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Licenciatura em Matemática
Política e Legislação da Educação
Autoria
Yara Maria Leal Heliodoro
Coautoria
Iris Maria Nogueira Libonati
Maria Eliana Matos de Figueiredo Lima
Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia
de Pernambuco
Recife-PE
2010

Presidência da República Federativa do Brasil
Ministério da Educação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES
Este Caderno foi elaborado em parceria entre o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologiade Pernambuco - IFPE e a Universidade Aberta do Brasil - UAB
Equipe de Elaboração
Coordenação do Curso
Maria de Fátima Neves Cabral
Supervisão de Tutoria
Sônia Quintela Carneiro
Logística de Conteúdo
Clayson Pereira da Silva
Giselle Tereza Cunha de Araújo
Maridiane Viana
Verônica Emília Campos Freire
Coordenação Institucional
Reitoria
Pró-Reitoria de Ensino
Diretoria de Educação a Distância
Pró-Reitoria de Extensão
Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação
Pró-Reitoria de Administração e Planejamento
Diagramação
Rafaela Pereira Pimenta de Oliveira
Edição de Imagens
Rafaela Pereira Pimenta de Oliveira
Revisão Linguística
Fátima Suassuna

Sumário
Sumário 5
Palavra do professor-autor 7
Apresentação da disciplina 9
Aula 1 - Educação Escolar: estrutura e funcionamento
da educação básica 11
Aula 2 - Educação Básica: educação infantil ou primei-ra
etapa da educação básica 29
Aula 3 - Uma modalidade da Educação Básica: Educa-ção
de jovens e adultos 47
Aula 4 - Modelos organizacionais de escola e formas
de gestão. Princípios e características da gestão esco-lar
participativa. 69
Aula 5 - Práticas Organizacionais e Administrativas
na escola. Gestão Educacional e desafios do cotidiano
escolar. 85
Aula 6 - Profissionais da educação: Formação, Carreira
e Organização Política. 105

UAB 6 Licenciatura em Matemática

Palavra do professor-autor
Estamos iniciando mais uma disciplina – Política e Legislação da Educação –
do currículo do curso de Licenciatura em Matemática. Estaremos com você
enquanto durar a nossa participação na sua formação docente, dando-lhe
apoio e respondendo as suas questões sempre que necessário para que con-siga
alcançar êxito em mais uma jornada de estudo. Vamos ter muito que
dialogar durante esse período, sinta-se, pois, bem acolhido!
Nós, a Eliana, a Iris, você e os demais estudantes já estamos, de certo modo,
capacitados com os princípios e o funcionamento a distancia do trabalho do
Curso de Licenciatura de Matemática, área docente.
Não se esqueça de que, a cada aula deste livro, estará participando de ati-vidades
próprias da educação a distancia, como fórum, chat e questionário.
Para todas elas, você conta com as nossas orientações on line, seja por meio
de e-mail ou no chat, no bate-papo semanal. Além disso, você conta com a
contribuição sempre presente do tutor presencial e do tutor a distancia.
Nesse momento, cremos que você já se encontra bem ciente de seu papel
como estudante de curso a distancia e de como buscar estratégias para o
êxito pleno de sua ação. Não perca, por conseguinte, as oportunidades que
passam em seu caminho escolar.
É legal, desenvolver-se cognitivamente na busca permanente de conheci-mento
docente já que além de contar com os conteúdos matemáticos, você
vai precisar organizar uma ação didática na qual os conteúdos específicos se
cruzam com os conteúdos pedagógicos da base da formação do professor.
Nessa direção, caro (a) estudante, já estamos prontas para lhe dizer que
essa disciplina vai ampliar seus horizontes acerca da legislação educacional
vigente – LDB/96 – voltada exclusivamente para as políticas de educação
básica. Afinal, ainda faltava estudar sobre a Educação Infantil, aprofundar
os conhecimentos da Educação de Jovens e Adultos, Atribuição do Gestor
Escolar, dentre outros temas super interessantes.
Fixe-se desde já na ideia do conceito de educação, articulado com os concei-tos
de base e de direito.
Política e Legislação da Educação 7 UAB

Apresentação da Disciplina
Olá, estudante!
Mais uma vez, o texto legal da educação é o alvo de nosso estudo. A LDB/96
não foge de nossas mãos, pensará você! Essa disciplina, porém, é mais uma
contribuição ao debate sobre a educação no Brasil sob a égide da legislação
educacional vigente, procurando identificar os temas ainda não estudados
como aqueles relacionados com as políticas públicas voltadas para educação
básica.
No Brasil, os sistemas de ensino terão de adotar mudanças importantes em
diversos âmbitos do ensino, em relação às práticas tradicionais. Em parti-cular,
nós sentiremos na pele a cobrança que será feita na melhoria do de-sempenho
dos professores e na reorganização da oferta da educação bási-ca,
universalizando-a e abrindo as suas portas a todos aqueles que estão à
margem da sociedade. O pensamento de que desejamos passar da fase de
mais estudantes percorrendo toda a educação básica – da educação infantil
ao ensino médio - para um ensino de qualidade é um denominador comum
em todas as políticas públicas que estão em andamento e em outras que se
projetam para o futuro.
O livro está estruturado em torno de seis (6) aulas, cada uma delas com
subitens. Na primeira aula, intitulada EDUCAÇÃO BÁSICA: estrutura e fun-cionamento
da educação escolar - apresentamos os conceitos de base e
de direito que permeiam o conceito de educação contido no texto legal. A
educação é uma aquisição de base, é o chão para a construção da cidadania.
E essa educação de base é um direito de todos os brasileiros, da educação
infantil ao ensino médio. Na segunda aula, faz-se um passeio pela educação
básica iniciada na educação infantil. Seu título diz tudo: EDUCAÇÃO BÁSI-CA:
educação infantil ou primeira etapa da educação básica. A aula começa
refletindo sobre os conceitos que atingem a educação infantil quando ela
passa a fazer parte da educação básica. Depois, seguimos estudando a sua
estrutura, focalizando suas finalidades e faixa etária. Na sequência, vamos
aos documentos curriculares que orientam a prática pedagógica até chegar
à formação de professores. A terceira aula tem como título: Uma modalida-de
da educação básica: educação de jovens e adultos. Apresentamos várias

experiências educacionais inovadoras no Brasil voltadas para a melhoria da
qualidade da educação de jovens e adultos. Na quarta aula, o foco são os
modelos e formas de organização da gestão escolar, com ênfase nos princí-pios
e nas características de uma gestão participativa. Prosseguindo com a
temática da gestão escolar, vamos à quinta aula nos adentrar nas práticas or-ganizacionais
e administrativas na escola, colocando-nos diante dos desafios
do cotidiano escolar, dando destaque para as atribuições do gestor escolar.
Finalmente, na sexta aula, veremos os profissionais da educação: formação,
carreira e organização política. Vamos tocar nas políticas de formação de
professores e demais profissionais da educação.
Para entender todas as seis aulas, é preciso considerar a tônica que permeia
os diversos estudos aqui abordados, pois todos eles têm a dimensão política
dos diferentes níveis e modalidades da educação básica, de sua gestão e da
formação de seus professores. Esperamos, pois, estudante, que não perca
em nenhum momento essa perspectiva, pois foi assim escrevemos esse livro
para você.

Aula 1 - Educação Escolar:
estrutura e funcionamento
da educação básica.
Objetivos
Geral: analisar a estrutura e o funcionamento da Educação Escolar
no Brasil.
Específicos:
• analisar a Educação Básica como conceito e como direito;
• discutir os aspectos legais e pedagógicos da organização da es-colaridade
em ciclos de aprendizagem, no contexto da Educação
Básica, identificando seus avanços, desafios e implicações positivas
e negativas.
Assuntos
–– Educação Básica: conceito e direito.
–– Níveis da educação básica: educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio. Modalidades da Educação Básica: educação infantil,
educação de jovens e adultos, educação profissional.
–– Organização da escolaridade em ciclo de aprendizagem.
Introdução
Nesta aula 1, analisaremos como a construção da Educação Básica, enquan-to
conceito e enquanto direito, trouxe repercussão em toda a sua organiza-ção
e funcionamento. Para isso, discutiremos os conceitos, suas implicações
no rompimento de estruturas e organizações cristalizadas por legislações
anteriores; ao mesmo tempo, traremos à tona impasses sociais e culturais
que impediam a democratização do acesso e da permanência das demandas

sociais na escola, como os preconceitos e as discriminações sociais. Como a
lei apresenta diversas formas de organização da escolaridade (já conhecidas
por você), aprofundaremos, em detalhes, a discussão da organização da
escolaridade em ciclos de aprendizagem. Isso certamente lhe interessa, não
é? Pois, então, comecemos nosso estudo!
1.Educação Básica, Níveis e Modalidades
de Educação e Ensino
A expressão educação básica, no texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB/96 –, é um conceito, por sinal, novo; é, ainda, um
direito e uma forma também nova de organização nacional em relação às
leis anteriores.
Como conceito, a educação básica veio esclarecer e gerir um conjunto de
realidades novas, urgida pela busca de um espaço público novo para atender
as suas finalidades.
Já como direito, a educação básica significa um recorte universalista próprio
de uma cidadania ampliada e ciosa por encontros e reencontros com uma
democracia civil, social, política e cultural.
Finalidades da Educação Básica
Na Seção I, do Capítulo II, Art. 22 da LDB/96, que trata das Disposições Ge-rais
da Educação Básica, podemos encontrar as suas finalidades, com des-taque
para a garantia de uma formação voltada para o pleno exercício do
cidadão e a criação de oportunidades de continuidade no trabalho e estudos
posteriores. Examine o que, na íntegra, esse artigo nos diz:
A educação básica tem por finalidade desenvolver o edu-cando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores
A educação básica entendida como um conceito
Como princípio conceitual, genérico e abstrato, a educação básica vem para
organizar o real existente em novas bases e administrá-lo por meio de uma
política que seja coerente ao espírito da lei. Veja como podemos interpretar o
próprio entendimento do que se pode ter do termo político nesse contexto.

