3º encontro pnaic vânia 2015

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Caderno 1 PNAIC 2015 "Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o Ciclo de Alfabetização".

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3º encontro pnaic vânia 2015

  1. 1. Orientadora de Estudo Rozivania Lima Vicência, 22 de agosto de 2015. PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
  2. 2. Vídeo:
  3. 3.  Organizar a ambiência pedagógica das salas de aula;  Executar as sequências didáticas  Fotografar E-mail da turma: pnaic3vicencia@gmail.co m Senha:
  4. 4. Socialização
  5. 5. Nº Conhecimento / Capacidade Sim Não 01 Escreve o próprio nome. 430 74 02 Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes. 416 88 03 Diferencia letras de números e outros símbolos. 448 56 04 Utiliza letras na escrita das palavras. 437 67 05 Escreve palavras estabelecendo algumas correspondências entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando a ordem ou trocando letras. 364 140 06 Escreve palavras com diferentes estruturas silábicas, atendendo a algumas convenções ortográficas. 265 239 07 Lê palavras formadas por diferentes estruturas silábicas. 271 233 08 Lê textos de gêneros e temáticas familiares em voz alta. 212 292 09 Compreende textos de gêneros, temáticas e vocabulário familiares. 261 243 10 Produz textos escritos de gênero, temática e vocabulário familiares. 215 289 11 Participa de situações produzindo e compreendendo textos orais de gêneros e temas familiares 281 223 REDE MUNICIPAL DE VICÊNCIA SÉRIE/ ANO: 3º ANO QUANTIDADE DE ALUNOS DA TURMA: 504 QUANTIDADE DE ALUNOS ESPECIAIS COM LAUDO: 14
  6. 6. “O baixo desempenho escolar, reflexões sobre a identidade profissional dos professores alfabetizadores, dentre outros aspectos, desencadearam, nas atuais políticas públicas de educação, a necessidade de atender às exigências de melhoria do aprendizado dos alunos. Significava definir o que é essencial à alfabetização das crianças das escolas públicas. Para tal, era fundamental criar uma proposta para o professor alfabetizador a partir de um processo de formação continuada, marcado com a articulação de todas as políticas do MEC, o que deflagrou uma política de Estado ainda em construção.”
  7. 7. 2003: Programa Toda Criança Aprendendo (TCA); Sofreu críticas e trouxe para o debate uma formação que valorizasse o trabalho do professor e a construção coletiva de um proposta de formação continuada. 2003: Implementou˗se assim a Rede Nacional de Formação Continuada; Participação das IES por meio de centros de pesquisas e desenvolvimento da educação, para o desenvolvimento de programas de formação continuada. 2005: Programa Pró˗Letramento; Formação Continuada a Distância e em serviço. Tinha como Objetivo favorecer a melhoria do desempenho escolar de alunos em leitura, escrita e matemática. O MEC avaliou como positivo os resultados do programa
  8. 8. PNAIC 2013 /2014
  9. 9. - Em pequenos grupos (5 grupos), discutir e indicar aspectos negativos e positivos do PNAIC 2013 e 2014. - Em grande grupo, montar o painel: PNAIC 2013 - aspectos positivos e aspectos negativos; PNAIC 2014 -aspectos positivos e aspectos negativos. - Discutir sobre os principais aspectos positivos e negativos do PNAIC 2013 e 2014, com base nos painéis. ATIVIDADE:
