Como desarrollar el pensamiento crítico

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¿CÓMO FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO
EN LOS JÓVENES EN LOS MEDIOS DE
COMUNICACIÓN?
Evaluación de la eficacia de un programa sobre
pensamiento crítico.
Ana Carmen Muñoz Hueso
Universidad Complutense de Madrid
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
A pesar de que el Pensamiento Crítico ha sido una de las metas
educativas más importantes del siglo pasado (Dewey, 1910;
Comisión de política educativa, 1961), son todavía muchas las
demandas realizadas para el aumento de este tipo de pensamiento
en los colegios e institutos, y pocas las intervenciones realizadas.
Dadas las características de la sociedad actual es cada vez
mayor la necesidad de intervenir rápida y eficazmente en la
adquisición de habilidades de pensamiento y procesos (Pitchers,
2000; Terenzini et al., 1995;) necesarios para recobrar, organizar y
utilizar la información (Marzano y Arredondo, 1986).
La explosión de información a la que las personas están
sometidas es una de las razones mas importantes que autores
como Beltrán (1996) y Halpern (1998) han determinado. Los
grandes avances ofrecen alcanzar grandes cantidades de
información y de cualquier tipo, en un tiempo muy corto, lo que hace
que se pueda caer en la aceptación pasiva, sin preguntar por el
significado, ni profundizar sobre el tema. Tal como demuestran que
está ocurriendo numerosas investigaciones.
Muñoz et al. (2000) encontraron que el 90 % de los alumnos
de la E.S.O. no utilizaban el pensamiento crítico ni en el colegio ni
en su vida diaria.

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En Estado Unidos, existen hechos que asustan sobre la
práctica del pensamiento crítico en los colegios. Lister (1992)
determinó que el 78 % de las mujeres y el 70 % de los hombres
leen el horóscopo creyendo que ha sido escrito para ellos.
Kennedy et al. (1991) descubrieron que los estudiantes
americanos no desarrollan la habilidad de pensar, en aspectos
concretos como la valoración de ítems que requieren explicación
de criterios, análisis de textos e imágenes o la defensa de un
juicio o un punto de vista. Solo de esta forma los resultados
serán socialmente importantes. Meser y Griggs (1989)
argumentaban que el 99% de los alumnos cree en cosas que no
pueden ser verificadas como los fantasma, la telepatía, el
triángulo de las Bermudas...
La National Assessmente of Educational Progress (1981)
informó que “pocos estudiantes podían dar más de una respuesta
superficial en la tareas y que las mejores respuestas mostraban una
pequeña evidencia del desarrollo de estrategias de Pensamiento
Crítico y de resolución de problemas”.
Como se ha podido observar son numerosos los estudios que
concluyen que la mayoría de los estudiantes no tienen adecuadas
habilidades de pensamiento y de aprendizaje, lo que justifica aún
mas la realización de investigaciones que promuevan dicha
habilidad.
Por tanto, queda demostrado (Siegel 1990) que el interés por
el Pensamiento Crítico ha surgido por varias razones: la falta de
habilidades de pensamiento de orden superior entre los estudiantes
y la necesidad de que éstos sean capaces de pensar críticamente
cuando se encuentre que el mundo moderno se lo demande y de
participar completamente en la vida democrática.
La mejor educación para el siglo XXI ha de estar basada en
el aprendizaje del pensamiento crítico, pensar críticamente, pensar
de forma autónoma. Si los profesores utilizan métodos y materiales
curriculares adecuados, los estudiantes aumentarán sus habilidades
de Pensamiento Crítico.