A capacidade de mobilização de uma ideia política reside
justamente nos seus conteúdos abstratos. Aliás, a abstra-ção
é fonte fundamental de sua força, porque permite
que os conteúdos de determinados princípios gerais pos-sam
ganhar redefinições inesperadas, e, portanto, a ques-tão
dos direitos será sempre uma construção. imperfeita e
inacabada (REGO, 2006, p. 184).
Agora, voltemos ao entendimento, também, do próprio termo conceito.
Todo conceito corresponde a um termo: etimologicamente, base, de onde
tem origem a palavra básica, confirma essa acepção de conceito e etapas
conjugadas sob um só todo.
Por seu turno, base provém do grego básis, eós e corresponde, ao mesmo
tempo, a um substantivo: pedestal, fundação; e a um verbo: andar, pôr em
marcha, avançar.
Donde se pode inferir que a Educação Básica, como conceito novo, traduz
uma nova realidade gestada de um processo histórico que se realizou e de
uma atitude transgressora de situações preexistentes, urgida de caráter não
democrático.
Nesse ponto é que reside o papel crucial do novo conceito, ou seja, como
uma nova forma de organização escolar nacional se faz.
Já a educação básica enquanto direito se localiza no papel crucial de introdu-zir
uma nova forma de organização de educação escolar nacional. Essa nova
forma que a LDB/96 propôs atingiu o pacto federativo quanto à organização
pedagógica das instituições escolares.
Passou a reunir as três etapas que a constituem: educação infantil, ensino
fundamental e o ensino médio.
Níveis da educação básica e modalidades
de Educação de Ensino
De acordo com o Art. 21º, da educação escolar fazem parte três níveis de
ensino, apresentados no quadro a seguir:

O Art. 21 afirma que a educação escolar compõe-se de:
I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II. Educação superior.
Passamos, então, a ter, primeiramente, a educação infantil: ela é a raiz da
educação básica; o ensino fundamental consideremos como o seu tronco;
o ensino médio é a sua finalização.
Um pouquinho de história
Esse dispositivo legal veio ao encontro de uma tendência de ideias, segundo
as quais o ensino fundamental era um conceito insatisfatório e inadequado
para a compreensão da educação básica. Já existia, à época da promulgação
da LDB/96, uma construção do tema nas sociedades mais modernas, consi-derando,
por exemplo, a avaliação do êxito das políticas de educação escolar
dos países mais desenvolvidos do mundo.
Era, pois, pauta dos debates que, na educação básica, se introduzisse a
criança na comunidade experiencial institucional denominada pré-escola,
para lhe disponibilizar um conjunto de mecanismos intencionais educativos,
como: a socialização e condições escolares de contato com o mundo do
desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas e linguísticas, da
participação das iniciativas nas zonas de formação do pensamento autôno-mo
e da curiosidade científica e da expressão humana pela arte.
Aliadas a essas intenções, enfatizavam-se, também, os primeiros passos da
formação do pensamento científico, seus métodos, além de, mais intensa-mente,
vínculos com a literatura infantil. Por seu turno, a história e a geogra-fia
fariam parte, também, do elenco das conquistas dos conceitos de espaço
e de tempo. Tudo isso imerso no processo infantil de constituição de sua
identidade como cidadão.

A educação básica no contexto da sociedade
brasileira
A educação básica é um conceito mais do que inovador para o nosso país,
já que, por muitos séculos, nossa sociedade, imersa num horizonte elitista e
seletivo educacional, negou a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela
ação sistemática da organização escolar. Da perspectiva holística de base ou
básica é que se pode ter uma visão sequencial das partes.
A partir desse conceito, porém, estabelecem-se as bases legais do conceito
de educação básica, incorporando nova semântica e responsabilidades pú-blicas
ao Estado brasileiro. Assim, a educação infantil é a primeira etapa da
educação institucional pública; o ensino médio se reveste da responsabilida-de
de concluir a formação básica e o ensino superior é a etapa de terminal
pleno da educação escolar. A compreensão dessa organização do ponto de
vista legal interessa a todos e, principalmente, ao licenciando que vai, num
futuro próximo, atuar de modo profissional em escolas de educação básica.
A lei, contudo, parece ambígua ao se referir aos termos níveis e modalida-des.
Os níveis a que se refere no Art. 21 ficam obscuros quando se analisa
o seu artigo 5º. Vejamos como ele expõe essa ambiguidade que Machado
comenta (2009):
[...] em toda a esfera administrativa, o poder público asse-gurará,
em primeiro lugar, o acesso ao ensino obrigatório
nos termos deste artigo, contemplando, em seguida, os
demais níveis (por que os demais?) e modalidades de ensi-no,
conforme prioridades constitucionais e legais.
Sendo o ensino fundamental um dos níveis da educação escolar, a educa-ção
básica aparece, neste artigo, confusamente tratado como um nível. Essa
ambiguidade, argumenta Machado (2009), estende-se a outras inúmeras

referências inadequadas ao termo nível, já constadas entre professores e
alunos de graduação.
A origem do conceito de educação básica
A origem do novo conceito e da nova forma de organização está no espírito
do texto constitucional de 1988, que nutre a nação brasileira de um alento
universalista de vários direitos.
Que direitos são esses? A educação básica incorporou para si, legalmente, a
diferença como direito. A legislação fez, então, a crítica às situações próprias
de minorias discriminadas e buscou um princípio ético mais elevado: noutras
palavras, a nova ordem jurídica incorporou o direito à diferença no momento
da ação educacional escolar.
E a educação básica, nesse momento excepcional em que cruza equidade
com igualdade, tomou para si a defesa e a formalização legal do atendi-mento
a determinados grupos sociais, como as pessoas portadoras de ne-cessidades
educacionais especiais, os afrodescendentes, os jovens e adultos
(que não tiveram a oportunidade de se escolarizar na idade própria) e as
comunidades indígenas.
O reconhecimento das diferenças, neste momento da escolaridade, é fac-tível
com o reconhecimento da igualdade e impõe, em seu Projeto Político
Pedagógico, e, evidentemente, nas orientações curriculares destinadas às
propostas curriculares da escola, um combate aos preconceitos a que esses
grupos de brasileiros são vítimas na e pela sociedade brasileira, entre adultos
e crianças. Essa luta ocorreria mediante a ação socializadora da escola e pela
sua ação de transmissão do conhecimento científico no enfrentamento à dis-criminação
e ao preconceito aos afrodescendentes, comunidades indígenas,
mulheres, idosos, crianças, portadores de necessidades especiais, dentre
outros.
Em suma, a igualdade e equidade, consequentemente, abriram a educação
básica para as seguintes modalidades de ensino: Educação Especial (Art. 58);
Educação de Jovens e Adultos (Art. 37); Educação Profissional (Art. 39).
Vejamos, a seguir, alguns verbetes do dicionário organizado por Perly Cipria-no,
Subsecretário de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos do Ministé-rio,
orientado pelo historiador Jaime Pinsky, que denominou os preconceitos
nossos de cada dia.

Verbetes ilustrados
Analfabeto: condição de quem não sabe ler nem escrever, alvo de grande
preconceito e discriminação social no País, o que é sintetizado, por exemplo,
na frase: “Vá estudar para ser alguém na vida!”
Coisa ficou preta: a frase é utilizada para expressar o aumento das dificul-dades
de determinada situação, traindo forte conotação racista contra os
negros.
Maria vai com as outras: expressão preconceituosa contra as mulheres,
consideradas de caráter fraco ou sem personalidade.
Ceguinho: expressão de menosprezo, que estigmatiza os cegos.

Mongol ou mongoloide: termos ofensivos aos portadores da síndrome de
Down, cujas feições faciais lembram as dos habitantes da Mongólia.
Diferentemente dos textos legais anteriores da LDB, a nova lei toca na rele-vância
do tema, à medida que a própria sociedade descobriu que os porta-dores
de necessidades especiais são educandos. Noutras palavras, etimolo-gicamente,
devem ser educados. Além disso, compreendeu-se que pessoas,
com alguma limitação biopsíquica (em oposição à impressão deficiente) es-tão
potencialmente aptas à aprendizagem. Para que o êxito desse ensina-mento
seja alcançado é necessário que haja na escola um bom acolhimento
para esses aprendizes, professor preparado para atuar junto a eles e uma
oferta de ensino adequado a essa especificidade educacional. Reveja o art.
58 que trata a Educação Especial no Capítulo V da LDB/96.
Índio: designação genérica de qualquer indivíduo cujos ancestrais habita-vam
as Américas antes da chegada dos europeus, no século 16. O termo foi
cunhado pelos navegadores da esquadra de Cristóvão Colombo, quando
aportaram no continente, em 1492.

As crianças, os jovens e adultos das comunidades indígenas também ganha-ram
o direito de serem sujeitos de um modelo próprio de escola, apoiado
por recursos próprios e com a garantia de sua identidade cultural e vivencial
peculiar.
Velho: as pessoas idosas preferem ser tratadas pelo termo “idoso” no lugar
de “velho”, por causa da carga pejorativa associada a essa última palavra,
relacionada a obsoleto, inútil, fora de moda.
Os jovens e adultos que perderam a oportunidade de se escolarizar na idade
própria, podem, também, ser objeto de um modelo pedagógico próprio e
apoiado com recursos que os façam recomeçar e continuar sua escolaridade
sem a sombra de um novo fracasso (Art. 37).
Essa população de necessidade de atendimento educacional tardio se distri-bui
em três grupos distintos: os reconhecidos como sem nenhum acesso à
leitura e à escrita; os que foram à escola, mas não tiveram tempo de apren-der
a ler e a escrever em diversas situações de letramento, embora possuís-sem
algumas habilidades básicas de leitura e de escrita; por fim, contamos
com aqueles que estiveram na escola em momentos intermitentes, vez por
outra.

