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Múltiplas, diferentes e conflituosas linguagens um estudo sobre linguagem e organização do trabalho

  1. 1. MÚLTIPLAS, DIFERENTES E CONFLITUOSAS LINGUAGENS: UM ESTUDO SOBRE LINGUAGEM E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Gabriel de Andrade Junqueira Filho*ResumoO presente estudo analisa duas publicações na área da educação infantil que trazem o conceitode linguagem como central ou fundamental, a saber: Referencial Curricular Nacional paraa Educação Infantil (1998) e As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emiliana educação da primeira infância (1999). As perguntas que este estudo se propõe a respondersão: Os referidos autores trabalham com a mesma concepção de linguagem? Em que medidaessas publicações deixam clara a fundamentação teórica sobre sua abordagem em relação àlinguagem? Quais os desdobramentos dessas diferentes abordagens em relação à organizaçãodo trabalho na educação infantil? Consequentemente, o que revelam sobre a função social daeducação infantil, as concepções de criança e infância, a concepção de conteúdo, oplanejamento e o papel do professor nesta etapa da escolaridade? Concluí que, apesar deambas significarem linguagem como expressão e comunicação humanas; em ambas, éambíguo o referencial teórico de onde esta concepção foi extraída. Além disso, osdesdobramentos desta concepção de linguagem em relação à organização do trabalho, emcada uma delas, são, inclusive, antagônicos e conflituosos.Palavras-chave: Educação infantil – Linguagens – Currículo – Formação de professores* Gabriel de Andrade Junqueira Filho. Pedagogo, Mestre e Doutor em Educação pela PUCSP. E-mail para contato: gabrieljunqueirafilho@gmail.com. Professor Associado da Faculdade de Educação da UFRGS, Área de Educação Infantil. Integrante da linha de pesquisa Estudos sobre infâncias (PPGEDU/UFRGS). Pesquisa sem financiamento.
  2. 2. 2INTRODUÇÃO O presente estudo analisa diferentes concepções – ou seriam apropriações? – doconceito de linguagem e suas articulações à ação pedagógica na educação infantil. Trata-se dacontinuidade e atualização de estudos iniciados por ocasião da pesquisa de doutoramento eque, neste momento, procura analisar, mais detidamente, as diferenças entre estas abordagenssobre linguagem e seus desdobramentos em relação à organização do trabalho nesta etapa daescolaridade, e, consequentemente, também, em relação à função social da educação infantil,às concepções de criança e infância, à concepção de conteúdo, ao planejamento e ao papel doprofessor. O referido estudo, originalmente, estende-se à análise de outros três autores edocumentos que não os que serão objeto deste artigo1 que, devido aos desafios de produção deuma síntese em dez páginas, selecionou as seguintes publicações: Referencial CurricularNacional para a Educação Infantil (BRASIL, MEC/SEF, 1998), e As cem linguagens dacriança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância (EDWARDS;GANDINI; FORMAN, 1999). A escolha desses documentos se dá, basicamente, peladiversidade de abordagens em relação à linguagem e também por se tratarem de obras degrande circulação. As perguntas que este estudo se propõe a responder são: Os referidos autorestrabalham com a mesma concepção de linguagem? Em que medida essas publicações deixamclara a fundamentação teórica sobre sua abordagem em relação à linguagem? Quais osdesdobramentos dessas diferentes abordagens em relação à organização do trabalho naeducação infantil? O que elas revelam sobre a função social da educação infantil, asconcepções de criança e infância, a concepção de conteúdo, o planejamento e o papel doprofessor nesta etapa da escolaridade?Um começo em duas etapas É possível afirmar que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(RECNEI) (1998) é, no Brasil, a publicação na área de Educação Infantil que apresentou e1 Refiro-me a Elvira Souza Lima (2003), A criança pequena e suas linguagens; Adriana Friedmann (2005), O universo simbólico da criança e; Gabriel de Andrade Junqueira Filho (2005), Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos em educação infantil.