  10. 10. PACTO 2015 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC – é uma ação inédita do Ministério da Educação que conta com a participação articulada do Governo Federal e dos governos estaduais e municipais, dispostos a mobilizar todos os seus esforços e recursos, na valorização dos professores e escolas, no apoio pedagógico com materiais didáticos de alta qualidade para todas as crianças e na implementação dos sistemas adequados de avaliação, gestão e monitoramento. Estamos no terceiro ano de implantação do PNAIC e temos claro o compromisso com a meta de alfabetizar todas as crianças brasileiras até 8 idade. O Ministério da Educação acredita no potencial de nossos alfabetizadores e na força das nossas
  11. 11.  Alfabetização na perspectiva do letramento Processo em que, ao mesmo tempo, as crianças possam aprender como é o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética, de modo articulado e simultâneo às aprendizagens básicas relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade.  Integração dos eixos de ensino da Língua Processo em que as crianças aprendem a ler, a escrever, a falar, a escutar, mas se apropriem, por meio da leitura, da escrita, da fala, da escuta, de conhecimentos relevantes para a vida.  Integração entre os componentes curriculares
  12. 12. Formação continuada para professores Material didáticos e pedagógicos Avaliações Gestão, controle social e gestão O PACTO TEM QUATRO EIXOS DE ATUAÇÃO:
  13. 13. 2016 (160 horas) Seminário 1/2016 - 16h Encontros – 10 x 8h Seminário Final – 8h Outras atividades – 56h 2015 (80 horas) Seminário 1/2015 - 16h Encontros – 5 x 8h Seminário de socialização – 4h Outras atividades – 20h
  14. 14.  A prática da reflexividade;  A constituição da identidade profissional;  A socialização;  O engajamento;  A colaboração; Os princípios gerais da formação continuada são:
  15. 15.  A prática da reflexividade: pautada na ação prática/teoria/prática, operacionalizada na análise de práticas de salas de aulas, aliadas à reflexão teórica e reelaboração das práticas.  A constituição da identidade profissional: efetivada em momentos de reflexão sobre as memórias do professor enquanto sujeito de um processo mais amplo, procurando auxiliá-lo a perceber-se em constante processo de formação.  A socialização: operacionalizada na criação e fortalecimento de grupos de estudo estudo durante as formações que, espera-se, transcenda o momento presencial, diminuindo o isolamento profissional, intrínseco à profissão de professor, que, em geral, mantém contato com pais, alunos e diretores, mas não com seus pares.  O engajamento: privilegiar o gosto em continuar a aprender é uma das metas primordiais da formação continuada e certamente faz parte da melhoria de atuação em qualquer profissão.  A colaboração: para além da socialização, trata-se de um elemento fundamental no processo de formação. Através da colaboração, busca-se a formação de
  16. 16. CADERNOS 2015 Unidad es Hora s Tema Central: Interdisciplinaridade e Direitos de Aprendizagem 1 8 Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o Ciclo de Alfabetização 2 8 A criança no ciclo de alfabetização 3 8 Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização 4 8 A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização 5 8 Organização da ação docente: a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização 6 8 Organização da ação docente: Arte no Ciclo de Alfabetização 7 8 Organização da ação docente: Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento 8 8 Organização da ação docente: Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização
  17. 17. ÍCONES
  18. 18. Este caderno é dirigido aos professores alfabetizadores, diretores de escolas, coordenadores pedagógicos, equipes técnicas das secretarias de educação e gestores municipais. A reflexão sobre a gestão e a importância da mobilização de gestores para o de processos Gestão escolar no Ciclo de Al
  19. 19. Por que ensinar? O que ensinar? Como ensinar?