A educação básica como direito ampliou-se com a aprovação da Lei n.
11.274/06, que ampliou o ensino fundamental obrigatório para nove anos,
iniciando-se aos 6 anos de idade.
A emenda Constitucional 53/06 do fundo de manutenção e desenvolvimen-to
da educação básica e valorização dos profissionais da educação – FUN-DEB
–, já aprovada, veio para financiar todas as etapas da educação básica.
Reveja mais informações sobre o FUNDEB na Aula 4 do livro Estrutura e
Funcionamento do Ensino Médio, bem como na Aula 5, no livro Estrutura
e Funcionamento do Ensino Fundamental, que tratam, respectivamente, do
financiamento ao Ensino Médio e ao Ensino Fundamental.
Concluindo esse primeiro tópico, afirmamos que a função social da edu-cação,
em nosso país, assumiu, conforme texto legal, a igualdade como
pressuposto fundamental do direito à educação, produzindo consequências
nos anseios democráticos da sociedade, desejosa de maior igualdade entre
as classes sociais e os indivíduos que a formam e expressam, à proporção
que as escolas se reorganizaram nessa nova perspectiva, sob a égide das,
também, novas políticas educacionais.
2. A organização da educação básica
No art. 23 da LDB/96, reza que a educação básica poderá ser organizada
em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos
de estudo, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em
outros critérios, sempre que o interesse do processo de aprendizagem for
reconhecido.
Destacaremos, a seguir, a experiência de organização da escolaridade em
ciclos, mais testada após a LDB/96, em substituição à organização anterior
em série.
Os ciclos de aprendizagem como alternativa de organiza-ção
escolar
A concepção inicial de ciclo de aprendizagem não tem a mesma concepção
pedagógica de hoje. Ela surgiu por volta dos anos 80, em vários países, in-clusive,
no Brasil. No nosso estado e no município de Recife, essa questão
foi posta em prática desde o início do período da redemocratização política
do Brasil.
Glossário
A SEDEC de São Paulo
implantou, a partir de
1984, o Ciclo Básico.
Correspondia aos dois
primeiros anos de
escolaridade, devendo o
aluno ser avaliado, para fins
de promoção, ao final do
segundo ano.
No livro a seguir, você
encontra informações sobre
a experiência do Ciclo
Básico de São Paulo.

A questão central que deu partida aos ciclos decorreu dos estudos sobre o
fracasso escolar nas escolas públicas. No conjunto desses estudos, desta-cam-
se os trabalhos pioneiros dos sociólogos franceses Pierre Bourdieu e
Jean-Claude Passeron sobre as disparidades socioculturais em seu país. A
diferenciação sociocultural foi, portanto, a gênese da formulação de uma
escolaridade em ciclos, que se expandiu por vários sistemas de ensino no
Brasil, sob diversas versões pedagógicas.
Na visão de vários educadores da época, os ciclos seriam a resposta ide-al
para atender as diferenças entre os aprendizes, uma vez que as crian-ças
oriundas da base da pirâmide socioeconômica brasileira, matriculadas
na escola pública, não concluíam sua escolaridade. Eles acreditavam que
apenas aumentando um ou dois anos de escolaridade, os aprendizes da
escola pública seriam bem-sucedidos na escola. Supunham, também, que
com mais tempo num ciclo de estudo (em oposição a um ano de uma série)
haveria melhor sintonia entre ensino e as etapas da evolução sociocognitiva
da criança.
O que se tem aprendido com diversas experiências
de ciclo?
Boa parte dos estudos conduzidos em nosso país, como em outros, mostra
que é preciso continuar a trabalhar em ciclos, mas assegura, também, a
necessidade de garantir outras políticas educacionais voltadas para a experi-ência
já iniciada, com prioridade em algumas ações pedagógicas, expressão
de novas políticas públicas, tais como as seguintes:
• A primeira ação está relacionada à necessidade de avaliações sucessivas
das aprendizagens, durante os ciclos e no interior do ciclo, pelo coletivo
de professores e demais educadores da escola, em função de seus dife-rentes
ritmos de desenvolvimento (cognitivo, psicomotor, sociocultural e
afetivo) e idades.
• A segunda ação, articulada com a primeira, relaciona-se ao entendimen-to
das vivências culturais diversificadas dos alunos. Tais vivências desem-penham
papel importante na temporalidade e ocupação do espaço na
escola, em decorrência das diversas maneiras de entender e valorizar um
determinado conhecimento, como, por exemplo, a competência leitora
e a competência matemática.
• Uma terceira ação seria a prática da avaliação formativa, associada às
atividades de ensino e de aprendizagem. Essa ação procuraria superar
Glossário
A Secretaria de Educação
de Olinda (SEDO) iniciou
a discussão sobre ciclo de
aprendizagem, que foi
implantado a partir do ano
de 2000.

um quadro em que, por não valorizar ou por não conseguir acompanhar
as atividades em equipe dos aprendizes, nem sempre tem sido possível
ao professor identificar, independentemente das idades, as diversidades
de condutas afetivas, socioculturais, psicomotoras e dos desempenhos
cognitivos dos estudantes no interior de seus grupos e da turma como
um todo. Em decorrência disso, é difícil para o professor administrar os
diversos perfis de aprendizagem em tempo real, reorganizando novos
agrupamentos de alunos em torno de atividades aceleradas de seus tem-pos
de aprender, tendo em vista os objetivos de ensino.
• A quarta ação refere-se às demandas de formação continuada por parte
dos professores e demais profissionais da escola. Essa formação deveria
alimentar-se de temas centrais voltados para o trabalho de recriação cur-ricular
de cada ciclo, de modo a favorecer atuações docentes cada vez
mais afirmativas, contribuindo, em particular, para a renovação de seus
planos de ensino e de suas práticas de sala de aula.
• Por fim, o reconhecimento da importância da gestão escolar como uma
ação democrática, concretizada pela articulação de ações de natureza
administrativo-pedagógica, em torno da atualização permanente do Pro-jeto
Político Pedagógico.
Como podemos entender o ciclo de aprendizagem hoje?
Os ciclos são períodos de escolarização que ultrapassam as séries anuais; são
organizados em blocos, cuja duração varia de dois a três anos, podendo atin-gir
até a totalidade de anos prevista para um determinado nível de ensino.
Eles representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentação do cur-rículo,
própria do regime seriado.
A ordenação do tempo se faz em unidades maiores e mais flexíveis, não per-dendo
as exigências acadêmicas para aquele período, levando, contudo, em
consideração, especialmente, o ritmo de aprendizagem de cada aprendiz.
Os ciclos, então, atenderiam de modo mais adequado aos diferentes rit-mos
de desenvolvimento psicomotor, cognitivo, sociocultural, afetivo e estilo
cognitivo, resultantes de diferenças socioeconômicas – expressas em repre-sentações
culturais, étnicas, que são parte desse desenvolvimento.
Seria um equívoco considerar o ciclo como uma proposta exclusiva voltada
àqueles que não aprendem ou que fracassam. Não se trata de inventar algo

para evitar a repetência pela repetência. Educação por ciclo de aprendiza-gem
é uma organização do tempo escolar, de forma a se adequar melhor às
características biológicas e culturais do desenvolvimento de todos os estu-dantes.
Não significa, portanto, dar mais tempo para os mais fracos, mas dar
mais tempo adequado a todos.
Uma das consequências desse argumento, o currículo na escola que im-plante
o ciclo, seria concebido e organizado, considerando que a principal
função da escola é promover o desenvolvimento humano na sua inteireza,
visando à inserção de seus aprendizes na sociedade como cidadãos escolari-zados,
autônomos e críticos.
Nesse horizonte, o conteúdo de um currículo escolar trataria de tudo o que
se espera ser ensinado e aprendido, segundo uma ordem de programação
e sob a responsabilidade da escola. Estamos falando do conjunto dos con-teúdos
cognitivos e simbólicos (saberes, competências, habilidades, repre-sentações,
tendências, valores, relações pessoais, incluindo aí os conteúdos
universais das diversas áreas do conhecimento humano). O modo de tornar
disponível esse conjunto de conteúdo aos aprendizes seria, claro, pelas prá-ticas
desenvolvidas por cada professor em sua sala de aula.
No Brasil, como também em outros países, onde existem grupos de origens
étnicas e sociais diversas e que nem sempre compartilham com os mesmos
modos de vida nem os mesmos valores, as diferenças individuais se acentu-am.
Por isso mesmo, o ensino deve ser endereçado a uma público cultural-mente
plural, e a escola deve compor seu currículo com os conhecimentos
científicos e do cotidiano.
Algumas perguntas que devem ser respondidas para
montagem de uma proposta curricular de organização de
ciclos de aprendizagens
• Quais as principais ações que orientariam a organização do trabalho pe-dagógico?
A avaliação periódica deveria ser uma das ações prioritárias
que apontariam mudanças a serem observadas nas atividades de ensino.
• Qual seria a duração do ciclo? O primeiro ciclo poderia ser de três anos,
incluindo a faixa etária de 6 a 8 anos; o segundo seria oferecido a crian-ças
de 9 a 10 anos.
Glossário
No Estado de Pernambuco,
precisamente em
Recife, no contexto
de democratização,
foi implantado o Ciclo
de Alfabetização que,
assim como as demais
experiências vivenciadas no
país, surgiu no contexto
de um amplo movimento
político que lutou nas ruas
pelo fim do regime militar.

