BLOCO 9             A organização  DO ESPAÇO, DO TEMPO E DOS ALUNOSTexto 25: “Ambiente Alfabetizador”            Fonte: Re...
172
A organização do espaço dos alunos                               Bloco 9 Z Texto 25                    AMBIENTE ALFABETIZA...
A organização do espaço dos alunos                       Bloco 9 Z Texto 25       A experiência com textos variados e de d...
A organização do espaço dos alunos                                     Bloco 9 Z Texto 26                   GESTÃO DO TEMP...
A organização do espaço dos alunos                       Bloco 9 Z Texto 26       2. As atividades habituais, que se reite...
A organização do espaço dos alunos                       Bloco 9 Z Texto 26       Ao contrário dos projetos, que se organi...
A organização do espaço dos alunos                       Bloco 9 Z Texto 26cujo objetivo é “passar a limpo” os conheciment...
A organização do espaço dos alunos                       Bloco 9 Z Texto 26da estrutura e do léxico que são próprios de ca...
A organização do espaço dos alunos                       Bloco 9 Z Texto 26P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i ...
A organização do espaço dos alunos                                   Bloco 9 Z Texto 27     CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA PEDAGÓ...
A organização do espaço dos alunos                      Bloco 9 Z Texto 27•   Agrupar os alunos deve ser uma ação intencio...
A organização do espaço dos alunos                      Bloco 9 Z Texto 27       É preciso então, que o professor assuma a...
184
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

Bloco9 organizacao temposespaco

585 visualizações

Publicada em

0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
585
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
2
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
5
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

Bloco9 organizacao temposespaco

  1. 1. BLOCO 9 A organização DO ESPAÇO, DO TEMPO E DOS ALUNOSTexto 25: “Ambiente Alfabetizador” Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - Volume 3 / Conhecimento do Mundo. Brasília: MEC/ SEF, 1998 (pp. 150 e 151).Texto 26: “Gestão do tempo, apresentação dos conteúdos e organização das atividades” Fonte: Capítulo 4 – “É possível ler na escola?” In: LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Ed. ArtMed (pp. 87 a 92).Texto 27 : “Contribuições à prática pedagógica - nº 6” Fonte: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Módulo 2, Unidade 2, Texto 6. Brasília: MEC / SEF, 2001.A organização do espaço e dos alunos pode fazer muita diferença no trabalhode alfabetização e na aprendizagem em geral. Considerar estes dois aspectosao planejar é importante para garantir as exigências de uma boa situaçãodidática e o sucesso da atividade.Desconsiderá-los ou agir no improviso pode, às vezes, por tudo a perder. Tantoo espaço como a possibilidade de interação entre os alunos são fatores depromoção de aprendizagem. 171
  2. 2. 172
  3. 3. A organização do espaço dos alunos Bloco 9 Z Texto 25 AMBIENTE ALFABETIZADOR Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjuntode situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm aoportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivemutilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade depresenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem,desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre comose lê e como se escreve. Na instituição de educação infantil, são variadas as situações decomunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso acontece, porexemplo, quando se recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo,quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crianças, quando seinforma sobre o dia e o horário de uma festa em um convite de aniversário,quando se anota uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor enviaum bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças,permitindo que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção. Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da salae na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de pais,escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhetedeixado pelo professor do outro período etc., podem ser partilhadas com ascrianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita eda leitura. A participação ativa das crianças nesses eventos de letramentoconfigura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmenteimportante quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, emque têm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto comparceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referênciabastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizadosnas prática sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso aomundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade deoportunidades. Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundidocom a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, àsvezes, até com etiquetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse umaforma eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar queexpor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a ofertade oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leiturase façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressãoe comunicação.Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - Volume 3 / Conhecimento do Mundo.Brasília: MEC/ SEF, 1998P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 173
  4. 4. A organização do espaço dos alunos Bloco 9 Z Texto 25 A experiência com textos variados e de diferentes gêneros éfundamental para a constituição do ambiente de letramento. A seleção domaterial escrito, portanto, deve estarguiada pela necessidade de iniciar ascrianças no contato com os diversos textos e de facilitar a observação depráticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções ecaracterísticas sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura gerale infantil, jornais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos que se podeoferecer às crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa paraescrever. O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolhercom que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua e sistemática, para queas crianças os conheçam bem. Por exemplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspectográfico, formato em lista, combinação de palavras e números que indicam aquantidade dos ingredientes etc., assim como as características de umapoesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal etc. Alguns textos são adequados para o trabalho com a linguagem escritanessa faixa etária, como, por exemplo, receitas culinárias; regras de jogos;textos impressos em embalagens, rótulos, anúncios, slogans, cartazes,folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal etc.);convites; diários (pessoais, das crianças da sala etc.); histórias em quadrinhos,textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canções, poemas,quadrinhas, adivinhas e trava-línguas; contos (de fadas, de assombração etc.);mitos, lendas, “causos” populares e fábulas; relatos históricos; textos deenciclopédia etc.P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 174
  5. 5. A organização do espaço dos alunos Bloco 9 Z Texto 26 GESTÃO DO TEMPO, APRESENTAÇÃO DOS CONTEÚDOS E ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES1 O tempo é – todos nós, professores, sabemos muito bem – um fator depeso na instituição escolar: sempre é escasso em relação à quantidade deconteúdos fixados no programa, nunca é suficiente para comunicar às criançastudo o que desejaríamos ensinar-lhes em cada ano escolar. Quando se opta por apresentar os objetos de estudo em toda suacomplexidade e por reconhecer que a aprendizagem avança através desucessivas reorganizações do conhecimento, o problema da distribuição dotempo deixa de ser simplesmente quantitativo: não se trata apenas deaumentar o tempo ou de reduzir os conteúdos: trata-se de produzir umamudança qualitativa na utilização do tempo didático. Para concretizar essa mudança, parece necessário – além de ousarromper com a correspondência linear entre parcelas de conhecimento eparcelas de tempo – cumprir pelo menos duas condições: manejar comflexibilidade a duração das situações didáticas e tornar possível a retomadados próprios conteúdos em diferentes oportunidades e a partir de perspectivasdiversas. Criar essas condições requer pôr em ação diferentes modalidadesorganizativas: projetos, atividades habituais, seqüências de situações eatividades independentes coexistem e se articulam ao longo do ano escolar. 1. Os projetos – Além de oferecer, como já assinalamos, contextos nosquais a leitura ganha sentido e aparece como uma atividade complexa, cujosdiversos aspectos se articulam ao se orientar para a realização de umpropósito - permitem uma organização muito flexível do tempo: segundo oobjetivo que se persiga, um projeto pode ocupar somente uns dias ou sedesenvolver ao longo de vários meses. Os projetos de maior duraçãoproporcionam a oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamentoda tarefa e sua distribuição no tempo: uma vez fixada a data em que o produtofinal deve estar elaborado, é possível discutir um cronograma retroativo edefinir as etapas que será necessário percorrer, as responsabilidades que cadagrupo deverá assumir e as datas que terão de ser respeitadas para se alcançaro combinado no prazo previsto. Por outro lado, a sucessão de projetos diferentes – em cada ano letivo e,em geral, ao longo da escolaridade – torna possível voltar a trabalhar sobre aleitura sob diferentes pontos de vista, para cumprir diferentes propósitos e emrelação a diferentes tipos de texto.1 In: Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário - Cap.4 “É possível ler na escola”. Lerner,Delia. Porto Alegre: Artmed, 2002. (pp.87 a 92)P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 175