  3. 3. 3provocou a ressignificação em massa do termo linguagem, articulado, até então, geralmente,no singular, referindo-se restritivamente à oralidade e à escrita; entretanto, a partir dessedocumento, o termo aparece no plural, linguagens, arrolando também as linguagens nãoverbais: movimento, desenho, pintura, modelagem, colagem, música, dança, brincadeira,escultura, construção, fotografia, ilustração, cinema. Além disso, a publicação especifica oselementos constituintes de algumas destas linguagens, como, por exemplo, na linguagemmusical, o som e o silêncio, a altura (graves ou agudos), a duração (curtos ou longos), aintensidade (fracos ou fortes), o timbre “(característica que distingue e “personaliza” cadasom)” (vol. 3, p. 59). Na linguagem visual, os elementos são: o ponto, a linha, a forma, a cor,o volume, o espaço, o contraste, a luz, as texturas etc. Nesse documento, é possível afirmarque as linguagens não são apenas significadas como formas de interação, socialização,expressão e comunicação humanas, mas também como produtos culturais dos seres humanos,como importantes formas de conhecer e representar o mundo. No Volume 3, relativo aoâmbito de experiência Conhecimento de Mundo, vamos encontrar os conteúdos organizados apartir de seis eixos de trabalho “orientados para a construção das diferentes linguagens pelascrianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento” (p. 7), a saber:Movimento; Música; Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade e, porfim, Matemática. Nesse Referencial, creches e pré-escolas são consideradas instituiçõeseducativas, cujo projeto político-pedagógico estrutura-se pelo tripé educar, cuidar e brincar, jáa criança, como todo ser humano, é concebida como “um sujeito social e histórico e faz partede uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinadacultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio socialem que se desenvolve, mas também o marca”. O referencial também coloca que: “As criançaspossuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundode um jeito muito próprio” (v. 1, p. 21). Esse projeto quer que as crianças conheçam a si e ao mundo, portanto, nele, oplanejamento do trabalho, pelo professor, tem papel fundamental: As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há aprendizagem sem conteúdos. [...] Nesta perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos propósitos da instituição e, por outro, como
  4. 4. 4 um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de conteúdos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com conteúdos que, na maioria das vezes, não são tratados de forma explícita e consciente (RCNEI, 1998, p. 48-49). Para dar cabo dessa tarefa, é preciso um professor quetenha uma “competência polivalente”, ou seja, “cabe a ele trabalhar com conteúdos denaturezas diversas que abranjam desde cuidados básicos essenciais até conhecimentosespecíficos provenientes das diversas áreas do conhecimento” (v. 3, 1999, p. 41), além deorganizar situações de aprendizagens orientadas ou que dependam de uma intervenção diretadele. No entanto, estas aprendizagens “devem estar baseadas não apenas nas propostas dosprofessores, mas, essencialmente, na escuta das crianças e na compreensão do papel quedesempenham a experimentação e o erro na construção do conhecimento” (v. 1, 1999, p. 30). Mas, voltemos às relações entre linguagem e os eixos de trabalho. Parece que esseReferencial considera os eixos de trabalho Movimento, Música, Artes Visuais e LinguagemOral e Escrita como linguagens – verbais e não verbais –, mas não considera os eixosNatureza e Sociedade e Matemática como linguagens. Levanto essa hipótese uma vez que nãoidentifiquei, nos textos relativos a estes dois eixos do trabalho, nenhuma referência quepudesse significá-los também como linguagens. Diante disso, ficam algumas dúvidas: doponto de vista dos autores deste documento, seriam os eixos Natureza e Sociedade eMatemática objetos de conhecimento e não linguagens? Seriam os demais eixos –Movimento, Música, Artes Visuais e Linguagem Oral e Escrita – apenas linguagens e nãoobjetos de conhecimento? As linguagens não são também objetos de conhecimento ou seriamapenas formas de expressão humanas para representar os objetos de conhecimento? Estariamas linguagens a serviço dos objetos de conhecimento? Ou, em outras palavras, seriam aslinguagens estratégias para explorar e representar conteúdos da Matemática, como números esistema de numeração, grandezas e medidas, espaço e forma, por exemplo? Ou para explorare representar conteúdos do eixo Natureza e Sociedade, como os seres vivos, os lugares e suaspaisagens e os fenômenos da natureza, por exemplo? Outra dúvida: as linguagens estariamassociadas restritivamente à cultura e às formas de expressão e comunicação humanas e não à