• Como seria a organização grupo-classe? Os diversos agrupamentos dos
aprendizes poderiam ser feitos em função da aprendizagem revelada
pela avaliação sistemática, o que evitaria que os ritmos de aprendizagem
ficassem demasiadamente afastados entre si.
• Quais os objetivos de ensino de cada ciclo? Situar os aprendizes em re-lação
ao conjunto de objetivos de ensino implica em identificar o que
eles aprenderam ou ainda precisam aprender em vários aspectos de seu
desenvolvimento.
• Quando avaliar? Em que período? Embora haja um tempo mais elástico
para aprender, é necessário ter clareza de uma base mínima inegociável a
ser alcançada a cada ano, considerando o conjunto de objetivos de ensi-no
propostos a serem avaliados no dia a dia da sala de aula e em períodos
regulares que não sejam apenas os bimestrais.
• Que instrumentos utilizar para a realização nas avaliações? As atividades
do cotidiano escolar, ficha de acompanhamento, uma prova semelhante
provinha do Brasil, ao final de cada bimestre.
Balanço da organização escolar em ciclos, na visão de
Mainardes (2001)
• Implicações positivas:
–– necessidade de se repensar a escola, suas práticas educativas, conte-údos
curriculares e trabalho pedagógico;
–– agilidade do fluxo escolar dos aprendizes;
–– descongestionamento do sistema, possibilitando o ingresso da popu-lação
que está fora da escola;
–– garantia aos aprendizes de maior tempo de permanência na escola,
elevando a média de escolaridade;
–– exigência de maiores recursos para a educação, a fim de garantir as
condições adequadas;
–– sugestão de mudanças na percepção das famílias, que passam a se
preocupar não apenas com a aprovação, mas com o conhecimento
que seus filhos adquirem na escola.

• Implicações negativas:
–– a organização das turmas utilizadas apenas como solução formal para
diminuir os índices de repetência, sem com isso elevar a qualidade do
ensino;
–– descontinuidades das políticas educacionais e a falta de sustentação
acarretam danos maiores para a escola e para os alunos;
–– alta de um trabalho coletivo e projeto pedagógico bem definido po-dem
inviabilizar a proposta.
Resistência e desistência
Os períodos letivos mais longos ainda sofrem muita resistência da parte de
pais, mestres e gestores e até de outros setores da sociedade. Atualmente,
algumas redes públicas municipais e estaduais brasileiras estão recuando da
experiência da organização da escolaridade em ciclos. Mesmo assim, alguns
especialistas preferem estudar melhor o tema, analisando os fatores internos
e externos à escola que incidem sobre as duas modalidades de organização
da escolaridade (série e ciclo) a interromper o período mais longo, evitando,
assim, privilegiar o fator interno, que, isolado, não reflete a vasta, variada,
heterogênea, mas, também, estruturada realidade em que as crianças estão
inseridas.
Exercício
Organize um resumo no qual você deve incluir as seguintes informações,
relacionadas entre si:
a) Educação Básica: conceito e direitos.
b) Preconceitos e discriminação sociais como impedimento ao direito à edu-cação.
Exemplos.
c) Composição da Educação Básica: níveis de ensino e modalidade de ensino.
d) Formas diversas de organização da escolaridade da Educação Básica.
e) Ciclos de aprendizagens: aspectos fundamentais.
Resposta comentada - O conceito de Educação que a LDB/96 defende está
irrigado por dois conceitos fundamentais: o conceito de básico e de direito.
O significado de básico qualificando a educação vem urgido pela busca de

um espaço público novo para atender as suas finalidades de formação cida-dã
por excelência - ideia do que é básico nessa acepção mostra que a educa-ção
é indispensável para a constituição da identidade de jovem que inicia sua
escolaridade na educação infantil, passa pelo ensino fundamental, segue no
ensino médio e pode mesmo chegar ao ensino superior. Esse percurso esco-lar
é, pois, básico para a construção da cidadania. Mas quem vai fazer esse
percurso? Essa é outra questão. A educação básica é também um direito. A
educação básica enquanto direito significa um recorte universalista próprio
de uma cidadania ampliada e ciosa por encontros e reencontros com uma
democracia civil, social, política e cultural. Pela LDB/96 a sociedade brasileira
clama por justiça, pela quebra dos preconceitos amputados aos homossexu-ais,
aos afrodescendentes, aos portadores de dificuldades especiais, aos que
não frequentaram a escola e se evadiram; aos jovens, aos adultos idosos,
mulheres, enfim, a todos que são discriminados socialmente. A Educação
Básica da LDB/96 prevê uma construção escolar de longo percurso destinada
a todos os brasileiros. A forma de organizar tal Educação Básica pode ser
diversa. O ciclo de aprendizagem é uma forma que parece apresentar bons
frutos, mas que precisa ser aperfeiçoada.
Resumo
A aula 1 está organizada em dois tópicos. O primeiro trata dos conceitos
básicos que orientam o entendimento do conceito mãe da educação básica:
o que vem a ser esse conceito? É básico para a constituição da cidadania de
crianças, jovens, adultos, pobres, ricos. Todos, enfim. Porque o que é básico
é direito, direito de todos, apesar das discriminações que imperam na socie-dade.
Cabe à escola contribuir para que elas desapareçam dia após dia. O
segundo tópico trata da forma da organização dessa educação básica para
todos. Há várias formas de organização da escolaridade. Vimos aqui, em
detalhes, como o ciclo de aprendizagem pode ser organizado, seus impasses
e suas possibilidades.
Referências
BARRETO, E,S.; MITRULIS, E. Trajetória e desafios dos ciclos escolares no Brasil. Revista de
Estudos Avançados, v.15, n.42, 2004, p.101-142.
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Educação Nacional.
_______CNE. CEB. Resolução nº 02, de 19 de abril de 1999. Institui as Diretrizes
Curriculares.

BRZEZINSKI, I. (Org.) LDB Dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares . 2ª
edição. São Paulo: Cortez, 2008.
CURY, C.R.J. A educação básica como direito. Cadernos de Pesquisa. V. 38, n. 134, p. 293-
303, maio/ago, 2008.
FIGUEIREDO, M.E.M. (Org.) Cadernos de Atividades – Ciclo I. Recife: Fundação Antônio
dos Santos Abranches. 2008.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M.S. Educação Escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo: Cortez Editora, 2003.
MACHADO, L.B. A atual LDB: do processo de discussão às implicações para a estrutura e
funcionamento do ensino. In: BOTLER, A,H. Organização, financiamento e gestão escolar:
subsídios para a formação do professor. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2009, p.15-35.
__________ Os ciclos de aprendizagem como alternativa de organização escolar:
contextualização e desafios. In: MACADO, L.B.; SANTIAGO, M.E. Políticas e Gestão da
Educação Básica. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2009, p. 109- 123.
MAINARDES, J.A. A organização da escolaridade em ciclos: ainda um desafio. In: FRANCO,
C. (Org.) Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: Artmed, 20011, p.34-
54.
Links Consultados
http://.revistaescola.abril.com.br/eja/
http://www.mec.gov.br

Aula 2 - Educação Básica:
educação infantil ou primeira
etapa da educação básica
Objetivos
Geral: analisar a estrutura e o funcionamento da Educação Infantil
como primeira etapa da Educação Escolar no Brasil.
Específicos:
• analisar a Educação Infantil como educação básica e direito das
crianças pequenas;
• discutir os aspectos legais e pedagógicos da organização da es-colaridade
da Educação Infantil no contexto da Educação Básica,
identificando seus avanços, desafios e oscilações.
Assuntos
–– Educação Infantil: conceito e direito.
–– Educação Infantil: finalidades, atendimento de zero a cinco anos, lo-cais
de atendimento e avaliação.
–– Documentos curriculares.
–– Formação do Professor de Educação Infantil.
Introdução
Nesta aula, recuperaremos a construção da Educação Básica como conceito
e como direito na Educação Infantil e a repercussão em toda a sua organi-zação
e funcionamento. Inicialmente, trataremos da faixa etária de aten-dimento
da criança pequena, aludindo à LDB/96 e, posteriormente, à lei
nº 11.274/2006, que, ao instituir o ensino fundamental de nove anos de
duração, reduz a duração da Educação Infantil para cinco anos. Em seguida,
abordaremos a relação fundamental entre a finalidade da Educação Infantil
Glossário
A política educacional
funda suas raízes na
Ciência Política, adotando
suas categorias e seus
paradigmas. Enfocada
como disciplina, seu campo
de interesse é o estudo da
influência da política nos
sistemas educacionais e o
papel da educação na vida
política. Nesse sentido,
ela delimita os atores
(partidos políticos, grupos
sociais, governos), analisa
as ideologias educativas,
os princípios, as diretrizes
reguladoras e as linhas de
ação (PUELLES BENÍTEZ,
1999).

e a concepção de avaliação que evita qualquer tipo de retenção e impedi-mento
ao ingresso no ensino fundamental. Por fim, lembraremos os desafios
que se apresentam para a Educação Infantil como subsídios para a organiza-ção
do PNE/2011, tais como o financiamento, a formação de professores e
as orientações curriculares. No segundo tópico, estudaremos os documentos
curriculares que são subsídios ao trabalho do professor, como o Referencial
Curricular Para a Educação Infantil (1998) e os Parâmetros Curriculares Na-cionais
de Qualidade para a Educação Infantil (2006) e a Revista Criança.
1. Educação Infantil: estrutura e funcio-namento
Ciranda, cirandinha,
Vamos todos cirandá
Vamos dar meia volta
Volta e meia
Vamos dar.
A educação infantil, como primeiro nível escolar da educação básica, passou,
a princípio, com a LDB/96, a ordenar o atendimento educacional de crianças
de zero a seis anos.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da crian-ça
até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psico-lógicos,
intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
Mas, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 institui o ensino funda-mental
de nove anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos
de idade.