  6. 6. A organização do espaço dos alunos Bloco 9 Z Texto 26 2. As atividades habituais, que se reiteram de forma sistemática eprevisível, uma vez por semana ou por quinzena, durante vários meses ou aolongo de todo o ano escolar, oferecem a oportunidade de interagirintensamente com um gênero determinado em cada ano da escolaridade, esão particularmente apropriadas para se comunicar certos aspectos docomportamento leitor. Na 2ª série do ensino fundamental, por exemplo, uma atividade habitualque se pode realizar é “A hora dos contadores de histórias”: as crianças seresponsabilizam, de forma rotativa, por contar ou ler um conto que elasmesmas escolheram (orientadas pela professora) e cuja apresentaçãoprepararam previamente, de tal modo que se torne clara e compreensível parao auditório. A criança que assume o papel de “contador de histórias” devecumprir certos procedimentos: explicar as razões que a levaram a escolher ahistória, conhecer alguns dados sobre a vida e a obra do autor, comentar comseus companheiros os episódios ou personagens que lhe são atrativos (ounão). Terminada a leitura (ou relato), os demais alunos podem intervir fazendoperguntas ou comentários. A discussão se generaliza: analisam-se as açõesdos personagens, comparam-se com outros conhecidos, são feitas apreciaçõessobre a qualidade do que se acaba de ler… Em outras séries, a atividade habitual costuma centrar-se em outrosgêneros: pode tratar-se do comentário de “curiosidades científicas” – epreparar-se para responder às inquietações que as crianças apresentam sobreo funcionamento da natureza e a intensificar seu contato com o discursoinformativo-científico - ou da leitura e discussão de notícias, atividade dirigida aformar leitores críticos dos meios de comunicação. As atividades habituais também são adequadas para cumprir outroobjetivo didático: o de favorecer a aproximação das crianças a textos que nãoabordariam por si mesmas por causa de sua extensão. Ler cada semana umcapítulo de um romance é uma atividade que costuma ser frutífera nessesentido. A leitura é compartilhada: a professora e os alunos lêemalternadamente em voz alta; escolhe-se um romance de aventuras ou desuspense que possa captar o interesse das crianças e se interrompe a leituraem pontos estratégicos, para criar expectativa. Algumas crianças - nemsempre as mesmas - se interessam tanto que conseguem o livro para continuarlendo em casa e depois contam a seus colegas os capítulos que já leram paraque a leitura compartilhada possa avançar. A forma como se distribui o tempo de aula representa a importância quese atribui aos diferentes conteúdos. Ao destinar momentos específicos epreestabelecidos que serão sistematicamente dedicados à leitura, comunica-seàs crianças que ela é uma atividade muito valorizada. Este é um dos benefíciosque as atividades habituais proporcionam. 3. As seqüências de atividades estão direcionadas para se ler com ascrianças diferentes exemplares de um mesmo gênero e subgênero (poemas,contos de aventuras, contos fantásticos…); diferentes obras de um mesmoautor ou diferentes textos sobre um mesmo tema.P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 176
  7. 7. A organização do espaço dos alunos Bloco 9 Z Texto 26 Ao contrário dos projetos, que se organizam para elaboração de umproduto tangível, as seqüências incluem situações de leitura cujo únicopropósito explícito - compartilhado com os alunos - é ler. Ao contrário das atividades habituais, essas seqüências têm um duraçãolimitada a algumas semanas de aula, o que permite realizar-se várias delas nocurso do ano letivo e se ter, assim, acesso a diferentes gêneros. Contribuempara cumprir diversos objetivos didáticos: comunicar o sentido e o prazer de lerpara conhecer outros mundos possíveis; desenvolver as possibilidades dosalunos de apreciar a qualidade literária (ou detectar sua ausência); formarcritérios de seleção de material a ser lido; gerar comportamentos leitores comoo seguimento de determinado gênero, tema ou autor. No curso de cada seqüência se incluem – como nos projetos –atividades coletivas, grupais e individuais. Desse modo, propicia-se tanto acolaboração entre os leitores para compreender o texto e o confronto de suasdiferentes interpretações, como a leitura pessoal que permite a cada criançainteragir livremente com o texto, quer dizer: reler o que mais lhe agradou, saltaro que não lhe interessa, deter-se ou voltar para verificar uma interpretação deque não está seguro… O empréstimo de livros permitirá, além disso, que ascrianças possam continuar lendo em sua casa, âmbito que, em alguns casos,pode ser mais apropriado que a sala de aula para essa leitura privada. 