  5. 5. 5natureza? Ilustro minhas dúvidas e hipóteses tanto pela classificação dos eixos de trabalho,quanto a partir, por exemplo, de uma passagem do texto referente ao eixo Natureza eSociedade: Nesse processo, as crianças vão gradativamente percebendo relações, desenvolvendo capacidades ligadas à identificação de atributos dos objetos e seres, à percepção de processos de transformação, como nas experiências com plantas, animais ou materiais. Valendo-se de diferentes linguagens (oral, desenho, canto etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que observam e vivem (v. 3, p. 171). Penso que tais dúvidas, hipóteses e ambiguidades poderiam ser esclarecidas caso oreferido documento – mais precisamente o Volume 3 – apresentasse, mais objetivamente, sejaao longo do texto, seja na bibliografia, autores e referenciais teóricos sobre a concepção delinguagem adotada. No que diz respeito à oralidade e à escrita está claramente indicada afiliação a partir de autores como Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky, entreoutros; entretanto, no que diz respeito às linguagens não verbais, fica uma lacuna que,acredito, pode trazer prejuízos à apropriação do documento como um todo, uma vez que omesmo trata de modo desigual as teorias e as indicações sobre as práticas delas decorrentes. Ao me colocar no lugar do leitor – seja ele professor, coordenador pedagógico, diretorde escola, aluno ou professor universitário de curso de Pedagogia – que quer entender asorientações desse documento, de modo a incorporar as ideias nele veiculadas à sua práticacotidiana, ou analisá-las junto aos acadêmicos, com um viés mais teórico – e não quero comeste exemplo indicar dissociação entre teoria e prática, academia e escola –, considero que, noque diz respeito à concepção de linguagem, pelo tratamento dedicado a ela, fico mais comhipóteses sobre a intenção dos autores do documento do que com a transparência conceitualdeste termo e a(s) teoria(s) que o fundamenta(m). O que podemos pensar dessa lacuna ouambiguidade conceitual no que diz respeito à formação dos professores, o público alvo destedocumento? Essa lacuna não foi percebida pelos autores do Referencial? Será que foiintencional, pois talvez eles estejam avaliando que as chances de influência para formação eas transformações das práticas cotidianas dos professores que atuam ou atuarão diretamentecom as crianças dar-se-ão mais a partir de documentos cujas características explorem eindiquem mais o como fazer do que as bases teóricas do como fazer? Lembrando a nãoneutralidade em educação, persistem as dúvidas e as hipóteses sobre as políticas de formaçãode professores a partir de documentos oficiais.
  6. 6. 6 Mesmo que o RECNEI (1998) seja organizado a partir de conteúdos apresentados noseixos de trabalho – relativos aos âmbitos de experiência Formação Pessoal e Social eConhecimento de Mundo –, portanto, dando ênfase, mas, ao mesmo tempo, hierarquizando aslinguagens num plano inferior em relação aos eixos de trabalho, considero-o o granderesponsável, no Brasil, por ressignificar e expandir a concepção de linguagem com a qualvínhamos tradicionalmente trabalhando (restrita à oralidade e escrita). A partir dele, acomunidade de profissionais da Educação Infantil é provocada a pensar linguagem comolinguagens – verbais e não verbais –, abrindo caminho para, um ano depois, em 1999, sermosapresentados a uma outra publicação a partir da qual linguagem passa a ser entendidadefinitivamente como linguagens, e, dessa vez, na centralidade da organização do trabalho daEducação Infantil – estou me referindo a As cem linguagens da criança: a abordagem deReggio Emilia para a educação da primeira infância, de Carolyn Edwards, Lella Gandini eGeorge Forman. Essa obra já indica no título a multiplicidade de linguagens, bem como sua relaçãocom a expressão e comunicação humanas, mais