1. LA GESTION EFFICACE
DES COMPORTEMENTS
Steve Bissonnette, Ph.D.
Téluq
Unité d’enseignement
et de recherche en
Éducation

2. Plan de la présentation
1. Contexte éducatif actuel
2. Quelques mots sur les écoles efficaces
3. Le système SCP: ses composantes et
son efficacité
4. Questions et discussion

3. 1. Contexte éducatif : enjeux et défis

4. 1. Contexte éducatif : enjeux et défis

6. La gestion de la classe
(Dufour, 2009)*
 Même si les contextes changent d’un enseignant à l’autre, la
difficulté à gérer la classe est reconnue comme étant un
dénominateur commun aux enseignants. En effet, les écrits
scientifiques des dernières décennies et de toute origine ont
mis en évidence la gestion de classe, plus précisément la
gestion des comportements, comme l’une des principales
difficultés des enseignants expérimentés, mais surtout des
enseignants débutants (Chouinard, 2006; Duke, 1979;
Dunleavy et collab., 1983; Drummond, 1990; Eisenman et
Thornton, 1999; Fijalkow et Nault, 2002; Greenlee et
Ogletree 1993; Hertzog, 2000; Jones, 1996; Martin et
Baldwin, 1996; Martineau et Vallerand, 2007; Nault, 1999;
Serpell, 2000; Veenman 1987; Weva, 1999). (p.18)
*https://papyrus.bib.umontreal.ca/jspui/bitstream/1866/
3939/2/DUFOUR_FRANCE_2010_these.pdf

7. La gestion de la classe
(Dufour, 2009)*
 De plus, le premier motif d’abandon de la profession est l’indiscipline
(Chouinard, 1999; Drummond, 1990; Eisenman et Thornton, 1999; Greenlee et
Ogletree, 1993; Hertzog, 2000; Huberman, 1989; Jones, 1996; Léveillé et Dufour,
1999; Martin et Baldwin, 1996; Nault, 1993, 1999; Nault et Fijalkow, 1999;
Serpell, 2000; Veenman, 1984, 1987; Weva, 1999). (p.31)
 Non seulement, la gestion de classe est intimement liée à l’acte d’enseigner
(Martineau et collab., 1999; Nault, 1998), elle est partie prenante d’un
enseignement efficace (Jones, 1996; Levin et Nolan, 2000) puisqu’on ne peut
prétendre atteindre un enseignement efficace en se préoccupant exclusivement
du contenu. (p.46)
*https://papyrus.bib.umontreal.ca/jspui/bitstream/1866/3939/2/DUFOUR_FRAN
CE_2010_these.pdf

8. D’une gestion efficace des comportements
au niveau de la classe à celle
au niveau de l’école
ou de l’enseignant efficace à l’école efficace?

9. Les écoles efficaces ?
• Écoles efficaces : des écoles situées dans des
quartiers défavorisés dont la performance
scolaire des élèves rejoint ou surpasse celle
d’élèves provenant de quartiers mieux nantis
(Bressoux, 1994; Education Trust, 2002; Teddlie
& Reynolds, 2000; Sergiovanni, 1991).

10. Caractéristiques des écoles efficaces
• Leadership de la direction de l’école
• Attentes élevées envers tous les élèves
• Temps scolaire préservé
• Une priorité accordée aux matières de base
• Implication des parents
• Buts fixés et régulation constante
• Environnement sécuritaire, ordonné et climat
positif

11. Pour créer un environnement
sécuritaire, ordonné et climat
positif = Gestion efficace des
comportements au niveau de l’école

12. Qu’est-ce que SCP? survol
 Un système qui restructure la gestion des
comportements dans l’ensemble de l’école;
 Un système qui implique que l’ensemble du
personnel travaille en équipe pour élaborer une
approche cohérente et positive de la discipline dans
l'école;
 Objectif visé : créer et de maintenir un milieu
propice à l'apprentissage;
 Les comportements souhaités et les compétences
comportementales attendues en classe et hors classe
sont définis précisément, enseignés explicitement en
contexte et renforcés lors de leurs manifestations.