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Pero ¿qué se entiende exactamente por pensamiento crítico?,
¿cuáles son los aspectos que caracteriza a una persona que piensa
de forma crítica?
El pensamiento crítico ha sido definido por múltiples autores
McPeck (1990), Beyer (1985), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul
(1992), Stratton (1999), pero la definición más consolidada, y la
adoptada, es la que realizó Ennis (1986). Según este autor, el
Pensamiento Crítico se concibe como el pensamiento racional,
reflexivo interesado (que decide) en qué hacer o creer.
Es el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar,
dominar las ideas. Su principal función no es generar ideas sino
revisarlas, evaluarlas y repasar que es lo que se entiende, se
procesa, se comunica mediante los otros tipos de pensamiento
(verbal, matemático, lógico...).
Está formado tanto de habilidades como de disposiciones,
tal como han demostrado autores como Ennis (1986), y Halpern
(1989), entre otros.
Teniendo como referencia la definición y las características
descritas, es necesario determinar cómo se ha entendido este tipo
de pensamiento en esta investigación, es decir, cuál es la posición
que ocupa.
Se ha tenido como referencia la clasificación de estrategias
de aprendizaje realizada por Beltrán (1996), la cual concibe el
pensamiento crítico como una estrategia de aprendizaje que forma
parte de los procesos de personalización, junto al pensamiento
creativo y el transfer, entre otros.
El pensamiento crítico, como toda estrategia de aprendizaje,
se desarrolla a través de una serie de técnicas. En este caso, se ha
seleccionado una de ellas, la técnica de detección de información
sesgada.
Para desarrollar dicha técnica se ha tomado como referencia
dos modelos. Uno tradicional y el modelo de instrucción de
estrategias de aprendizaje de Beltrán (1996). Cuya estructura es:

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introducción-planteamiento (objetivos y metáfora), enseñanza
(explicación de la estrategia mediante los tres tipos de
conocimiento), modelado, práctica, resumen, transfer y evaluación
(ver anexo).
Es decir, el profesor introduce la habilidad: la define o pide a
los alumnos que la definan, se ofrece el propósito del aprendizaje y
se centra en la lección. Esto ayuda a los estudiantes a tener un
conjunto mental para realizar la habilidad (Beyer, 1991). A
continuación el profesor explica el procedimiento y las reglas o
normas en las que la habilidad consiste. Después demuestra cómo
se usa y se aplica la habilidad, para que seguidamente los
estudiantes practiquen la habilidad, reflexionen y evalúen que
ocurre cuando se realice ésta y el camino que han empleado. Para
finalizar se intenta que los estudiantes revisen la habilidad y traten
de realizarla en otras situaciones, la transfieran a otros contextos.
Un aspecto muy importante a destacar es que el alumno es el
protagonista y el profesor es un mediador, facilitador del
aprendizaje. Se intenta que el alumno sea activo, que participe en
su propio aprendizaje.
Esta estrategia permite a los estudiantes: conocer mejor sus
propio pensamiento, aumentar el tipo de control consciente de la
habilidad enseñada, crucial para el aprendizaje de habilidades de
pensamiento (Bereiter, 1984; Sternberg, 1984).
Respecto a la aproximación o enfoque adoptado para
la enseñanza del pensamiento crítico
comentar que es la
denominada como mixta.
Como se ha dicho anteriormente, los materiales (anuncios
publicitarios y noticias) que han sido utilizados para desarrollar los
programas de intervención, han sido extraídos de varios medios de
comunicación, tales como revistas, periódicos, televisión... Se ha
seleccionado este tipo de materiales porque se considera que los
medios de comunicación influyen enormemente en los jóvenes, y
éstos no son en la mayoría de las ocasiones capaces de pensar de
forma crítica, sino que se dejan manipular y en la mayoría de las
ocasiones dicha manipulación es inconsciente.

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Una vez justificada la necesidad de intervenir en pensamiento
crítico, haber descrito la concepción y aproximación que se ha
adoptado de dicha estrategia de aprendizaje, determinado las
características del programa de intervención y justificado la
utilización de una serie de materiales, es necesario concretar que
el objetivo general de esta investigación es determinar la eficacia
del programa de intervención innovador, llevado a cabo mediante la
técnica de detección de información sesgada. En definitiva, se
pretende comprobar si se ha incrementado el pensamiento crítico
en mayor proporción que si se les aplica un programa de
intervención más tradicional.
De esta forma, se podrá:
- Determinar el nivel de los alumnos en pensamiento crítico
(en la técnica en cuestión) antes y después de la
intervención. Y por lo tanto de la mejora, si es que existe.
- Determinar la eficacia del programa de intervención de la
técnica de detección de información sesgada.
- Informar a la institución educativa (instituto) del nivel que
sus alumnos poseen en dicha habilidad.
- Concienciar a las instituciones educativas de la importancia
que tiene el fomentar el pensamiento crítico en los alumnos
para su vida diaria.
Pero se puede ir más allá. Es decir, ¿qué es lo importante en
esta investigación?. Lo más importante es lo que los alumnos van a
ser capaces de hacer si adquieren la habilidad de pensamiento
crítico tanto en la escuela como en su vida diaria. ¿Qué implicaría
eso?, ¿qué podrían realizar los alumnos si se les enseña a pensar
críticamente?. Las posibilidades son muy numerosas tanto dentro
como fuera de la institución escolar. Algunas de las más situaciones
más importantes según Stratton (1999) son las siguientes:
-
En aquellas que afectan a la vida general los alumnos
serán capaces de ser inquisitivos a la hora de
considerar un amplio conjunto de problemas, trataran
de estar bien informados, estarán alertas a
oportunidades para pensar críticamente, confiarán en
el procesos de investigación razonada, tendrán