Doravante o atendimento de crianças de zero a cinco anos
passou a ser incumbência do primeiro nível da educação
básica, ou seja, da educação infantil
A inclusão da Educação Infantil no conceito de educação básica representa
um avanço importante na responsabilidade pública sobre a educação.
A LDB/71 não se pronunciou a respeito. Apenas, no parágrafo 2º do Art.
19, há uma leve alusão à questão: os sistemas de ensino velarão para que
as crianças da idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em
escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. Noutras
palavras, não disse muita coisa afirmativa.
O texto legal da LDB/96, por outro lado, dá desdobramento ao dispositivo
constitucional (Art. 208, IV), que alega a necessidade da oferta de educação
a crianças de zero a seis anos, ao definir suas perspectivas de atuação edu-cacional,
quando elege o desenvolvimento integral da criança nos aspectos
físicos, psicológicos, intelectual e social, como foco de seu currículo.
O Ministério da Educação, malgrado ter tido, desde 1974, um setor respon-sável
pelo atendimento às crianças pequenas, não desenvolveu uma política
coerente que desse prosseguimento a ações de financiamento, formação de
professor e currículo.
Esquecida por muito tempo, a educação infantil renasce constitucionalmen-te
em 1988 e passa, com a LDB/96, a integrar o conceito de educação básica
cruzada com o conceito de direito.
A luta que se impõe, hoje, é incluir o conceito de direito no bojo das políti-cas
públicas de Educação Infantil, para que a inclusão de todas as crianças
de zero a cinco anos, dentro do espírito do texto legal, seja uma realidade
efetiva.

Educação Infantil: breve histórico
Aqui, no Brasil, como em muitos países subdesenvolvidos, o atendimento à
infância era caracterizado pela marca da assistência ou amparo aos pobres
e necessitados, gerando, como implícito na LDB/71, a noção de que essa
oferta de serviço se fizesse em estabelecimentos filantrópicos e assistenciais,
completamente desvinculados do sistema educacional e escolar, qualquer
quer fosse seu espaço nele. Veja, a seguir, imagens que expressam o que
acabamos de explicitar.
Na década de quarenta, já era possível encontrar, em São Paulo, Porto Alegre
e Fortaleza, jardins e parques infantis como espaços que garantissem assistir,
educar e recrear as crianças seguindo o modelo assistencial, ainda que os
espaços fossem públicos. Veja, a seguir, uma foto da Cidade da Criança em
Fortaleza, até hoje existente, mas agora com outras finalidades.
Nesse período, as creches eram reconhecidas como necessárias a algumas
famílias, especialmente, as mais pobres, que precisavam deixar suas crianças
em algum lugar para seguir para o trabalho. Essa concepção de guarda da
criança estava distante da concepção de uma pré-escola como um lugar co-letivo
de socialização, além da família
Já no final da década de setenta, o Brasil vê-se marcado pela expansão da
oferta, em larga escala e a baixo custo, de estabelecimentos dedicados à

educação infantil, tais como a Legião Brasileira de Assistência (LBA), que se
destacou com o Projeto Casulo, considerado um exemplo de atendimento
assistencial infantil, embora de qualidade duvidosa.
No início da década de oitenta, surge a febre da teoria da privação cultural
que projetava programas de caráter compensatório para as crianças denomi-nadas
carentes na educação pré-escolar. Era aceito, entre alguns teóricos da
educação, que o fracasso escolar poderia ser evitado com uma ação de natu-reza
compensatória que preenchesse o vazio cultural observado na pobreza
das crianças frequentadoras de escolas públicas em início de alfabetização.
No seio da pesquisa e da investigação acadêmica, surgiu, também nos anos
oitenta, uma discussão em torno do papel e função da educação infantil
por parte de educadores inconformados com a teoria compensatória. Sur-gem,
então, no âmbito dos movimentos sociais e da sociedade civil, defesas
do caráter pedagógico e educacional da creche e da pré-escola brasileiras,
gerando uma oposição radical ao assistencialismo que ainda imperava na
tradição de atendimento às crianças pequenas. Aparece, assim, a defesa da
educação infantil como um direito, já preconizado no conceito de educação
básica sob a áurea da LDB/96. Examine a foto abaixo, representando o de-sejo
de se verem as crianças pequenas em classes de educação infantil de
escolas públicas e privadas.
Nas décadas de sessenta e setenta do século passado, entram, no cená-rio
social brasileiro, os organismos internacionais, como a UNESCO, Banco
Mundial e a UNICEF, que constroem um discurso a favor da educação
pré-escolar e do desenvolvimento da Primeira Infância como arma contra a
pobreza e como investimento em capital humano futuro.
Na passagem do novo milênio, crescem as discussões em torno dos concei-tos
da infância e de sua educação.
Glossário
Critérios para um
Atendimento em Creches
que Respeite os Direitos
Fundamentais das Crianças
- Esse documento compõe-se
de duas partes. A
primeira contém critérios
relativos à organização e
ao funcionamento interno
das creches, que dizem
respeito, principalmente,
às práticas concretas
adotadas no trabalho
direto com as crianças. A
segunda explicita critérios
relativos à definição de
diretrizes e normas políticas,
programas e sistemas de
financiamento de creches,
tanto governamentais
como não governamentais.
(http:www.mec.gov.br).

Infelizmente, na sociedade contemporânea em que compartilhamos o coti-diano
das crianças pequenas, constatamos que as práticas pedagógicas e a
oferta de vagas nas instituições públicas ainda deixam muito a desejar, em-bora
reconheçamos os avanços legais e os esforços políticos e pedagógicos
alcançados após a LDB/96.
Educação Infantil como direito das crianças
pequenas
Para atender às normas constitucionais vigentes, o Ministério da Educação
(MEC) coordena políticas públicas voltadas para as crianças de zero a seis
anos, a partir de 1994.
O documento Política Nacional de Educação Infantil estabelece os seguintes
marcos em relação a sua definição de diretrizes básicas:
–– expansão da oferta;
–– fortalecimento da indissociabilidade entre a educação e o cuidado e
melhoria da qualidade do atendimento nas instituições.
Desse documento nascem quatro ações gerais em plano nacional:
–– incentivo à elaboração de implementação e avaliação de propostas
pedagógicas e curriculares;
–– estímulo à formação e valorização dos profissionais de creche e pré-escola;
–– apoio aos sistemas municipais para assumirem suas responsabilidades
com a Educação Infantil;
–– criação de um sistema de informações sobre a educação da criança
de zero a seis anos.
Ainda na trilha de inserir a Educação Infantil como direito no seio da educa-ção
básica nacional, legalmente, fez-se necessária a organização de estru-turas
regulares de ensino que implica em oferta de vagas, normatizações e
fiscalização pelos sistemas. A lei é, implicitamente, clara sobre esses itens.
Vejamos seu Art. 30:
A educação infantil será oferecida em:
I – creches ou em entidades equivalentes, para crianças de
até três anos;
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de
idade.

Quanto à avaliação, a lei é também esclarecedora a esse respeito, quando
afirma em seu Art. 31: Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante o
acompanhamento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental.
O texto legal, ao se definir por uma avaliação sem fins de promoção, cruza
essa sua concepção de avaliação com a finalidade da educação Infantil que
normatiza no Art. 29 (já mencionado anteriormente), mostrando, assim, a
coerência e coesão entre esses dois itens da organização para o primeiro
nível de escolaridade da educação básica e do direito a ela. A relevância des-sas
referências legais produz novas perspectivas para as crianças pequenas,
indicando a educação infantil como um complemento das ações da família
e da comunidade. Afasta, com isso, também, a implementação de práticas
avaliativas inadequadas, geradoras de retenção até na pré-escola.
Diretrizes Curriculares Nacionais
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação lança a Resolução nº 1, de 07
de abril, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-fantil.
Tais documentos são, nesse período, referências legais e pedagógicas
para a elaboração de propostas para a educação das crianças de zero a seis
anos de idade.
Plano Nacional de Educação (PNE)
Na sequência, surgiu o Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº 10.172, de
2001 -, abrindo um capítulo para a Educação Infantil com a análise da oferta
e demanda. Esse documento tanto estabelece diretrizes fundamentais no
conhecimento atual das ciências que se debruçaram sobre a criança e seus
processos de desenvolvimento e aprendizagem, quanto nas indicações de
melhoria da prática pedagógica e fixa objetivos e metas nacionais para seus
dez anos de vigências.