13. Qu’est-ce que SCP? survol
 Un continuum d’interventions défini afin d’agir
rapidement et efficacement auprès des
problématiques comportementales
 Chaque école détermine ses propres besoins en
notant et en analysant de façon systématique des
données sur les problèmes comportementaux vécus
 Un système qui propose un modèle d’interventions
à 3 niveaux (Modèle de réponse à l’intervention ou
Response to Intervention) ;

14. MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUX
(Réponse à l’Intervention)
Response to Intervention-RTI
Interventions 3
intensives et (5%)
individualisées
2 Interventions
15% supplémentaires et
ciblées
Interventions
universelles
1
Tous les élèves
(80%)

15. Positive Behavioral Interventions
and Supports (PBIS)
Les cofondateurs de PBIS sont:
 George Sugai de l’Université du
Connecticut
 Rob Horner de l’Université de l’Oregon

16. PBIS
 Le système est en place dans 44 états
américains (plus de 18 300 écoles).
 Il est également utilisé dans plusieurs
autres pays du monde.
 Il est le seul organisme subventionné
par le département fédéral
d’éducation des États-Unis.

17. Le Soutien au comportement
positif en contexte francophone
Ontario
 CEPEO: 10 écoles SCP
 CSDCEO: 11 écoles SCP
 CECCE: 26 écoles SCP
Québec
 CS Rivière-Du-Nord : 7 écoles primaires et 1 école secondaire
(trouble comportement et apprentissage);
 CS Sorel-Tracy: 1 école secondaire;
 CS des Laurentides : 3 écoles primaires;
 CS Pierre-Neveu: 1 école secondaire
 CS de Montréal : 1 école secondaire pour élèves TC

18. Éléments essentiels
 9 éléments jugés essentiels à une
mise en œuvre efficace et fidèle du
système SCP ont été identifiés par
les cofondateurs du système.

19. 1. Susciter l’engagement de la
direction et du personnel scolaire
(enseignants, TES, psychoéd., etc)
 Soutien et participation active de la
direction
 Leadership de la direction reconnu et bonne
relation avec le personnel (questionnaire à
compléter par le personnel scolaire)
 L’amélioration du comportement des élèves
est une priorité de l’école
 80 % du personnel (minimum) s’engage à
mettre l’initiative en place (par vote secret)
 Période de 3 à 5 ans

20. 2. Former une équipe SCP
 Le choix des membres de l’équipe assure le
succès du changement. Choisir les membres en
s’assurant de :
• la représentation de tous les domaines
• la représentation de tous les niveaux
• la présence de la direction et l’engagement
des membres de l’équipe de direction

21. 3. Auto-évaluation
 Le personnel doit compléter une auto-
évaluation permettant:
• d’évaluer le climat actuel de l’école en
matière de comportement et de
discipline
• d’identifier et de prioriser les éléments à
améliorer
• de rédiger un plan d’action

22. 4. Identifier des valeurs pour
l’ensemble de l’école
 être respectueux
 être responsable
 être présent/prêt
 suivre les directives
 l’altruisme
 etc.

24. 4 a) Attentes comportementales
• Définir les valeurs en attentes
comportementales observables,
enseignables et formulées
positivement pour l’ensemble de
l’école

25. Matrice d’une école
Attentes Aires de vie
comporte- Biblio/
mentales Toilettes Corridors Aires de jeu Dîner Labo En classe Autobus
d’info
J’ai de bonnes
Je garde
manières.
Je garde mon mon
Je garde les Je parle en Je parle en
Fierté lieux propres.
environnement Je parle français.
Je chuchote
environneme
français. français.
propre. nt propre et
en français à
sécuritaire.
mon voisin
Valeurs
Je fais
J’utilise attention aux
Je vais Je reste assis.
l’équipement livres et à
directement
adéquatement. l’équipement Je suis
Respon- à la salle de Je garde ma
. ponctuel.
bain et je Je marche à la place propre. Je m’asseoi
J’accepte les
retourne droite correctement.
sabilité directement
conséquences.
Je jette les
Je replace
les livres et
J’ai le matériel
nécessaire..
en classe/ déchets à la
Je demeure dans les chaises
rang. poubelle.
mon aire de jeu. au bon
endroit.
J’étudie.
Je me tiens
Je respecte Je lève la main
occupé. Je garde ma Je prend une
l’intimité des Je garde le Je lis. pour demander
nourriture voix calme et
Respect autres et la silence.
J’inclus les pour moi.
la parole ou
respectueuse.
mienne. Je travaille à pour répondre.
autres.
l’ordinateur

26. 4 b) Support visuel
• Préparer des affiches qui présentent
les valeurs et attentes
comportementales pour chacune des
aires de vie

27. Responsabilité
Au dîner
 Je reste assis.
 Je garde mon
environnement
propre.
 Je jette les déchets
à la poubelle quand
elle passe ou à la
cloche.