  20. 20. Na primeira unidade desta formação, nos propomos a discutir os modos de organização escolar sob a égides não só das orientações legais, mas, principalmente, do movimento que o cotidiano escolar faz ao organizar os saberes e habilidades necessários para a vida na sociedade. Nesse sentido, não poderíamos deixar de discutir e aprofundar temáticas que
  21. 21. -refletir sobre os principais pressupostos teórico- metodológicos do currículo no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e acerca dos diferentes espaços-tempos de criação do currículo no cotidiano escolar; -aprofundar a compreensão sobre os princípios e os fundamentos da organização escolar em ciclos, bem como fazer uma reflexão acerca dos Direitos de Aprendizagem no Ciclo de Alfabetização; -aprofundar a concepção de avaliação defendida neste programa de formação continuada, bem como compreender a importância das práticas avaliativas inclusivas no currículo; *
  22. 22. -refletir sobre os desafios e as possibilidades do Ciclo de Alfabetização para as escolas do campo, dialogando com alguns limites e perspectivas da organização curricular das escolas multisseriadas; - ampliar os conhecimentos sobre a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, dialogando com práticas pedagógicas realizadas em turma do Ciclo de Alfabetização; -compreender a importância da diversidade linguística no Ciclo de Alfabetização, as implicações dessa diversidade para o currículo e seus desafios na melhoria da educação básica
  23. 23. Hora do Lanche
  24. 24.  Quais os desafios para se propor um currículo inclusivo e multicultural?  Como o currículo foi pensando ao longo da História?  O que entendemos por ‘currículo’?  Qual o papel do currículo escolar na sociedade que queremos?  Como a escola pode pensar nos modos de organização da aprendizagem, os conteúdos curriculares e a forma como são ministrados na perspectiva da inclusão e diversidade?
  25. 25. VÍDEO: 27’/33’
  26. 26. O currículo se define, essencialmente, pela sua complexidade , em que tudo é tecido junto o tempo todo. Ou seja, trata-se de um conceito que não tem um sentido unívoco, pois se situa na diversidade de relações de forças e de conceitos em função das noções que se adotam, o que implica, por vezes, alguma imprecisão acerca da natureza e do âmbito do currículo (PACHECO,
  27. 27. • Pacheco (2005): currículo como sequência ordenada e como totalidade de estudos. • Currículo como documento escrito dos órgãos oficiais, contendo prescrições; • Currículo como conhecimentos em redes (ALVES et al., 2002), tecidos nos cotidianos das escolas, que se prolongam para além delas, enredando os diferentes contextos
  28. 28. • “um conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais” (Moreira e Candau, 2007). • “um dispositivo de grande efeito no processo de produção das identidades dos sujeitos que atuam nos espaços escolares, estando diretamente implicado na criação, recriação, contestação e transgressão” (Moreira
  29. 29. • Toda política curricular é uma política cultural, é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. • As políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação. (cf. BRASIL, 2013, p. 23- 24).
  30. 30. • Entender o currículo como processo que se realiza nos cotidianos escolares e em meio às multiplicidades das redes de saberes fazeres, implica compreender que as dificuldades e os problemas em aprender não pode ser atribuída ao sujeito de forma isolada. • Entender os sujeitos praticantes das escolas como enredados por diferentes contextos de vida, de redes de sentidos culturais, de processos de subjetivação. Cabe à escola ampliar as possibilidades de conhecimento do ponto de vista ético-estético-político. • Por fim o currículo não pode ser compreendida somente como uma relação de conteúdos programáticos, mas deve fazer parte de cada membro da escola, professores, estudantes, etc.
  31. 31. GRUPO 1 E 2: Texto 1: CURRICULO, COTIDIANNO ESCOLAR E CONECIMENTOS EM REDES. GRUPO 3 E 4: Texto 2: CICLO DE ALFABETIZAÇÃO E OS DIREITOS DE Comando: Leitura e levantamento de pontos relevantes
  32. 32. SOCIALIZAÇÃO DOS GRUPOS
  33. 33. Hora do Almoço
  34. 34. TRABALHO EM GRUPO
  35. 35. Grupos 1: Relato de Janaina Ferreira de Aquino/ Páginas (51 a 53) Realizar a leitura do relato da professora Janaina Ferreira de Aquino (pp. 51 a 53) para refletir sobre a relação entre a qualidade de ensino na Educação do Campo e os princípios norteadores que contemplem a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização. Grupos 2: Relato de Lucimar de Freitas Provensi/ Págs( 58 a 66 ) Realizar a leitura do relato da professora Lucimar de Freitas Provensi (pp. 58 a 66) para refletir sobre as estratégias utilizadas pela professora para assegurar condições efetivas de aprendizagem e a integração de um aluno autista no Ciclo de Alfabetização. Grupos 3: Andreza Régia Bezerra/ Págs. (68 e 79) Realizar a leitura do relato da professora Andreza Régia Bezerra (pp. 68 a 79) para refletir sobre os usos de materiais pedagógicos para inserção bilíngue bimodal numa sala inclusiva.