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apertura mental para considerar diferentes puntos de
vista , serán flexibles en la consideración de
alternativas y opiniones, entenderán las opiniones de
otros, profundizarán en las razones y conclusiones,
serán honestos con sus propios sesgos, prejuicios,
estereotipos, tendencias sociocéntricas y egocéntricas,
serán prudentes a la hora de suspender, realizar o
alterar juicios, tendrán buena predisposición para
reconsiderar y revisar puntos de vista donde la
reflexión honesta sugiere un cambio, principalmente.
-
En aquellas que afectan a temas, cuestiones o
problemas específicos los alumnos serán capaces de
clarificar una cuestión o asunto determinado, de
ordenar el trabajo complicado, de realizar los pasos
para llevar a cabo una búsqueda de información
importante, de ser razonable en la selección y
aplicación de criterios, de centrar la atención en el
asunto a tratar. Y de ser persistente en las dificultades
que se encuentren, entre otros aspectos.
De esta forma la hipótesis principal de investigación es la
siguiente: ¿es eficaz el programa de intervención realizado al grupo
experimental?, es decir si éste es el causante de que se produzcan
diferencias significativas entre los alumnos del grupo de control y el
experimental en el postest y en el grupo experimental antes y
después del programa de intervención. Si gracias al programa de
intervención, más innovador, en la técnica de detección de
información sesgada los sujetos son capaces o más capaces de
saber si un anuncio, una noticia... está sesgada o se puede fiar de
la información que le ofrecen los medios de comunicación, las
nuevas tecnologías...
MÉTODO.
Muestra.
La muestra está formada por 31 alumnos (de los cuales 15
son mujeres y 16 son hombres), 16 forman el grupo experimental y
15 el de control) pertenecientes al segundo curso de la E.S.O. de un

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Instituto de Educación Secundaria Obligatoria de la Junta de
Andalucia.
Se ha seleccionado esta etapa escolar porque se cree que es
donde la habilidad del pensamiento crítico puede desarrollarse de
forma más eficaz dado el nivel de desarrollo de los alumnos como
así afirma McPeck (1992). Al igual que McPeck, Presseisen (1991),
defiende que en la adolescencia se produce un aumento en las
capacidades cognitivas y se da la oportunidad de un cambio de
pensamiento más complejo, lo que hace más propicio el desarrollo
de la habilidad de pensamiento crítico.
Son varios los estudios que han demostrado la eficacia que
tiene en alumnos de secundaria la enseñanza del pensamiento
crítico. Destacan los realizados por Lawson (1993), y Shayer y Adey
(1992), entre otros.
Materiales.
Dos han sido los instrumentos de medida utilizados. Ambos
cuestionarios poseen características similares. Es decir, su
estructura es parecida, y está constituida por dos partes: la primera
está compuesta por diez preguntas de opción múltiple, la segunda
parte está formada por una serie de preguntas abiertas donde se
incita al sujeto a que justifique cada una de las respuestas dadas.
Las preguntas abiertas parten, tienen como referencia, dos
anuncios publicitarios extraídos de revistas que cualquiera puede
tener acceso.
El primer cuestionario se ha utilizado para conocer el nivel que
poseen los alumnos, tanto del grupo experimental como de control,
en la técnica de detección de información sesgada antes del
programa de intervención. Se considera como pretest. Por
otro
lado se encuentra el segundo cuestionario que se utiliza después
del programa de intervención. Se pasa tanto al grupo experimental
como al grupo de control para ver si existen diferencias
significativas entre los grupos y en los grupos, y si éstas han sido
causadas por los diferentes programas de intervención. A este
segundo cuestionario se le denomina postest. La validez de los
cuestionarios, es según el α de Cronbach, de 0,59 el primero y el