28. Respect
En autobus
• Je parle d’une Bonjour!
voix calme et
respectueuse.
• Je salue le
conducteur ou la
conductrice et je
le ou la remercie. Merci!

29. 4 c) Enseignement explicite
• Enseignement explicite des valeurs et
attentes comportementales en
contexte naturel au début de l’année
scolaire
• Révisions ponctuelles des valeurs et
attentes comportementales au cours
de l’année

30. La puissance de l’enseignement
 « Si un enfant ne sait pas lire, nous lui enseignons. »
 « Si un enfant ne sait pas nager, nous lui enseignons.»
 « Si un enfant ne sait pas multiplier, nous lui enseignons. »
 « Si un enfant ne sait pas se comporter, nous… lui
enseignons? Le punissons? »
Pourquoi ne sommes-nous pas capables de finir
la dernière phrase aussi automatiquement que
les autres?

31. 4 d) Élaborer des plans de
leçons
• Préparation de plans de leçon
– Durée de 10 à 15 minutes
– Préparation des enseignants
– Calendrier de formation pour l’école

33. Les valeurs et attentes comportementales sont
enseignées et renforcées en contexte naturel

35. 5. Système permanent de
renforcements
 Élaborer un système de
renforcements
• Le système doit être adapté aux
valeurs et à la culture de l’école

36. La discipline fonctionne quand…
 La prévention entraîne plus de
conséquences positives que négatives.
Renforcement/ Interaction
interaction Négative ou
positive 4:1 Corrective

37. Pourquoi le renforcement positif?
«Un comportement adapté qui n’est suivi
d’aucun renforcement ou d’aucune attention
ni approbation de la part de l’enseignant a
toutes les chances de ne pas se reproduire».
(Massé & Lanaris 2006)

38. Le négativisme = un cercle vicieux
Si vous donnez de l’attention à un
élève seulement lorsqu’il agit de
façon négative, il aura tendance à
agir négativement pour obtenir votre
attention.

39. Est-il malsain de remettre des renforcements?

42. Pour arriver à vous concentrer
sur le positif, vous devez vous
REPROGRAMMER.

43. Système efficace de
renforcements
 Participation de l’élève dans le choix des
renforcements
• Renforcer les comportements de façon stratégique
et aléatoire
• Alterner entre renforcement verbal et tangible
• Bien identifier et verbaliser la raison pour laquelle
l’élève se mérite un renforcement
• Adapter le système aux besoins de l’élève
(différenciation)
• Communiquer les succès des élèves aux parents

44. Recommandations
Implanter un système avec des renforcements :
1. Individuels (élève)
2. Classe (nombre minimal d’élèves)
3. École (nombre minimal de classes)
Contingences de groupe = célébration des
efforts et tous participent!

46. Stage, S. A., Quiroz, D. R., (1997). A meta-analysis of interventions to decrease
disruptive classroom behavior public education settings. School Psychology
Review, 26 (3), 333-368.

47. The Effects of a Group Contingency Intervention on Academic Engagement and
Problem Behavior of At-Risk Students. Behavior analysis in practice. 2008;
1(2)12-18

48. À faire et à éviter
À faire À éviter
Renforcer de façon intermittente Faire du chantage
Expliquer clairement à l’élève Fixer des attentes trop élevées
pourquoi vous le renforcez pour l’élève
Renforcer l’effort (différenciation Renforcer un comportement à
comportementale) chaque fois qu’il se produit
Varier les renforcements utilisés Retirer une récompense déjà
gagnée
Renforcer de façon immédiate Menacer d’enlever un
renforcement

49. À faire et à éviter
À faire À éviter
Adapter le renforcement à l’âge de Utiliser toujours le même
l’élève renforcement
Être authentique Utiliser uniquement des
renforcements matériels
Impliquer les élèves dans le choix Avoir des privilèges identiques
des renforcements pour tous les élèves (selon l’âge,
les intérêts, etc.)