  36. 36. ASPECTOS A SEREM REGISTRADOS Educação do Campo Os princípios norteadores que contemplem a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização. Educação Inclusiva As estratégias utilizadas pela professora para assegurar condições efetivas de aprendizagem e a integração de um aluno autista no Ciclo de Alfabetização Diversidade Linguística Os usos de materiais pedagógicos para inserção bilíngue bimodal numa sala inclusiva. GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 QUADRO PARA REGISTRO
  37. 37. SOCIALIZAÇÃO DOS GRUPOS
  38. 38. Currículo inclusivo: a heterogeneidade e os direitos de aprendizagem
  39. 39. 4) Inclusão que evoca a liberdade e a vida plena em igualdade de condições para todos, sem exceção de ninguém, pois o conceito de maioria, pós- modernamente falando, é igual ao todo. EXCLUSÃO INTEGRAÇÃO SEGREGAÇÃO INCLUSÃO Para esclarecer: 1)Exclusão lembra escravagismo; 2) Segregação lembra ‘apartheid’; 3)Integração lembra preconceito e discriminação proativa, guetos;
  40. 40. -Há heterogeneidade nas turmas do Ciclo de Alfabetização? -O que é heterogeneidade? - Em quais aspectos as turmas são heterogêneas?
  41. 41. Em quais aspectos as turmas são heterogêneas? • Características pessoais (temperamento, preferências) • Nível socioeconômico • Gênero (meninos, meninas) • Idade (diversidade de idades) • Etnia (há crianças negras, crianças brancas, indígenas...) • Opção religiosa (agnósticos, católicos, espíritas, evangélicos, umbandistas...) • Tipo de família (pais heterossexuais, casais homoafetivos, pais adotivos...) • Identidades sexuais (papéis sexuais desempenhados) • Costumes e valores sociais (tipos de roupas, músicas preferidas, tipos de atividades de lazer...) • Tipos de necessidades educacionais especiais •Tipos de conhecimentos das crianças (conteúdos escolares e outros saberes...)
  42. 42. -A heterogeneidade atrapalha o processo pedagógico? -A heterogeneidade provoca exclusões na escola? -A heterogeneidade provoca exclusões na sociedade?
  43. 43. Leal, Silva e Sá, 2015: Cada espaço educacional, e especificamente, cada escola e cada sala de aula, é singular, particular, com homogeneidades quanto a alguns aspectos e heterogeneidades quanto a muitos outros aspectos. No entanto, muitos professores explicitam a dificuldade para lidar com as heterogeneidades. Moreira (2011, p. 7): “as diferenças fazem parte da riqueza humana (mas) existem numa relação que não é sempre pacífica, amistosa”.
  44. 44. Russo e Araújo (2009): - Análise de como professores de escolas públicas e privadas do Rio de Janeiro identificavam e lidavam com as diferenças culturais no cotidiano da sala de aula • Os professores falaram que a organização das turmas, dos conteúdos curriculares e das avaliações conduz à ideia de que os alunos precisariam se adequar uniformemente, serem todos iguais, pois os “diferentes” seriam retirados do grupo (excluídos, reprovados...).
  45. 45. As autoras citaram quatro tipos de heterogeneidade que podem provocar tensões: - heterogeneidade quanto à identidade etnicorracial - heterogeneidade quanto ao gênero - heterogeneidade quanto à opção religiosa - heterogeneidade quanto à orientação sexual
  46. 46. Opção religiosa e exclusão social: um exemplo “Diversidade Religiosa na Escola Pública; Um Olhar a Partir das Manifestações Populares dos Ciclos Festivos” Maria Edi da Silva - Dissertação e Mestrado em Antropologia, defendida em 2011. Campo de pesquisa: três escolas da Rede de Ensino do Recife, nas ocasiões de festividades dos ciclos carnavalesco, junino e natalino.