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segundo de 0,67. Teniendo en cuenta las características de ambos
cuestionarios, es normal que se obtenga este grado de validez.
A la hora de la realización de los instrumentos de medida, de
evaluación son varias las consideraciones que se han tenido en
cuenta:
• Se ha intentado que el vocabulario utilizado sea fácil y
accesible a los alumnos para asegurar que la comprensión es
completa.
• Los materiales (anuncios) que han sido seleccionados para
desarrollar los instrumentos de medida se caracterizan por
ser socialmente importantes para los alumnos lo que hace
que estén mucho más motivados a la hora de aprender la
técnica y que dichos conocimientos sean retenidos durante
mucho más tiempo y en más profundidad (Muñoz et al, 2000;
Tulchin, 1987).
• Las preguntas son tanto de opción múltiple como de
desarrollo o abiertas, para fomentar la justificación de las
respuestas y reflexión de las mismas. La utilización de
preguntas abiertas justificadas ofrecen la oportunidad de
evaluar las disposiciones y organizar las habilidades y
disposiciones de PC que sostengan problemas complejos. La
utilización de preguntas de múltiples opciones da a probar los
conocimientos de los criterios y su aplicación en
determinados contextos (Norris, 1989; Ennis, 1990).
PROCEDIMIENTO.
Las sesiones utilizadas fueron las siguientes: una para realizar
el primer cuestionario (pretest), tres para desarrollar el programa de
intervención del grupo experimental, dos para la realización del
grupo de control y otra para realizar el segundo instrumento de
medida (postest).
La duración de las sesiones del pretest y del postest, y cada
una de las del programa de intervención fue de una hora
aproximadamente. Para la realización de los cuestionarios no se
puso tiempo límite.

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Los cuestionarios fueron realizados individualmente por los
alumnos.
DISEÑO Y ANÁLISIS DE LOS DATOS.
Cuatro han sido los análisis necesarios. El estadístico utilizado
en todos los casos ha sido la t de student para muestras
emparejadas.
Se ha comprobado si existen diferencias significativas entre y
en los grupos antes y después del programa de intervención.
Los resultados han sido los siguientes.




No existen diferencias significativas antes de realizar el
programa de intervención entre el grupo experimental y el
de control.
Existen diferencias significativas después de realizar el
programa de intervención entre los grupos.
No existen diferencias significativas en el grupo de control
después de la realización del programa de intervención
tradicional.
Existen diferencias significativas en el grupo experimental
después de la realización del programa de intervención
innovador.
DISCUSIÓN.
La existencia de diferencias significativas entre los grupos
después de la realización de los programas de intervención y en el
grupo experimental antes y después del programa de intervención
hace pensar que, efectivamente el programa de intervención más
innovador (grupo experimental), ha sido el causante de dichas
diferencias.
Si se observan las puntuaciones destaca principalmente, la
gran mejoría del grupo experimental y el inapreciable cambio del
grupo de control después de la intervención. Por lo que se puede
determinar la eficacia del programa de intervención más innovador
frente a metodologías más tradicionales.

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Se puede comprobar también, como los sujetos del grupo
experimental se han convertido en mejores pensadores críticos, en
pensadores autónomos. Son más capaces de poder tener una
opinión propia bien justificada, respetar el resto de opiniones, no
dejarse manipular... Son más críticos consigo mismos y con los
demás.
Comentar también que, se ha vuelto ha demostrar, tanto la
necesidad como la posibilidad de la enseñanza del pensamiento
crítico (en este caso mediante la técnica de detección de
información sesgada en el ámbito de los medios de comunicación),
tal como determinaron Gadzella, Hartsoe y Harpen (1989), entre
otros.
A pesar de confirmar la eficacia del programa de intervención
innovador, es necesario anotar que existen una serie de
limitaciones que deben ser tenidas en cuenta.
El tiempo utilizado para la aplicación del programa de
intervención podría haber sido más amplio, y así se hubiera
conseguido una mayor profundización y establecimiento de los
conocimientos adquiridos. La muestra debería haber sido mayor y
la aplicación debería haberse realizado en todos los niveles de la
Educación Secundaria Obligatoria para su posterior generalización
a la población a la que pertenece la muestra. Se debe ser cauteloso
con los resultados e interpretaciones, ya que hay que tener en
cuenta que la investigación no puede ser considerada tendiendo
como referencia una sola medida del Pensamiento Crítico, sino que
son necesarias múltiples medidas para poder triangular los
resultados.
A pesar de todo es un primer paso para conseguir que
nuestros jóvenes sean mejores pensadores críticos, mejores
pensadores autónomos, y que no se dejen manipular ya sea por los
medios de comunicación o por otros medios.

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