas as esferas e
questionando por que determinadas categorias
sociais ainda se encontravam excluídas da
arena política enquanto sujeitos de sua pró-
pria cidadania. Por meio desse raciocínio, será
debatida a questão central dessa etapa, isto é,
as ideias de cidadania “ativa” e “passiva”.
Comece a explanação colocando na lousa
os termos “Estado” e “sociedade”, um sobre
o outro, duas vezes. Em seguida, solicite à
turma que indique, por meio de setas, qual
deve ser a relação entre “Estado” e “socieda-
de”, nos seguintes casos:
Pergunte aos alunos em qual situação
eles acham que os cidadãos têm mais condi-
ções de atuar na modificação das leis, na
luta por direitos e na consolidação do seu
estatuto perante a sociedade. É provável que
a turma tenda a responder que, no primeiro
caso, os cidadãos terão maior liberdade de
modificar a atuação do Estado a seu favor.
Porém, coloque essa resposta em questão,
destacando que a disputa pela participação
no poder nunca é imparcial e que os interes-
ses políticos estão sempre em jogo, ou seja,
dependendo de quem está ocupando os es-
paços de poder e de quem tem mais capaci-
dade de mobilização, angariar apoio e
influenciar outros grupos sociais, os resul-
tados dessa relação podem favorecer alguns
grupos em detrimento de outros.
Você pode demonstrar isso a partir de um
quadro comparativo dos principais eventos
históricos do período, previamente prepara-
do, que pode ser apresentado por meio de um
retroprojetor ou na lousa. No quadro são
identificadas as datas, os movimentos, os
atores sociais envolvidos e os resultados ob-
tidos em termos dos direitos civis, políticos
e sociais conquistados. A partir da tabela a
seguir, avalie com os alunos a dinâmica da
31

33. 32
relação entre Estado e sociedade e analise as
consequências, para os cidadãos que ficaram
excluídos desse processo, em termos da con-
solidação da cidadania no Brasil:
Data Evento Local Atores sociais
envolvidos
Desenvolvimentos
1917 greve
geral
São Paulo Operários
paulistas,
movimento
anarquista
Criação da Comissão Especial de
Legislação Social no Congresso Nacional.
1919: lei que obrigava o empregador a
indenizar o operário em caso de acidente
de trabalho.
1921: lei de repressão ao anarquismo.
1925: lei de férias (estabelecimento de 15
dias de descanso anual remunerado aos
trabalhadores urbanos).
1927: Código de Menores, proibindo o
trabalho a menores de 14 anos e
estabelecendo o limite de 6 horas diárias
para os menores de 18 anos.
1922 Fundação
do Partido
Comunista
Rio de Janeiro
e Niterói
Profissionais
liberais,
funcionários
públicos,
trabalhadores
autônomos e
operários
Contribuiu, juntamente com o
movimento anarquista, para a
organização do operariado no Brasil.
1922-
1927
Tenentism o Rio de Janeiro,
São Paulo e
diversos outros
Estados
Militares de
baixa patente
Fortalecimento das lideranças militares
como poder de oposição ao governo.
1930 Revolta
Civil e
Militar
Brasil Oligarquias
dissidentes de
Minas gerais,
rio grande do
Sul e Paraíba,
setores militares
e líderes civis e
liberais
Instauração do regime constitucional.
1930: criação do Ministério do
Trabalho, indústria e Comércio.
1932: decretada a jornada de trabalho de
8 horas e criada a carteira
de trabalho.
1932 Revolução
Constitu-
cionalista
São Paulo Elites, classes
médias, classes
populares
1933: convocação de eleições para a
assembleia constituinte.
Introdução do voto secreto e criação da
justiça federal.
Mulheres conquistam o direito
ao voto.
1934: promulgada a Constituição
Surgimento da Aliança Integralista
Brasileira (AiB) e da Aliança Nacional
Libertadora (ANL).