50. Ne jamais utiliser le système
de renforcements pour gérer
les écarts de conduite des
élèves!
Il faut considérer ces deux
composantes comme deux rails
d'une voie ferrée, elles ne ne
se croisent jamais!

51. 6. Système pour gérer les écarts
de conduite
 Élaborer un système régissant les
écarts de conduite
• Il est toujours essentiel de gérer
les comportements problématiques

55. 7. Banque de données
 Établir un système pour collecter
les données comportementales
• Un système informatisé de collecte
de données est en place dans les
écoles SCP.

56. Prise de décision
 Existe-t-il un problème?
 Quel secteur est impliqué?
 Est-ce que beaucoup d’élèves sont
impliqués ou seulement quelques-
uns?
 Quand apparaissent ces
comportements en général?

57. Le Profileur
(Base de données SCP)

61. 8. Appui systémique axé sur la
fonction
 L’évaluation de la fonction du
comportement constitue la base pour
aborder les problèmes de comportement.
 Pourquoi l’élève agit-il de cette façon?
Cherche-t-il à obtenir quelque chose ou à
éviter quelque chose?

62. 9: Système d’appui aux écoles SCP
au niveau de la commission scolaire
 Organiser du soutien au niveau de
la CS
 La présence d’entraîneurs SCP pour
les écoles qui mettent en œuvre SCP
 Un service de coordination des
activités de formation et
d’évaluation

63. Efficacité du système dans
quelques écoles

64. Implantation SCP
écoles québécoises
(N=7)
% ÉCOLE INSUCCÈS
43%
(N=3)
% ÉCOLE SUCCÈS
57%
(N=4)

65. Le niveau d’implantation du système
SCP est en relation directe avec le
niveau de leadership de la direction
de l’école ou de l’équipe de direction!
1. Leadership élevé et reconnu de la
direction par les enseignants =
niveau d’implantation élevé du SCP
2. Leadership de piètre qualité et non
reconnu de la direction par les
enseignants = niveau d’implantation
peu élevé du SCP!

66. Leadership
École
Fort
efficace
Direction
Leadership École
Fort moyennement
efficace
Direction
Edmonds, Ronald. “Effective
Schools for the Urban
Poor,” Educational Leadership 37 Leadership
École
(October 1979), 15-24. Faible
efficace
Direction

67. Le niveau d’implantation du système
SCP est en relation directe avec le
niveau de leadership de la direction
de l’école ou de l’équipe de direction!
Par conséquent, il est nécessaire de
mesurer le leadership de la direction
ou équipe de direction avant
d’implanter SCP!

68. Résultats d’études Américaines
PBIS et ses effets sur les références
disciplinaires
Irvin, Tobin, Sprague, Sugai, & Vincent (2004)
 Plusieurs études descriptives montrent des
réductions des références disciplinaires de
50% et plus 1 an après l’implantation de PBIS

69. Interventions comportementales

70. Les mesures PBIS/SCP
CSDL Effets perçus

71. Les mesures PBIS/SCP
CSDL Effets perçus
École 1
Gestion des comportements hors classe
Comportements élèves hors classe
Climat hors classe
Gestion des comportements classe
Comportements élèves classe
Climat classe
3,6 3,65 3,7 3,75 3,8 3,85 3,9 3,95

72. Les mesures PBIS/SCP
CSDL Effets perçus
École 2
Gestion des comportements hors classe
Comportements élèves hors classe
Climat hors classe
Gestion des comportements classe
Comportements élèves classe
Climat classe
3 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8

73. Les mesures PBIS/SCP
CSDL Effets perçus
École 3
Gestion des comportements hors classe
Comportements élèves hors classe
Climat hors classe
Gestion des comportements classe
Comportements élèves classe
Climat classe
2,9 3 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7

74. Rappelez-vous:
SCP est un marathon,
pas un sprint!

75. Ressources
 http://scp-pbis.com/
 www.pbis.org
 www.pbismaryland.org
 http://flpbs.fmhi.usf.edu/
 www.apbs.org

76. Informations
Steve Bissonnette
steve.bissonnette@teluq.ca
(418) 657-2747 # 5507