O debate do novo PNE, a ser implantado em 2011, está,
atualmente, discutindo o direito à educação infantil e o
financiamento para o atendimento de crianças de zero a
3 anos.
O novo PNE, ao tratar do conjunto da educação nos vários âmbitos das
jurisdições administrativas, expressa, consequentemente, uma política edu-cacional
voltada para todos os níveis, etapas e modalidades da educação e
ensino, na perspectiva do desenvolvimento, da inclusão social, da produção
científica e tecnológica e da cidadania da população brasileira. A educação
infantil enquanto um nível da educação básica se faz presente!
Na esteira de viabilizar a educação infantil, o Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais (INEP) realizou, no ano de 2000, o censo da Educação Infantil,
trazendo informações úteis à elaboração de novas políticas públicas e de
programas específicos para essa área.
Desde a Constituição de 1988, a educação infantil vem percorrendo, não
mais sozinha, um itinerário de abertura às crianças. Olhando as escolas, as
vagas e as salas de aula, parece que tudo já foi conquistado. Nem tanto
assim. Hoje ela faz parte da educação básica e, como básica, é um direito a
continuar a ser plenamente adquirido. No entanto, é preciso atualizar suas
orientações curriculares e repensar seu financiamento e a formação de pro-fessores.
2. Políticas Públicas de Educação Infantil
Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil

A partir de propostas pedagógicas, surgiram o Referencial Curricular Na-cional
para Educação Infantil (RCNEI-1998). O mencionado documento é
constituído por um conjunto de referências e orientações pedagógicas, não
obrigatórias, objetivando contribuir com a construção de práticas educativas
de qualidade em creches e pré-escolas. Seu público alvo é formado por téc-nicos,
professores e demais profissionais da Educação Infantil em trabalho
nos sistemas estaduais e municipais.
Para garantir a legitimidade e a representatividade do documento em apre-ço,
foram incorporadas as contribuições daqueles que historicamente defen-deram
e fizeram a Educação Infantil nos vários estados da Federação. Duran-te
o ano de 1998, a proposta em elaboração do RCNEI foi à discussão em
vários fóruns educacionais espalhados pelas capitais dos estados federados.
O RCNEI apresenta as novas características e concepções do atendimento
em creches e pré-escolas, agora como parte da Educação Básica. A criança
é tomada como indivíduo que tem uma natureza singular que o põe como
ser humano histórico, diverso e plural, que sente e age com seu próprio jeito
e autonomia.
Com esse horizonte diante de si, a educação se põe como um processo de
constituição dos sujeitos no mundo da cultura, aprendendo-a, transforman-do-
a, produzindo sentidos e criando significados.
Os princípios presentes no RCNEI foram reconhecidos com a definição, pelo
Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil (Resolução CEB nº 1, de 7/4/1999).

Atualmente, o Ministério da Educação publicou, em 2006, os Pa-râmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Eles
atualizaram as referências de qualidade para a Educação Infantil
a serem utilizadas pelos sistemas educacionais que promovam a
igualdade de oportunidades educacionais e levem em conta dife-renças,
diversidades e desigualdades do nosso imenso território e
das muitas culturas nele existentes.
Para sua elaboração, foi feita uma discussão qualificada que contribuísse,
efetivamente, para o avanço da Educação Infantil no Brasil. Instaurou-se um
processo durante o qual foram elaboradas versões preliminares desse texto.
Após a incorporação das várias versões, editou-se uma que traduz um con-senso
difícil, mas possível.
O documento distingue, conceitualmente, parâmetros de qualidade e indi-cadores
de qualidade.
• Parâmetros refletem a norma, o padrão ou a variável capaz de modi-ficar,
regular, ajustar o sistema. Podem ser definidos como referência,
ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira.
• Indicadores supõem a possibilidade de quantificação, servindo como
instrumento para aferir o nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâ-metros
são mais amplos e genéricos, indicadores mais específicos e
precisos.
O primeiro volume aborda itens que contribuem para a definição de parâ-metros
de qualidade para a Educação Infantil no país, como, por exemplo:
uma concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil; a trajetória
histórica da qualidade na Educação Infantil, as pesquisas recentes dentro e

fora do país; os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área
e consensos e polêmicas no campo.
No segundo há um elenco das competências dos sistemas de ensino e a
caracterização das instituições de educação infantil a partir de definições le-gais.
São apresentados os parâmetros de qualidade para os sistemas educa-cionais
e para as instituições de educação infantil no Brasil, com o intuito de
estabelecer uma referência nacional que subsidie os sistemas na discussão e
implementação de parâmetros de qualidade locais.
Formação e valorização dos profissionais de
educação Infantil
No seio das transformações trazidas pela legislação das décadas de 1980 e
1990, a formação de professores de Educação Infantil surge como uma das
questões mais emergentes a serem enfrentadas. A questão aparece como
emergente, porque, também, é crucial, já que há necessidade de preparar
profissionais para atuar junto à população em atendimento de creche e de
pré-escola. Em decorrência da valorização da criança de zero a seis anos es-tabelecida
pela LDB/96, uma nova medida se impõe em relação à formação
de professores, que precisam de uma graduação de nível superior (licencia-tura
plena) ou habilitação de magistério de nível médio (normal médio) para
atuar na Educação Infantil.
Além disso, a LDB/96 determina em seus artigos 67, 69 e 70 que:
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos pro-fissionais
que atuam em creches e pré-escolas, no que diz
respeito à formação profissional, condição de trabalho,
plano de carreira e remuneração digna.

Essas exigências, no tocante à formação, levaram à elaboração pelo Con-selho
Nacional de Educação das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil
e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade
normal. Foi a Resolução CEB nº 2, de 19/04/1999.
Em maio de 2001, são aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores de Educação Básica, em nível superior, em curso de
licenciatura de graduação plena. Mais uma vez, os profissionais da Educação
Infantil são contemplados com uma normatização para a sua formação.
Conhecendo a realidade dos diversos municípios, o Ministério da Educação
elabora os Referenciais para Formação dos Professores e cria o Programa de
Desenvolvimento Profissional Continuado, envolvendo todos os segmentos
de professores, inclusive os de Educação Infantil.
Surge, então, o programa de formação continuada denominado Parâmetros
em Ação, que consistia em orientações dos Referenciais e dos Parâmetros
Curriculares. O principal objetivo era favorecer a construção de competên-cias
que estavam na base da profissionalização, como o trabalho em equipe,
a administração da própria formação, a competência leitora e a competência
escritora, dentre outras. Os estudos feitos nos municípios eram de estudo da
prática dos professores num espaço de socialização.
Programa de Formação Inicial para Professores

em Exercício na Educação Infantil - Proinfantil
Os dados do Censo Escolar de 2004 demonstraram a existência de, apro-ximadamente,
40 mil professores em exercício sem a devida formação. Em
face dessa realidade, o Ministério de Educação (MEC) elaborou, em regime
de colaboração com estados e municípios, um Programa para formar a dis-tância
os professores de Educação Infantil – o PROINFANTIL.
Todos os docentes atuando nas redes pública e privada podem vir a ser o
público alvo dessa formação.
A estrutura do curso tem três módulos:
–– Educação, sociedade e cidadania: perspectivas históricas, sociológicas
e políticas da Educação Infantil;
–– Infância e cultura: linguagem e desenvolvimento humano; crianças,
adultos e a gestão da Educação Infantil;
–– Contexto de aprendizagem e o trabalho docente.
Por se tornar um curso de formação em nível médio, a implementação do
Programa se faz a partir das negociações com as secretarias estaduais de
educação, que se articulam com os municípios.
O desenvolvimento do PROINFANTIL tem se constituído em uma prática
transformadora. Traz, em seu âmago, a possibilidade da Educação Infantil
construir uma identidade própria, à medida que produz qualificação para
toda a estrutura.
A formação dos professores provoca, especialmente, mudanças nas con-cepções
das instituições de Educação Infantil e dos sistemas de ensino. Há,
inclusive, possibilidade do aparecimento de demandas por formação inicial
para outros profissionais, tais como coordenadores e diretores de creches.

Novos desafios, porém, se impõem ao Programa. O mais importante concer-ne
ao enraizamento do próprio Programa como um elemento de transfor-mação
da realidade infantil nos municípios, tornando-se, assim, o indutor de
grandes transformações na Educação Infantil, principalmente nas concep-ções
e nas práticas desenvolvidas em creches e pré-escola. Sempre, insisti-mos:
ter em perspectiva, a criança como um sujeito pleno de direitos.
A Revista Criança está em circulação há 25 anos. Editada, publicada e dis-tribuída
pela Coordenação Geral de Educação Infantil da Secretaria de Edu-cação
Básica do MEC, caracteriza-se como um instrumento de disseminação
da política nacional de educação infantil e de formação do professor.
Representa uma importante fonte de informação e de formação de profis-sionais
que atuam na área. É distribuída diretamente nas escolas públicas
que atendem à educação infantil e nas instituições privadas sem fins lu-crativos,
conveniadas com o poder público. Também recebem a revista as
Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e do Distrito Federal, além
de entidades que integram o Comitê Nacional de Políticas para a Educação
Básica – CONPEB. Tiragem: 200 mil (http:www.mec.gov.br).

Exercício
a) Quais os principais conceitos que podem afetar a Educação Infantil como
educação básica e direito das crianças pequenas?
b) Indique os principais incentivos à formação de professores de Educação
Infantil?
a) Resposta comentada: as conquistas trazidas com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação para a Educação Infantil, como fazer parte da educação
básica e a educação infantil ser considerada um direito da criança peque-na,
a definição clara de sua finalidade associada a uma avaliação que não
impeça o ingresso ao ensino fundamental, podem não avançar, se não fo-rem
garantidos um programa de formação continuada aos professores, um
provimento de financiamento permanente e seguro e, por fim, orientações
curriculares precisas e atuais que venham ao encontro da ideia da criança
como sujeito.
b) Resposta comentada: o programa de formação a distância PROINFANTIL
é uma resposta à necessidade de formação de professores de creches e de
escolas de educação infantil. Além disso, há o documento de Parâmetros
Curriculares de Qualidade da Educação Infantil, que é subsídio para uma
prática exitosa na Educação Infantil. Por fim, a leitura dos diversos artigos e
reportagens da Revista da Criança completa o elenco de incentivos à forma-ção
dos professores de Educação Infantil.
Referências
BRASIL, MEC. Políticas de melhoria da qualidade da educação: um balanço / Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEC, 2002.
_______ MEC. Políticas de melhoria da qualidade da educação: um balanço institucional/
SEF. – Brasília: MEC/SEF, 2002.
_______ Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação.
________ Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática./Secretaria de Ensino Fundamental: Brasília, 1997.
________ Resolução CEB nº2, de 7 de abril de 1998.
Introdução./Secretaria de Ensino Fundamental: Brasília, 1997.
Matemática./Secretaria de Ensino Fundamental: Brasília, 1997.
BRZEZINSKI, I.(ORG.). LDB dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares. 2ª ed.
São Paulo: CORTEZ, 2008.