  47. 47. Principais pontos observados: - Presença da religião no espaço público escolar. - Hegemonia da igreja católica; forte presença dos evangélicos Diversidade religiosa na escola. •Tensões nas relações: - Disputa por reconhecimento. - Diferenças entre as crianças quanto aos comportamentos sociais (as crianças como sujeitos das proibições)
  48. 48. Depoimento 1. Vou dizer como é que é, tem o mês de agosto todinho que é voltado para o dia do do estudante e o folclore. Aí o que é que a que a gente faz no folclore? Pesquisa na na área de [...], candomblé entra como religião, entra como cultura popular, entra como dança, tem apresentação aqui, entra a capoeira, entra os costumes costumes que eles têm, aí começam a trazer as coisas pra mostrar como é que é, que é, lendas, eles trazem lendas
  49. 49. ...Eles vão dizendo e disfarçando porque eles têm medo, e tem gente que tem vergonha de assumir, mas tá o pé dentro. Às vezes a gente finge que não tá entendendo, a gente não tá preparada pra trabalhar com religião na escola. Por mais que a gente faça, que vá tentar fazer a coisa ecumênica, não consegue atender todo mundo. Prefere se atender os maiores grupos, atende um grupo, depois atende outro, por exemplo, se eu for trabalhar o
  50. 50. Depoimento 2 A religião dos alunos já atrapalhou a condução de alguma atividade? Professora Luiza - Já. Principalmente dos evangélicos. Quando a gente trabalha a questão da arte, principalmente, trabalha música... (...) eu trabalho muito com Luiz Luiz Gonzaga (...) e por vezes os pais não aceitam a música profana, os evangélicos especialmente. Outra coisa que eu enfrento enfrento é quando a gente vai trabalhar a
  51. 51. ...Eles entendem que a gente tá conduzindo os alunos e na visão de alguns evangélicos, é a imagem, então tem um preconceito muito forte em cima disso, por vezes eu fui até mal vista nessa situação. Outra questão também quando você tá trabalhando a musicalidade dos alunos, a dança, eles não aceitam que os filhos participem de eventos. Verbalizam e proíbem. E a gente percebe isso no
  52. 52. Princípios gerais: • Considerar que existem diferentes religiões e que não há uniformidade entre os grupos dentro das próprias instituições religiosas; • Buscar conhecimentos para melhor entender as religiões das crianças; promover o diálogo entre as crianças. • Respeitar as opções religiosas,
  53. 53. O debate regrado como objeto de ensino: questões ideológicas em foco Telma Ferraz Leal – UFPE Apoio: CNPq Objetivos: * Analisar uma sequência didática vivenciada vivenciada em uma turma do ano 5 do Ensino Ensino Fundamental com foco na promoção de promoção de debate regrado. * Refletir sobre o contexto escolar de produção produção do gênero debate, considerando a Gênero, orientação sexual e exclusão: outro exemplo
  54. 54. Situação inicial (módulo 1): - Discussão sobre o que é um debate e realização de um um debate entre os estudantes: Existem brincadeiras de de meninos e brincadeiras de meninas? Módulo 2: -Leitura do livro “Faca sem ponta, galinha sem pé”, de Ruth Rocha -Organização de um roteiro de uma entrevista para saber saber a posição das pessoas sobre o tema em foco : Existem brincadeiras de meninos e meninas? Módulo 3: Entrevista com alguns funcionários da escola. Sistematização dos resultados das entrevistas. Módulo 4: Sequência didática desenvolvida em sala:
  55. 55. Módulo 5: - Convite a duas pessoas para debaterem o tema em sa sala de aula. - Realização do debate entre os convidados, com questionamentos -Exposição do debate na TV Módulo 6: - Leitura dos argumentos sobre brincadeiras de menino meninos e de meninas, colhidos nas atividades anteriores. -Retomada de algumas características do debate Situação final (Módulo 7): Realização do debate final. Organização da sala Leitura das regras do debate Conversa sobre o comportamento esperado Convite das pessoas que constituiriam a plateia.