especificamente da criança – as cemlinguagens da criança. Tal qual o RECNEI, parece não entender a natureza como linguagem,o que se confirma ao longo da obra. Faz do poema de Lóris Malaguzzi – “Ao contrário, ascem existem” (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 5) – epígrafe e bandeira dosprincípios de trabalho das escolas públicas municipais de Reggio Emilia, cidade do norte ricoe desenvolvido da Itália: “A criança é feita de cem. (...) A criança tem cem linguagens (edepois cem cem cem) mas roubaram-lhe noventa e nove. (...) Dizem-lhe: que as cem nãoexistem. A criança diz: ao contrário, as cem existem”. Esse poema tem sido repetido comomantra em publicações, dissertações, teses e entre profissionais que atuam na educaçãoinfantil, chamando atenção para os estragos que a escola formal tem causado às crianças,separando “a cabeça do corpo”, por exemplo. Chamam a atenção para um projeto de escolainfantil ao contrário, em que as crianças manifestam, expressam e registram suas ideias,entendimentos, observações, recordações, sentimentos, em todas as suas vozes – em cem cemcem linguagens –, apresentando-as e fazendo com que as crianças sejam (re)conhecidas em“níveis surpreendentes de habilidades simbólicas e de criatividade” (EDWARDS; GANDINI;FORMAN, 1999, p. 21): Essa abordagem incentiva o desenvolvimento intelectual das crianças por meio de um foco sistemático sobre a representação simbólica. As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas “linguagens” naturais ou modos de
  7. 7. 7 expressão, incluindo palavras, movimentos, desenhos, pinturas, montagens, esculturas, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música. Enfatizando a aprendizagem e não o ensino, investe num perfil de professor comoaquele que não ensina e sim organiza e sugere modos de ajudar as crianças a construir suaaprendizagem. Na abordagem de Reggio Emilia – assim nomeada pelo “conjunto singular einovador de suposições filosóficas, currículo e pedagogia, método de organização escolar edesenho de ambientes” (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 21) – as linguagensgráficas têm um papel central, uma vez que são utilizadas, enfaticamente, “para explorar osconhecimentos, reconstruir algo que já conheciam e construir em conjunto conhecimentosrevisitados dos tópicos investigados” (p. 38). Ao que tudo indica, a concepção de linguagemna abordagem de Reggio Emilia é a mesma que a do RCNEI brasileiro, uma vez que a ênfaseno emprego do termo linguagem recai sobre a representação e a expressão, pelas crianças,através de muitos meios simbólicos. Talvez por isso, na abordagem de Reggio Emilia, a Artee a estética tenham um papel tão central e um emprego muito singular. Segundo DebbieLeeKeenan e John Nimmo (EDWARS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 254): A arte e a estética são vistas como uma parte central da maneira como as crianças percebem e representam seu mundo. A arte não é vista como uma parte separada do currículo, mas ao invés disso é vista como uma parte integral da aprendizagem cognitiva/simbólica plena da criança em desenvolvimento. O trabalho das crianças não é casualmente criado, mas é o resultado de uma exploração guiada de temas e eventos relevantes para a vida das crianças e da comunidade mais ampla [...] Quando levanto a hipótese de que a concepção de linguagem é a mesma nos doisdocumentos, estou me referindo restritivamente à concepção de linguagem e não aosprincípios e às orientações para a organização do trabalho dela decorrentes, de um e de outrodocumento. Penso que essa hipótese tem algum sentido na medida em que, em artigo de AnaLúcia Goulart de Faria (2005), Sons sem palavras e grafismo sem letras. Linguagens,leituras e pedagogia na educação infantil, encontramos uma crítica da autora, contrapondoa proposta do RCNEI (1998) à do “currículo em construção”, da rede pública municipal deeducação infantil de Campinas, ao que parece, organizada, a partir dos princípios de ReggioEmilia: [...] quero fazer essa propaganda porque é justamente uma tentativa diferente do Referencial Nacional Curricular da Educação Infantil (RCNEI) elaborado pelo MEC, que é um projeto meio esquisito, esse que veio lá de Brasília. O