____________Da nova LDB ao Plano Nacional de Educação: por uma outra política
educacional. Campinas/São Paulo: Autores Associados, 1998.
CARNEIRO, M. Leitura Crítico-Compreensiva: Artigo a Artigo. Petrópolis/RJ: Vozes, 1998.
MENDES, R. P.; FARIA, V.L. B. O PROINFANTIL: ontem, hoje e amanhã. Revista Criança do
professor de Educação Infantil. Brasília: MEC,nº 41, 2006.
PORTO, Z. G. Participação Social e Políticas de Educação Infantil no Brasil: Lugares de
Produção e Circulação de Discursos. Recife: Editora Bagaço, 2009.
SAVIANI, D. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política
educacional. Campinas/ São Paulo: Autores Associados, 1998.
Links consultados:
http://portal.mec.gov.br/ideb/
http://www.inep.gov.br/basica/saeb/matrizes/default.htm
http://revistaescola.abril.com.br
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=11445&Item
id=86

Aula 3 - Uma modalidade da
Educação Básica: Educação
de jovens e adultos
Objetivos
Geral: reconhecer, em cada marco legal e nos passos históricos, o
longo itinerário da Educação de Jovens e Adultos.
Específicos:
• identificar os aspectos históricos do debate sobre a EJA no Brasil;
• reconhecer a relevância das marcas legais para a construção da
EJA pós a LDB/96;
• descrever diversas experiências de EJA, destacando seus aspec-tos
relevantes.
Assuntos
–– O debate sobre a EJA no Brasil: seus marcos legais e educacionais e
campanhas.
–– Aspectos legais da EJA no Brasil: Constituição de 1988 e LDB/96,
Diretrizes Curriculares para a EJA.
–– Experiências de EJA: Brasil Alfabetizado, Alfabetização Solidária, Al-fabetização
de Jovens e Adultos de São Paulo (MOVA), Educação de
Jovens e Adultos no MST.
Introdução
Esta aula recupera, inicialmente, um pouco da história da EJA no Brasil,
temática essa já ventilada na aula 2 (Sistema Escolar Brasileiro: estrutura e
funcionamento do Ensino Médio). Abordaremos mais dois assuntos: a legis-

lação educacional e EJA no Brasil.
Por fim, no último tópico, teremos a descrição e análise de algumas experi-ências
de EJA no Brasil, justamente ao final do século passado e no começo
do século XXI.
Esperamos que você compreenda o quanto os marcos constitucionais de
1988 e a legislação educacional de 1996 foram relevantes para a Educação
de Jovens e Adultos
1. O debate sobre a EJA no Brasil:
seus marcos legais e educacionais
e campanhas.
Contexto social, político e cultural no Brasil, ao final do século XIX
Nosso objetivo, nesse tópico, é apresentar os aspectos do contexto social e
cultural de nosso país, antes mesmo do aparecimento de algumas iniciativas,
campanhas e ações de políticas que caracterizaram o percurso vivido pela
educação brasileira de jovens e adultos.
Para compreendermos um pouco mais as desigualdades sociais que sacri-ficavam
a imagem do Brasil, no campo social, econômico e educacional,
lembramos, aqui, a sua concentração de renda e da terra. Vamos, então, re-cordar
alguns itens que nos afligiram e, ainda, com outra feição, continuam
irrigando os nossos contextos de vida. Destacamos: os direitos diferentes;
proibição do voto à pessoa analfabeta; seleção das pessoas votantes em
função da renda anual líquida; discriminação em função da cor, religião ou
raça, dentre outros.
A grande maioria dos pequenos proprietários de terra habita a minoria das
terras agricultáveis do País, enquanto que a maioria de grandes proprietários
tem a posse de 50% dessas terras.
Esse contexto teve repercussão em vários cenários da nossa realidade, a
saber: por muito tempo a população brasileira ficou sem acesso à escola
porque não havia escola; havia concentração da população na zona rural
até a primeira metade do século XX e disseminava-se a ideia de que para
se trabalhar na terra não é preciso estudar; a sociedade brasileira viveu, até
1888, oficialmente, o processo de escravidão; a necessidade de trabalho

levou muitos alunos à desistência escolar; formação precária dos professores
e prática pedagógica bancária, isto é, não libertária (FREIRE, 1983) geravam
desânimo, desmotivação, especialmente, entre os estudantes do turno da
noite.
A política educacional para o País deu seus primeiros passos com a vinda da
família real para o Brasil, em 1808. A partir daí, surgiram vários debates e
projetos de ação que se focaram na educação popular e na obrigatoriedade
do ensino. Mas, antes, o panorama tinha o retrato que se segue:
A população pobre era a mais atingida pela falta de aces-so
à escola; as mulheres mais pobres não recebiam instru-ção
e as da elite recebiam educação em casa. Enfim, no
século XIX, a educação do povo não era uma necessidade
social e econômica (PAIVA, 1987).
Antecedentes do debate sobre a EJA no Brasil –
Século XIX
Antes de tratarmos da Educação de Jovens e Adultos, vamos traçar um
ponto na linha do tempo, tocando na educação de adultos como a expres-são
da preocupação política com o segmento social analfabeto emergente
em meados do séc. XIX, eivada da intenção de superação da ignorância da-queles
que não sabiam ler e escrever. Daí, a missão era civilizar a população
analfabeta.
Rui Barbosa, em 1822, manifestou sua preocupação com a educação popu-lar,
ao mencionar a absoluta miséria do ensino popular no País e ao referir-se
aos parcos recursos orçamentários do Império destinados a essa educação
(1,99%), muito aquém das despesas destinadas ao militares (20,86%).
No final do período Imperial (1882), vários projetos foram apresentados
à Assembleia Geral, dentre os quais havia o de Rui Barbosa que fazia um
diagnóstico da situação educacional brasileira referente ao ensino elemen-tar,
explicitando algumas preocupações qualitativas com o ensino em geral,
inclusive o popular, porque havia insistência no combate à ignorância.
Ao final do século XIX, a maior parte da população do País era considerada
analfabeta. O censo de 1890 informava a existência de 85,21% de iletrados
na população total. Sem ações políticas de enfrentamento dessa realidade,
esse índice de analfabetismo passa ser a grande vergonha nacional.

Antecedentes do debate sobre a EJA no Brasil –
Século XX
A educação de adultos ganha maior peso quando se amplia o debate em
torno da educação popular. No pensamento de Freire (1982), o conceito de
educação de Adultos vai se movendo na direção do de Educação popular, à
medida que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e
competência científica dos educadores e educadoras.
Uma dessas exigências tem a ver com a compreensão críti-ca
dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianida-de
do meio popular [...] os conteúdos a serem ensinados
não podem ser, totalmente, estranhos àquela cotidianida-de
(FREIRE, (2009)
Após a Revolução de 1930m, era possível encontrar, no País, movimentos
que discutiam a educação significativa de adultos.
Como exemplo disso, lembramos o Ensino Supletivo que se expandiu no
período pós 1930 e pós a Primeira Guerra Mundial. No debate sobre a ne-cessidade
de ampliar a rede de ensino elementar, evidenciou-se, também,
a educação dos adultos. A primeira ação oficial voltada para a mesma é de
1940, quando foi criado o Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP), em
1942.
Até a Segunda Guerra Mundial, a atenção para com esse segmento educa-cional
estava sempre associando a educação popular com a difusão do ensi-no
elementar. Após esse marco histórico, a educação de adultos passou a ser
pensada de forma independente, em decorrência das tendências mundiais
e da ação dos movimentos populares de educação. Os ventos democráticos
sopraram a favor do debate sobre educação de massas e a organização de
Centros de Cultura Popular, difundindo os interesses das classes trabalhado-ras.

Gadotti, no seu livro Educação de Jovens e Adultos: correntes e tendências.
In: Gadotti, M.; ROMÃO, J. E. (Orgs.) Educação de jovens e adultos e pro-postas.
São Paulo: Cortez, 2005, explicita bem esse vínculo da educação de
adultos com o ensino elementar, quando diz:
Até os anos de 40, a educação de adultos era concebida
como uma extensão da escola formal [...]. Na década de
50, duas são as tendências mais significativas na educa-ção
de adultos: a educação de adultos entendida como
educação libertadora, como “conscientização” (Paulo
Freie) e a educação de adultos entendida como educação
funcional (profissional) [...]. Na década de 70, essas duas
correntes continuam.
Apenas a partir da década de 1940, passou-se a falar na existência de uma
política de educação de jovens e adultos analfabetos no Brasil, mesmo que
ainda no Império e durante a Primeira República tenham sido feitas refe-rências
somente ao ensino noturno de adultos, embora, anteriormente, tais
referências já houvessem aparecido em textos normativos. Mas, como disse
Paulo Freire, em citação anterior neste texto, os esforços foram, até então,
pouco significativos para os educandos.
Campanhas de Educação de EJA – início do século
XX
A primeira Campanha de Educação de Adultos (CEA) ou Campanha de Edu-cação
de Adolescentes e Adultos (CEAA) foi criada em 1947 e extinta em
1963. E tinha como objetivo principal divulgar, entre as massas ruralistas,
os postulados do novo regime político, ou seja, os princípios da democracia
liberal. O material didático era de caráter uniforme e destinado a todos os
adultos residentes no meio rural e urbano.
O CEEA apresentava as seguintes características:
1) tinha o aporte legal da FNEP;
2) respondia bem à proposta de educação popular apresentada pela UNES-CO;
3) alimentava o anseio de preparar mão - de - obra nas cidades e no campo;