  56. 56. Resultados • As crianças participaram ativamente de de todas as etapas da sequência. • Durante os debates surgiram muitos comentários preconceituosos de dois tipos tipos principais: -Preconceitos quanto ao gênero -Preconceitos quanto às orientações sexuais •Houve dificuldades de condução da professora frente
  57. 57. O preconceito quanto ao gênero: Aula 1: A1- Tem brincadeiras que são pesadas pesadas para as meninas. A2- É tem brincadeira que é pesada. A3- As meninas não podem brincar de de pião e os meninos não podem brincar brincar de bonecas. A4- Eu acho que meninas podem brincar de brincadeiras de meninos, mas tem brincadeiras que meninos usam que são muito pesadas.
  58. 58. Aula 7: A1- Vai ter muita briga, agressão, que meninos meninos vai bater nas meninas e aí quando as as meninas entrar na brincadeira, não aguenta, aguenta, aí menino não pode brincar com menina. (...) A2- Não pode porque os meninos têm brincadeira pesada e as meninas vão chorar. (...) (...) A3- Não pode, porque os meninos têm brincadeiras pesadas e elas podem cair e se machucar e depois vai para diretoria reclamar e reclamar e quem leva carão é a gente. A4- Pode, é só o menino não ser muito
  59. 59. Reflexões: - Representação da mulher como um ser frágil. -Representação de que a masculinidade estaria garantida pela manifestação da agressividade. - Como condição de negociação, aparece a ideia de de que se houver respeito, meninos e meninas podem brincar juntos. - Tal ideia não é apresentada como um princípio princípio de convivência entre iguais e sim como como condição para meninos e meninas brincarem brincarem juntos. - Não há um combate à agressividade de modo geral (agressividade para com meninos e para com
  60. 60. Preconceito quanto às orientações sexuais: Aula 7 A1 - Menino não pode brincar com menina, porque quando crescer o menino pode virar frango e a menina sapatona. E essas coisas de menino brincar de casinha quando crescer pode pode virar bicha. A2- Isso que ele falou é preconceito, não tem nada a ver que menino brinque de casinha, porque quando crescer você pode ser pai. Você vai vai ser pai e você vai ter que começar quando
  61. 61. A3 - De casinha não pode, né? Porque quando o menino crescer ele vai ser jogador de futebol ou então de vôlei. (...) A4- Porque esse negócio é de menina. Porque menino que brinca desses negócios de casinha e de boneca é bicha. (...) A5- Sou contra porque menino pode brincar com menina e não vai virar bicha nem sapatão. Pode brincar de casinha, de boneca e de queimado. (...)
  62. 62. A7- Se menino ficar com menino não tem nada ver, isso é coisa de amigo. Você não sabe dizer se eles podem se separar, mudar de bairro, se vai se encontrar quando for grande, você não sabe. A8- Se o menino ficar sempre com amizade, na amizade nasce o amor, do amor nasce a paixão e da paixão se apega e nunca mais quer sair. (...)
  63. 63. Reflexões: * Havia, entre muitos estudantes, uma representação de que participar de brincadeiras ditas masculinas ou femininas com pessoas do sexo oposto pode induzir as opções sexuais das crianças. * Tais representações foram fortalecidas pela fala do vice-diretor que explicitou tal proposição. * Houve, no entanto, contra- argumentações a esta tese. -Várias crianças defenderam a posição
  64. 64. E o posicionamento da escola? Ao propor o tema brincadeiras de meninos e de meninas, a docente parecia, nas reuniões de planejamento: - Acreditar que poderia contribuir para eles perceberem que era necessário respeitar os colegas e integrar todos nos jogos propostos.