  8. 8. 8 de Campinas não é para uma escola, nem para um hospital, nem para uma casa (2005, p. 133).2 Defensora da abordagem de Reggio Emilia, Faria (2005) chama a atenção não só paraa necessidade de garantir os direitos fundamentais das crianças na escola infantil, comotambém para a especificidade do trabalho das professoras nesta etapa da educação escolar dascrianças (não sei se a autora diria “da educação escolar das crianças”, diante dos comentáriosjá referidos), que de modo algum deve ser confundido com as características do trabalhorealizado mais insistentemente pelos anos iniciais do ensino fundamental, evitando, dessamaneira, sua antecipação para a educação infantil. Argumenta a autora: É democrático oferecer as oportunidades para as crianças aprenderem a ler e a escrever, não tenho dúvida. Mas é democrático também oferecer oportunidades de trabalhar as outras 99 linguagens, que não é função da escola. A função da escola é trabalhar com a leitura e a escrita. Nessa direção vai outra provocação: pensar uma pedagogia da educação infantil sem conteúdo escolar. Poderiam objetar: “Ah, pedagogia da educação infantil sem conteúdo? Isso é o espontaneísmo, é o laissez-faire, cada um vai fazer o que quer!”. Não é isso. Há um conteúdo, apenas não é escolar. É um conteúdo sobre o que nós, que fizemos magistério, pedagogia, aprendemos muito pouco.” (FARIA, 2005, p. 126). Na continuidade da apresentação de seus argumentos, a autora pergunta e responde: O importante é sempre perguntar: como funciona essa educação, que não precisa antecipar ou reproduzir nem a casa, nem a escola, tampouco o hospital? Faz parte da política nacional da educação infantil, definida pelo MEC (e ainda hoje é uma referência para a gente poder trabalhar essa pedagogia da educação infantil que não é nem casa, nem escola, nem hospital), que o professor não dá aula e que a criança não é aluno, que a pedagogia não é centrada no professor, embora ele tenha uma participação ativa na (des)organização do tempo e do espaço para a criança construir as dimensões humanas e as culturas infantis (FARIA, 2005, p. 130). Apesar de estender-me, penso que é importante seguir apresentando os argumentos daautora, que invoca outro documento oficial produzido pelo MEC, os Critérios para umatendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das crianças. Diz a autora,referindo-se a esses direitos (FARIA, 2005, p. 130): Nossas crianças têm direito à brincadeira; a uma atenção especial; a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; ao contato com a natureza;2 Este artigo da autora funciona como as Considerações Finais do livro O mundo da escrita no universo da pequena infância, que, juntamente com o livro Linguagens infantis: outras formas de leitura, compõe a publicação em dois volumes dos debates que integraram o III Seminário Linguagens na Educação Infantil, por ocasião do 14º Congresso de Leitura do Brasil (COLE), ambos os volumes organizados por Ana Lúcia Goulart de Faria e Suely Amaral Mello (2005).
  9. 9. 9 à higiene e saúde; à alimentação sadia; a desenvolver a sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; ao movimento em espaços amplos; à proteção, ao afeto e à amizade; a expressar seus sentimentos; a uma especial atenção durante seu período de adaptação; a desenvolver a sua identidade cultural, racial e religiosa [...] A partir deles, esclarece um pouco mais sobre como vislumbra a organização dotrabalho para essa anti-escola da educação das crianças pequenas: Com isso, com cada um desses itens referindo-se a cada um dos direitos das crianças, a gente pode programar uma série de atividades, com a diversidade da cultura brasileira, com a nossa imaginação, com a imaginação das crianças (FARIA, 2005, p. 130. Grifo meu). Diante de tais argumentos, pergunto-me se a autora está propondo que os direitos dascrianças sejam considerados os conteúdos não escolares da pedagogia da educação infantilque ela anuncia, a serem trabalhados a partir de “uma série de atividades” programadas. Sesim, onde se encaixariam as 99 linguagens a que se referiu? Seriam os direitos das criançasalgumas dessas 99 linguagens? Seriam as 99 linguagens os conteúdos não escolares dessanova pedagogia? Ou, ao contrário, seriam as linguagens estratégias para as criançasmanifestarem, expressarem e registrarem suas idéias, entendimentos, observações,recordações, sentimentos, a partir de “uma série de atividades” programadas para trabalhar,explorar, desenvolver os