34. Sociologia – 3a série – Volume 1
Observe que a maior parte desses movi-
mentos teve início nas capitais dos Estados, e
só então se espalharam para o interior do
país, como foi o caso da Coluna Prestes, em
1925. Nesse sentido, a maior parte da popu-
lação, que na época ainda residia e trabalhava
predominantemente no meio rural, permane-
ceu à margem dos acontecimentos do período,
podendo, quando muito, apoiar, opor-se ou
permanecer indiferente.
Além disso, é importante lembrar que boa
parte desse contingente estava excluída das
listas eleitorais, por ser analfabeta. Esse fato é
claramente observável ao analisarmos o desen-
volvimento dos direitos sociais entre 1930 e
1945. Embora a legislação sindical, trabalhista
e previdenciária que emergiu durante o Estado
Novo tenha favorecido os trabalhadores, “os
direitos foram assegurados em função da ca-
tegoria profissional a que pertencia o indiví-
duo, ou seja, somente aqueles que integravam
o universo das profissões reconhecidas ingres-
savam no sistema. Estavam excluídos portanto,
trabalhadores rurais, domésticos, autônom os,
desempregados, subempregados, além de to-
dos aqueles que exerciam profissões não
regulamentadas”.3
Compare o período pré-Estado Novo
com as ações do governo durante o regime
constitucionalista (1930 a 1934) e durante o
Estado Novo. Em seguida, solicite aos alu-
nos que avaliem:
1. O grau de participação política e vigência
dos direitos civis em cada um dos períodos.
Até a instalação do Estado Novo, a participa-
ção política dos diferentes setores da sociedade
foi bem maior. O movimento operário começou
a se organizar, o partido comunista foi funda-
do, as greves ainda não haviam sido proibidas,
houve mobilizações de âmbito nacional exigin-
do uma nova Constituição e o direito ao voto.
Durante o Estado Novo, os direitos civis foram
severamente reprimidos, e os benefícios sociais
foram obtidos por meio de decretos.
2. Os atores políticos mais atuantes e os
menos atuantes em cada período.
Mais atuantes: oligarquias tradicionais, oli-
garquias oposicionistas, facções militares
oposicionistas, classes operárias urbanas,
movimento anarquista e comunista emergen-
te, sindicatos, industriais. Menos atuantes:
trabalhadores rurais, camponeses sem terra
e indígenas.
A principal questão a ser colocada em dis-
cussão é a participação política dos diferentes
3. LUCA, Teresa regina de. Direitos Sociais no Brasil in: PiNSKY, Jaime; PiNSKY, Carla (Orgs.). História da Cidadania.
São Paulo: Editora Contexto, 4ª ed. 2ª reimpressão, nov. 2008. p. 481. <http://www.editoracontexto.com.br>.
33
Data Evento Local Atores sociais
envolvidos
Desenvolvimentos
1937 golpe de
Estado
Brasil governo
Vargas e
militares
golpistas
Fechamento do Congresso.
governo por meio de decretos.
Censura sobre a imprensa e prisão de
dissidentes e inimigos políticos.
1939 e 1943: proibição de greves.
1940: decretado o salário mínimo no
Brasil.
1943: Consolidação das Leis
do Trabalho.

35. atores sociais na relação entre Estado e socie-
dade e sua contribuição para o desenvolvi-
mento de uma cidadania ativa. Você pode
questionar, por exemplo, o fato de os traba-
lhadores terem adquirido direitos de cidada-
nia por virtude de leis sociais decretadas por
um Estado autoritário, e não por meio de sua
ação sindical e política independente. O que
está em questão é o tipo de cidadania que re-
sulta dessa relação com o Estado. Por isso,
dizemos que: “A cidadania que daí resultava
era passiva e receptora antes que ativa e
reivindicadora”.4
Etapa 4 – Cidadania reprimida
O que acontece quando os direitos civis e
políticos são severamente reprimidos? Os estu-
dantes que estão no Ensino Médio agora fazem
parte de uma geração que não conheceu a di-
tadura militar e os efeitos mais perversos da
perseguição política aos opositores do regime.
Esses temas serão tratados nos volumes 3 e 4
da 3ª série da disciplina de História e não pre-
tendemos antecipá-los aqui.
No que diz respeito ao nosso tema em
questão, a cidadania, consideram os de funda-
mental importância recuperar, no que se refere
aos direitos do cidadão, o contexto vivido por
boa parte dos brasileiros na época, a fim de
propiciar o contraste necessário entre o Esta-
do de direito democrático que vivemos hoje e
a ditadura militar (entre os anos 1964 e 1985)
que tanto repudiam os.
Esse exercício é fundamental para a com-
preensão do contexto histórico, político e
social em que a Assembleia Constituinte se
formou, em 1986, e resultou na promulgação
da Constituição de 1988, até hoje vigente, e
que representa nosso principal instrumento
de cidadania no Brasil.
Há várias formas de recuperar o contexto
social e político vivido na época. Sugerimos
aqui um conjunto de atividades que podem
ser desenvolvidas com os alunos, dependendo
da disponibilidade de tempo e recursos. In-
dependentemente de qual delas for utilizar,
não deixe de enfatizar os seguintes aspectos
em relação ao período do governo militar
(1964-1985):
a) diversos líderes políticos, sindicais, intelectu-
ais e inclusive militares tiveram seus direitos
de votar e serem votados, bem como de
ocupar cargos públicos, cassados por dez
anos. Além disso, muitos foram forçados a se
aposentar e tiveram de deixar suas funções;
b) qualquer pessoa suspeita de oposição po-
dia ser acusada de corrupção, subversão e
submetida à investigação. O direito de
opinião foi restringido e a censura aos ór-
gãos de imprensa e demais meios de comu-
nicação passou a vigorar;
c) o Congresso Nacional foi fechado por duas
vezes, e o estado de sítio foi decretado. Foi
introduzida uma nova lei de segurança
nacional, incluindo a pena de morte por
fuzilamento;
d) órgãos de segurança e informação, contro-
lados por militares, foram criados para
vigiar, averiguar, interrogar e prender pes-
soas consideradas suspeitas. Muitas foram
submetidas à tortura e morreram nas pri-
sões do governo. Até hoje há pessoas desa-
parecidas, cujas famílias desconhecem as
circunstâncias de seu desaparecimento ou
morte e o local de sepultamento;
e) centenas de senadores, deputados, verea-
dores, dirigentes sindicais, funcionários
públicos, professores universitários e pes-
quisadores científicos foram cassados ou
4. CArVA LH O, José Murilo de. Cidadania no Brasil – O longo caminho. rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. p. 126.
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