4. As situações independentes podem classificar-se em doissubgrupos: a) Situações ocasionais: em algumas oportunidades, a professoraencontra um texto que considera valioso e o compartilha com as crianças,embora pertença a um gênero ou trate de um tema que não têmcorrespondência com as atividades que estão realizando nesse momento; emoutras ocasiões, os alunos – ou alguns deles - propõem a leitura de um artigode jornalístico, um poema ou um conto que os impressionou e cuja leitura aprofessora também considera interessante. Nesses casos, não teria sentidonem renunciar a ler os textos em questão porque não têm relação com o quese está fazendo, nem “inventar” uma relação inexistente; se sua leitura permitetrabalhar sobre algum conteúdo significativo, a organização em uma situaçãoindependente estará justificada. b) Situações de sistematização: estas são consideradas“independentes” somente no sentido de que não contribuem para cumprir ospropósitos apresentados em relação à ação imediata (com as elaborações doproduto ao qual aponta um projeto ou com o desejo de “saber como continua”um romance de aventuras que gera suspense e emoção, por exemplo). Emtroca, guardam sempre uma relação direta com propósitos didáticos e com osconteúdos que estão sendo trabalhados. Porque permitem justamentesistematizar os conhecimentos lingüísticos construídos através das outrasmodalidades organizativas. Por exemplo, depois de ter realizado umaseqüência centrada na leitura de fábulas, é possível propor uma situação cujoobjetivo é refletir sobre os traços que caracterizam as fábulas e as diferenciamdos contos; depois de ter confrontado certos problemas relacionados àpontuação no âmbito de um projeto de escrita, é possível propor uma situaçãoP Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 177
  8. 8. A organização do espaço dos alunos Bloco 9 Z Texto 26cujo objetivo é “passar a limpo” os conhecimentos construídos ao resolveresses problemas... É assim que a articulação de diferentes modalidades organizativaspermite desenvolver situações didáticas que têm durações diferentes, quepodem ser permanentes ou realizadas no curso de períodos limitados, algumasdas quais se sucedem no tempo, enquanto outras se entrecruzam numamesma etapa do ano letivo. Desse modo, a distribuição do tempo didático – emvez de se confundir com a justaposição de parcelas do objeto que seriamsucessiva e cumulativamente aprendidos pelo sujeito – favorece aapresentação escolar da leitura como uma prática social complexa e aapropriação progressiva dessa prática por parte dos alunos. O esforço para distribuir os conteúdos no tempo de um modo quepermita superar a fragmentação do conhecimento não se limita ao tratamentoda leitura – que tem sido o eixo deste artigo –, mas sim abarca a totalidade dotrabalho didático com a língua escrita. Em primeiro lugar, leitura e escrita se inter-relacionampermanentemente: ler “para escrever” é imprescindível quando sedesenvolvem projetos de produção de textos, já que estes exigem um intensotrabalho de leitura para aprofundar o conhecimento dos conteúdos sobre osquais se está escrevendo e das características do gênero em questão;reciprocamente, no âmbito de muitas das situações didáticas que se propõem,a escrita se constitui num instrumento que está a serviço da leitura, seja porqueé necessário tomar notas para lembrar os aspectos fundamentais do que seestá lendo, ou porque a compreensão do texto requer que o leitor elaboreresumos ou quadros que o ajudem a reestruturar a informação dada pelo texto. Em segundo lugar, os diferentes gêneros – em vez de serem distribuídoslinearmente, fazendo corresponder certos escritos sociais com certas sériesespecíficas – aparecem e reaparecem em diferentes momentos daescolaridade – de e no âmbito de situações diferentes, de tal modo que osalunos possam reutiliza-los e reanalisá-los a partir de novas perspectivas. Em terceiro lugar, as modalidades de trabalho adotadas durante aalfabetização inicial são basicamente as mesmas que se põem em ação, umavez que as crianças se apropriaram do sistema alfabético de escrita. Como assituações didáticas que se apresentam antes e depois de as criançasaprenderam a ler e escrever no sentido convencional do termo estãoorientadas por um mesmo propósito fundamental – criar condições quefavoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de produtores detextos adequados à situação comunicativa que os torna necessário –, o esforçopor reproduzir na escola as condições sociais da leitura e da escrita estásempre presente. Realmente, desde o início da escolaridade, se lê e seescreve para cumprir propósitos definidos, centra-se o trabalho nos textos,analisa-se criticamente o lido, discutem-se diferentes interpretações e se chegaa acordos, leva-se em conta o ponto de vista do destinatário quando seescreve, revisam-se cuidadosamente os escritos produzidos... As atividadesdevem permitir articular dois objetivos: conseguir que as crianças se apropriemprogressivamente da “linguagem que se escreve” – do que esta tem deespecífico e diferente do oral-conversacional, dos diversos gêneros do escrito,P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 178