direitos das crianças? No que diz respeito à concepção de linguagem, mais especificamente, continuo, emrelação a As cem linguagens da criança (1999) e à leitura de Faria (2005) sobre a abordagemde Reggio Emilia, com as mesmas dúvidas, hipóteses e ambiguidades já indicadas em relaçãoà concepção de linguagem do RCNEI (1998). Chego a pensar que a sociolinguística é a teoriade fundo para a fundamentação da concepção de linguagem trabalhada nesta abordagem,quando leio, por exemplo, em entrevista de Lóris Malaguzzi a Lella Gandini (EDWARDS;GANDINI; FORMAN, 1999, p. 97): “(...) observamos o trabalho sociolinguístico sobre comoos adultos e crianças constroem em conjunto contextos de significado (...)”. No entanto, nãotenho segurança em afirmar categoricamente que é dela que se trata. Principalmente, porque,nessa mesma entrevista, Lóris Malaguzzi deixa muito claro seu ponto de vista sobre teoria eprática no processo de elaboração da referida abordagem, bem como, um pouco mais sobre aconcepção de professor: Quando começamos a falar sobre a teoria e a prática da educação, podemos falar indefinidamente. Concordo com Wilfred Carr (1987) quando ele diz que é bom evitar a discussão demasiada das teorias, porque existe
  10. 10. 10 risco de privá-las de seu aspecto prático. Na verdade, uma teoria é legítima se lida com problemas que emergem da prática da educação e que podem ser solucionados pelos educadores. A tarefa da teoria é ajudar para que os professores entendam melhor a natureza de seus problemas. Desta forma, a prática torna-se um meio necessário para o sucesso da teoria. [...] David Hawkins observou: “O conhecimento dos profissionais é significativamente mais profundo que qualquer [conhecimento] encontrado no pensamento de muitos pesquisadores acadêmicos; portanto, o professor deve ser tratado não como um objeto de estudo, mas como intérprete de fenômenos educacionais” [...]. Essa validação do trabalho prático do professor é o único “livro-texto” com o qual podemos contar no desenvolvimento de nossas reflexões sobre a educação. Além disso, o trabalho de professores, quando não abandonado a si mesmo, quando não deixado sem o apoio de instituições e das alianças com colegas e famílias, é capaz não apenas de produzir experiências educacionais diárias, mas também é capaz de se transformar no sujeito e objeto de reflexão crítica (MALAGUZZI, 1999, p. 97-98). Com defensores e antagonistas igualmente contundentes, As cem linguagens dacriança, seguido de inúmeras publicações que, pouco a pouco, vão caracterizando aabordagem de Reggio Emilia, guardam e propõem um conjunto de princípios que vem sendodenominado pelos que a defendem e divulgam de “pedagogia da infância”, que pode tambémser entendida como uma “pedagogia anti-escolar”, num embate que contrapõe o quedenominam de uma “cultura da infância” a uma cultura escolar “tradicional” (ARCE, 2004,154). Alessandra Arce (2004, 2009, 2010) tem posição definida a respeito e, num esforço desíntese e crítica, chama a atenção para o que está por trás dessa abordagem de trabalho naeducação infantil que se apresenta a partir das cem linguagens da criança: [...] o foco do trabalho educativo na aprendizagem provinda das construções individuais; a inversão da ideia de que o adulto humaniza a criança, portanto, a infância passa a ser a portadora de todas as virtudes e de todas as forças que humaniza os adultos; o princípio de que o lúdico, isto é, o prazeroso, deve ser o eixo central da prática educativa; a ausência de planejamento, a criança dita o ritmo do trabalho e o professor apenas a segue; a crença de que trazer a comunidade e a cultura local para dentro da escola tornará a criança um cidadão melhor no futuro; a crença de que o conhecimento provindo da prática e retirado do cotidiano das crianças e professores vale mais do que qualquer livro; a defesa do lema “aprender a aprender”, ou seja, o professor não ensina, apenas acompanha, orienta, estimula, partilha; a inexistência de um conhecimento universal, sendo este substituído por múltiplos significados, frutos de múltiplas leituras do cotidiano que devem ser negociados entre professores e alunos; a negação da repetição como recurso pedagógico; a ênfase nas múltiplas formas de comunicação que se diferenciem da “tradicional” transmissão verbal do conhecimento etc (ARCE, 2004, p. 153-154).