  65. 65. - Na primeira aula, não houve nenhuma intervenção em que a tomasse posição sobre a questão - Na segunda aula, levou um livro de história - voz legitimada pela - Nas aulas subsequentes, no entanto, docente voltou a se manter “em * Como a professora poderia ter dos temas do debate para combater os preconceitos?
  66. 66. Princípios gerais: • É preciso: - Buscar conhecimentos para tratar do tema de modo mais consistente. - Planejar situações didáticas que favoreçam o o combate ao preconceito.
  67. 67. - Integrar é a mesma coisa que incluir? Heterogeneidade e educação inclusiva -E as crianças com deficiência são excluídas na escola? -O que fazer para incluí-las?
  68. 68. Inserção pura e simples das pessoas com deficiência, sem que haja nenhuma adaptação específica do contexto para o desempenho de tais atividades, utilizando-se para isso somente os recursos previamente disponíveis. (GUEBERT, 2010) O que é integração?
  69. 69. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de O que é inclusão?
  70. 70. Integração – Inserção Inclusão – Inserção
  71. 71. • O recorte do vídeo a seguir mostra uma aula de Arte na qual a professora trabalha música em uma sala regular, com dois estudantes surdos, em uma escola em São Bernardo do Campo (SP). • A aula é assistida e comentada por uma
  72. 72. Libras na Escola Regular: Os educadores e VÍDEO:
  73. 73. O vídeo traz uma situação de integração. Entretanto uma escola inclusiva: • valoriza a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social; • desenvolve currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem possibilitem a aprendizagem e a participação de todos; Reflexões
  74. 74. Leal, Silva e Sá, 2015: A rejeição à ideia de heterogeneidade como aspecto positivo do fenômeno educativo está intrinsecamente relacionada aos preconceitos sociais e à discriminação. Assim, considerar a heterogeneidade na prática pedagógica implica em abordar tais temas por meio de ações variadas. A questão do trabalho com a heterogeneidade envolve mais do que “capacidades” para lidar com a heterogeneidade. Subjacentes a tais
  75. 75. Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza. (Boaventura de Souza Santos, 2006,p. 316)
  76. 76. LEAL, Telma Ferraz; SILVA, Kátia Virgínia das Neves G.; SÁ, Carolina Figueiredo. O currículo inclusivo de volta ao debate: a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização. MEC. Pacto Nacional pela Alfabetização, Caderno 10. Brasilia: MEC, 2015. LEAL, T.elma Ferraz. O debate regrado como objeto de ensino: questões ideológicas em foco In: 33a Reunião Anual da ANPED, 2010, Caxambu. Anais da 33a Reunião Anual da ANPED. Rio de Janeiro: ANPED, 2010. v.1. p.1 – 16. MOREIRA, Raquel. A diversidade cultural como vantagem educativa na educação escolar. UFSCar. 34ª Reunião da ANPEd, 2011. p. 7. RUSSO, Kelly; ARAÚJO, Cinthia M. de. As diferenças estão “bombando” na sala de aula: concepções diferença no cotidiano escolar. 32ª Reunião da ANPEd, .
  77. 77. AVALIAÇÃO DO ENCONTRO
  78. 78. Para Casa Elaborar um instrumento diagnóstico da turma, considerando as principais aprendizagens desejadas para o ano em curso, vivenciar a situação e registrar quais conhecimentos os alunos demonstraram ter-se apropriado e o que precisa ser garantido em 2015. Fazer o registro do perfil da turma em Língua Portuguesa e Matemática, para discutir no encontro seguinte, sem exceções .
  79. 79. Rozivania Lima wanyacastro13@gmail.com Cel. (81)99873-2269 Muito Obrigada!

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