  9. 9. A organização do espaço dos alunos Bloco 9 Z Texto 26da estrutura e do léxico que são próprios de cada um deles – e que aprendama ler e escrever por si mesmas. Em alguns casos, o professor atua como mediador, lendo diferentestextos para as crianças, ou escrevendo os textos ditados que elas compõemoralmente; em outros casos, as situações de leitura tendem a deparardiretamente as crianças com os textos, para buscar informações quenecessitam, para localizar um dado determinado, para buscar indícios que lhespermitam verificar ou rejeitar suas antecipações sobre o que está escrito. E, domesmo modo, as situações de escrita apresentam para as crianças desafios deproduzir textos por si mesmas, o que as leva a se concentrar não só na“linguagem que se escreve”, como também em como fazer para escrever, emaprender, cada vez melhor o modo particular como o sistema de escritarepresenta a linguagem. Quando a situação exige que as crianças leiam ouescrevam diretamente, a atividade pode referir-se a textos completos ou sefocalizar em algum fragmento de um texto que foi lido, produzido ou ditado pelaprofessora; pode ser individual ou grupal; pode responder a um propósitoimediato do ponto de vista das crianças – por exemplo, fazer cartazes econvites para divulgar a função teatral que se está preparando – ou respondersomente a um propósito cujo cumprimento não é imediato, mas é altamentesignificativo para as crianças nesta etapa: aprender a ler e escrever. Delineamos uma modalidade alternativa de distribuição do tempodidático, uma modalidade que responde à necessidade de produzir umamudança qualitativa na apresentação escolar da leitura. Não podemos concluireste item sem reconhecer que o tempo escolar se mostra insuficiente tambémdesde a perspectiva aqui apresentada, que sempre é necessário selecionar edeixar de lado aspectos que preferíamos incluir, que a escolha é sempre difícile que o único guia que até agora encontramos para decidir é este: administraro tempo de tal modo que o importante ocupe sempre o primeiro lugar.P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 179
  10. 10. A organização do espaço dos alunos Bloco 9 Z Texto 26P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 180
  11. 11. A organização do espaço dos alunos Bloco 9 Z Texto 27 CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA PEDAGÓGICA Equipe pedagógica do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores Neste segundo módulo de nosso curso daremos continuidade a esserecurso de formação tão importante: o estabelecimento de relações entre osconteúdos abordados e suas decorrências na prática pedagógica. Optou-se por uma numeração contínua dos textos dessa natureza, paraque você, professor, continue arquivando-os no local específico de seuCaderno de Registro e consultando-os sempre que necessário. Antes que você inicie a leitura do texto a seguir, gostaríamos deressaltar que, mesmo entendendo a heterogeneidade como um fato que incidesobre as diferentes esferas do desenvolvimento humano – cognitiva, afetiva esocial – neste texto, bem como nas atividades formativas já desenvolvidas naunidade, consideramos mais producente centrar nossas discussões no aspectocognitivo. As informações sobre heterogeneidade, que foram conteúdo desseencontro, indicam que:• Trabalhar considerando a heterogeneidade não é realizar um trabalho individualizado que pressupõe planejar para cada aluno uma atividade diferente. Isso, além de não ser possível na situação de aula, “significaria retroceder a um sistema de ensino individualizado, que fecha cada criança numa relação unilateral com o professor e a impede de fazer precisamente aquilo que é fundamental para o progresso da aprendizagem: interagir com seus companheiros, confrontar com eles suas idéias sobre os problemas que tentam resolver, oferecer e receber informações pertinentes”.2 Portanto, considerar que os alunos têm saberes diferentes pressupõe trabalhar em um sistema de ensino que possibilite que esses saberes sejam compartilhados, discutidos, confrontados, modificados. As propostas de atividades, ora iguais para todos, ora com variações, devem permitir que cada aluno possa fazer novas descobertas a partir delas.