  11. 11. 11 Diante de tais perspectivas, Arce (2004) provoca, perguntando nesse mesmo artigo:afinal, trata-se de uma pedagogia da infância ou de um fetichismo da infância, típico docaráter alienante da sociedade capitalista contemporânea? A autora continua sua provocaçãoem dois outros livros organizados por ela e Lígia Márcia Martins, 3 deixando claros osconflitos e a tensão entre os partidários da abordagem de Reggio Emilia e aqueles quedefendem que a educação infantil é escola – que creches e pré-escolas são instituiçõeseducativas, “o que implica, obviamente, afirmar o ensino como eixo diretivo das práticas querealiza”, sendo comprometido com “a socialização do patrimônio cultural humano e a serviçodo desenvolvimento histórico-cultural das crianças pequenas” (ARCE; MARTINS, 2010, p.7-8): Nesta direção, concebendo a escola como instituição de ensino e aprendizagem para além dos domínios pragmáticos requeridos pela vida cotidiana, afirmamos que a essencialidade da escola de educação infantil não se garante pela suposta superação, articulação ou resolução entre cuidar e educar. Partimos do pressuposto de que para o desenvolvimento de um projeto político-pedagógico em educação infantil, é premente que se desloque o foco de atenção do desenvolvimento infantil (em suas acepções naturalizantes) para a aprendizagem que o promove. É preciso que esse projeto se organize mediante objetivos representativos de uma intencionalidade deliberada de promover o desenvolvimento das complexas habilidades humanas pela mediação da aprendizagem escolar. Nos limites deste texto, interrompo – longe de concluir – as considerações sobre osdocumentos até então em análise. Espero que este breve exercício tenha contribuído pararevelar um pouco mais os universos e perspectivas destas duas possibilidades de organizaçãodo trabalho na educação infantil, em que as linguagens têm um papel, senão central,fundamental. Espero que o profissional da educação infantil, principalmente o que atuacotidianamente na creche e pré-escola, sinta-se desafiado e estimulado a participar destedebate sobre as diferentes concepções de linguagem, questionando-se, questionando cada umadelas, tomando partido, trazendo também ele contribuições a este debate, que continua, emeventos como este, e nos embates da prática, junto às equipes de trabalho, às crianças e seusfamiliares, qualificando a profissionalização e o atendimento nessa etapa da educação escolardas crianças.3 Refiro-me a Ensinando aos pequenos de zero a três anos e Quem tem medo de ensinar na educação infantil?)
  12. 12. 12 REFERÊNCIASARCE, Alessandra. Pedagogia da infância ou fetichismo da infância? In: DUARTE, Newton(org.). Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas: Autores Associados, 2004.ARCE, Alessandra; MARTINS, Lígia M. (orgs.). Ensinando aos pequenos de zero a trêsanos. Campinas: Alínea, 2009.__________ . Quem tem medo de ensinar na educação infantil? Em defesa do ato deensinar. Campinas: Editora Alínea, 2010.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e doDesporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 volumes.Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento demundo.EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança:a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1999.FARIA, Ana Lúcia G. De; MELLO, Suely A. (orgs.). Linguagens infantis: outras formas deleitura. Campinas: Autores Associados, 2005.__________ . O mundo da escrita no universo da pequena infância. Campinas: AutoresAssociados, 2005.FRIEDMANN, Adriana. O universo simbólico da criança: olhares sensíveis para a infância.Petrópolis: Vozes, 2005.JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de A. Linguagens geradoras: seleção e articulação deconteúdos em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005.LIMA, Elvira S. A criança pequena e suas linguagens. São Paulo: Sobradinho, 2003.

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