• É na interação que os alunos aprendem. Portanto, planejar situações didáticas em que os alunos estejam agrupados criteriosamente e possam trocar pontos de vista, negociar e chegar a um acordo é imprescindível no cotidiano da sala de aula. Nessa proposta o professor deixa de ser o único informante e os alunos passam a ter também um status de informantes válidos. Essa condição, além de permitir que todos avancem, possibilita uma mobilidade maior ao professor dentro da sala de aula para atender os que precisam de mais ajuda. Desse modo, poderá planejar esse atendimento de forma que, por exemplo possa se dedicar a todos ao longo de uma semana.2 Delia Lerner de Zunino e Alicia Palácios de Pizani. A aprendizagem da língua escrita na escola. PortoAlegre, Artmed, 1995.P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 181
  12. 12. A organização do espaço dos alunos Bloco 9 Z Texto 27• Agrupar os alunos deve ser uma ação intencional e criteriosamente planejada pelo professor. Tal ação deve estar baseada em três aspectos: o conhecimento dos alunos sobre o que se pretende ensinar, as características pessoais dos alunos e a clareza do objetivo da atividade que se pretende propor. Deixar de considerar esses aspectos em geral resulta em agrupamentos improdutivos, baseados na improvisação.• Além de contar com os conflitos cognitivos que, naturalmente, o trabalho em parceria provoca, o professor deve se preocupar em garantir que as atividades propostas sejam “portadoras” de desafios, ou seja, que carreguem em si um problema a ser resolvido, para que, na tentativa de solucioná-lo, os aprendizes coloquem em uso tudo o que já sabem sobre o conteúdo da tarefa. Dessa forma, maiores serão as possibilidades de os alunos progredirem em seu processo de alfabetização, mesmo quando não puderem contar com a intervenção direta do professor.• As atividades individuais, incontestavelmente, devem ter um lugar entre as situações de aprendizagem propostas aos alunos, pois eles necessitam de espaços em que possam trabalhar com suas próprias idéias. No entanto, são as atividades que potencializam uma elaboração cooperativa do conhecimento que devem ser priorizadas.• Dadas as diferenças de saberes dos alunos, a maneira de intervir não deve ser a mesma para todos. É preciso diversificar os tipos de ajuda: propor perguntas que requeiram níveis de esforço diferentes; oferecer uma informação específica que promova o estabelecimento de novas relações; ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o que pensou para chegar a um determinado produto; estimular o progresso pessoal.• Se quer que os alunos assumam como valores a cooperação, o respeito às idéias e maneiras de ser dos parceiros, a solidariedade, a justiça, o professor precisa atuar de acordo com esses princípios – ou seja, demonstrar em sala de aula atitudes de cooperação, de justiça, de solidariedade etc. – e criar um ambiente que traduza os valores que pretende ensinar. Assim, por exemplo, se a cooperação é um dos valores a ser ensinado, não basta discursar sobre o que são comportamentos cooperativos: é preciso que a aula transcorra de fato em um clima cooperativo, no qual seja possível testemunhar e experimentar atitudes desse tipo.• Lidar com a heterogeneidade em sala de aula é um aprendizado para o professor. É um aprendizado trabalhoso, pois, em geral, a idéia de classe heterogênea vai de encontro à concepção tão difundida de que são as classes homogêneas que facilitam o aprendizado do aluno e o trabalho do professor. Na prática, essa concepção, além de não facilitar o aprendizado dos alunos, contribuiu para a desprofissionalização do professor que, ao delegar a responsabilidade pelas aprendizagens dos alunos a fontes externas (métodos e materiais produzidos com a única finalidade de ensinar a ler e escrever), minimiza a importância de seu papel no processo de aprendizagem.P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 182
  13. 13. A organização do espaço dos alunos Bloco 9 Z Texto 27 É preciso então, que o professor assuma a condição de autor da própriaprática pedagógica: aquele que, diante de cada situação, precisa refletir,buscar suas próprias soluções, construir novas estratégias, tomar decisões,enfim, ter autonomia intelectual. Trilhar esse caminho exige estudo, reflexãosobre sua ação, auto-avaliação, trabalho em parceria, intencionalidade e,principalmente, disponibilidade para aprender e experimentar.TRANSCREVA ABAIXO AS SUAS CONCLUSÕES PESSOAIS E DO SEUGRUPO DE FORMAÇÃO (MESMO QUE JÁ CONSTEM DESTE TEXTO)________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r á r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 183
  14. 14. 184

×