4) era um instrumento de melhoria dos índices de analfabetismo;
5) assumia o sentimento de salvação da nação;
6) associava-se à ampliação de bases eleitorais;
7) combatia a marginalidade social;
8) reconhecia que o estágio cultural do País era um entrave ao seu desenvol-vimento
econômico.
Defendia como concepção de analfabetismo a ideia de que o adulto anal-fabeto
era incapaz ou menos capaz do que o adulto alfabetizado. Por isso,
tinha-se como objetivo integrar o homem marginal aos problemas da vida
cívica e buscar a unificação da cultura brasileira (SOUZA,2007.)
A primeira Campanha Nacional de Educação de Jovens e Adultos, inicia-da
em 1947, capitaneada por Lourenço Filho como política governamental,
inaugurou, no país, um debate pedagógico sobre o analfabetismo.
No final dos anos de 1950, surge a Campanha nacional de Erradicação do
Analfabetismo. O programa previa:
o aprofundamento dos estudos sobre problemas sociais,
econômicos e culturais das áreas selecionadas para a re-alização
do Plano Piloto; a melhoria do ensino primário
[...]; transformação das escolas em centro de reuniões da
população local, o que significava um amplo movimento
de base para a população rural (BELSIEGEL, 1997).
A experiência foi extinta em 1961. Seu principal desafio foi atingir a grande
massa com qualidade!
A Educação de Jovens e Adultos passou, em 1961, às mãos do Movimento
de Educação de Base (MEB), que tratava de um convênio entre o Governo
Federal e o Conselho Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).
As aulas eram elaboradas por uma equipe central e transmitida pela via ra-diofônica
a um monitor que estabelecia relação entre o conteúdo das aulas e
a vida dos alunos, debatendo com eles suas questões. Seu objetivo principal
era a conscientização da decisão de participar da vida politizada, ingressan-

do em sindicatos e em organizações de classe. Podemos encontrar na 2ª
lição de sua cartilha Viver é Lutar, o texto a seguir:
Eu vivo com a família.
Pedro também vive com a família dele.
Todos vivem com a família?
Eu, Pedro e todas as pessoas somos o povo.
O povo de um lugar forma uma comunidade?
A família vive com a comunidade?
O POVO DE UM LUGAR FORMA UMA COMUNIDADE.
Nos anos 60, com a significativa e efetiva participação de Paulo Freire, diver-sas
iniciativas em torno da educação de adultos foram executadas, também
sob a égide da conscientização popular.
Entre essas, citamos o Movimento de Cultura Popular do Recife. O MCP
consistia na criação de escolas para o povo com a utilização de salas de
associações de bairros, entidades esportivas e igrejas. O objetivo desse mo-vimento
era elevar o nível cultural das massas, conscientizando-as paralela-mente.
Além do trabalho de alfabetização, foram abertos núcleos de cultura
popular, teatro, canto, música, dança popular e artesanato.
Com esses mesmos objetivos e organização, foram criados, ainda, a campa-nha
De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, desenvolvida em Natal, RN e
o Centro Popular de Cultura da UNE - CPC (1961-1964, no Rio de Janeiro).
Bem sugestiva a ilustração a seguir, não é?

Nesses centros, os artistas, estudantes e intelectuais, unidos pelo objetivo de
transformar o Brasil a partir da ação cultural capaz de conscientizar as clas-ses
trabalhadoras, fundam o CPC. Inspirado no pernambucano Movimento
de Cultura Popular - MCP, de Miguel Arraes, o CPC, multiplicado em inú-meros
grupos, espalhados pelo país, levava ao povo diversas manifestações
artísticas, cujo objetivo era usar formas da cultura popular para promover a
revolução social. Veja um documento do Centro Popular de Cultura. Analise
a mensagem que a ilustração a seguir sugere.
A influência de Paulo Freire atingia todos esses espaços de educação popu-lar,
de 1960 a 1964. Com a Ditadura Militar, as experiências de educação
de adultos com o objetivo de conscientização sofreram, duramente, com a
repressão e foram extintas. Paulo Freire foi, posteriormente, exilado.
Em 1964, o MEC organizou o Programa Nacional de Alfabetização de Adul-tos.
Iniciaram-se, então, os trabalhos da Cruzada ABC, parceria entre a
Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID),
governos federal, estaduais e agências privadas.
Em 1967, criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que
começou suas atividades em Recife, Paraíba e Sergipe. Tinha duas caracte-rísticas
básicas:
Glossário
O livro O Movimento
de Cultura Popular:
impactos na sociedade
pernambucana, da
professora Letícia Rameh
Barbosa, traz um longo e
exaustivo registro dessa
relevante experiência.
(Recife, Editora do Autor,
2009).

a) independência institucional e financeira perante os sistemas regulares de
ensino e demais programas de educação de adultos;
b) existência de uma Gerência Pedagógica Central que organizava a progra-mação
e execução dos trabalhos desenvolvidos pelas comissões munici-pais.
O Mobral foi extinto em 1985. Veja e analise a mensagem que a seguinte
ilustração comunica.
Em sua substituição, nasce a Fundação Educar que deveria organizar progra-mas
destinados àqueles que não tiveram acesso à escola ou que dela foram
excluídos. Essa entidade funcionava em sintonia com o MEC e recebia o
apoio financeiro das prefeituras ou de associações da sociedade civil. Atua-va,
basicamente, nos municípios.
No governo Collor, toma o lugar da Fundação Educar o Programa Nacional
de Alfabetização e Cidadania (Pnac), em decorrência das discussões que cir-cularam
na Conferência Mundial sobre Educação Para Todos, realizada na
Tailândia, em 1990, quando se celebrava o Ano Nacional da Alfabetização.

A maior preocupação internacional era com os 900 milhões de analfabetos
existentes no planeta. Nos anos de 1995 e 1996, o nosso país atravessou
uma esteira de mudanças legislativas – já tínhamos passado pela grande
conquista posta pela Constituição de 1988 que nos deu uma nova ordena-ção
jurídica – em apoio à proposição de políticas públicas para Educação.
Finalmente, em 1996, é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na
qual a EJA passa a ser parte da Educação Básica como uma modalidade de
ensino e reafirma a obrigatoriedade e gratuidade de sua oferta, já prevista
na Constituição Federal de 1988. A lei também definiu, com mais precisão,
a responsabilidade entre as três esferas de governo, cabendo aos municípios
oferecer, prioritariamente, o Ensino Fundamental, inclusive de jovens e adul-tos,
e à União prestar assistência técnica e financeira, em especial a escolari-dade
obrigatória. Reveja os artigos 10 e 11 da LDB/96.
Em 2000, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jo-vens
e Adultos. Elas destacam a exigência do direito à educação escolar para
jovens e adultos (é tão direito como os demais níveis da Educação Básica,
como, por exemplo, a Educação Infantil que você estudou na aula 2), reco-nhecendo
a relevância da formação inicial e continuada de professores e a
elaboração e execução de propostas pedagógicas em sintonia com a identi-dade
dessa modalidade. Coube ao Conselho Nacional de Educação elaborar
toda essa documentação.
Nessa ocasião, o Ministério da Educação elaborou e disponibilizou um elen-co
de material didático e pedagógico aos sistemas de ensino, à formação
continuada de professores, além de apoio financeiro federal às ações de
políticas locais. Vejamos a ilustração a seguir com a capa de um dos docu-mentos
curriculares nacionais voltados para essa modalidade de ensino.
Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a forma como a atual Lei 9394/96 se
refere à educação destinada à população, cujo itinerário tem sido pautado

pela marginalização e falta de acesso e permanência na escola. Novas pers-pectivas
foram, então, trazidas para essa clientela.
Os artigos 37 e 38 da referida Lei definem a EJA como uma modalidade da
Educação Básica, destinada aos jovens e adultos descolarizados ou que mal
se alfabetizaram na idade própria. A legislação em vigor preserva o direito
dos jovens e adultos de prestarem exames supletivos, podendo ocorrer aos
15 anos para a finalização do ensino fundamental e 18 anos para a conclu-são
do ensino médio.
Com o surgimento da LDB/96, a EJA é incluída no Título V (Dos Níveis e
Modalidades de Educação e Ensino), Capítulo II (Da Educação Básica), na
Seção V, denominada Da Educação de Jovens e Adultos, compreendendo os
artigos 37 e 38 com respectivos parágrafos e incisos. Desse modo, a EJA é
uma modalidade da educação básica, na sua etapa fundamental e média. A
seguir, os artigos 37 e 38, conforme estão no texto legal.
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fun-damental
e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens
e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade re-gular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a per-manência
do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.
Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames suple-tivos,
que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando
ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores
de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de
dezoito anos.
Desde 1999 até os dias atuais, ocorrem Encontros Nacionais de Educação
de Jovens e Adultos em todo Brasil, como forma e expressão da luta que a
sociedade ainda empreende para tornar os preceitos legais mais reais, como
também, para que o acesso aos demandantes dessa modalidade de educa-ção
básica seja mais visto pelas políticas públicas de educação.
2. Programas e experiências desenvolvi-dos
na modalidade EJA
A ação política e o poder dos indivíduos, dos grupos sociais, dos partidos
políticos e das instituições coexistem, uma vez que:
[...] a política não deixa de ser uma atividade humana que
se dirige à consecução dos fins e objetivos de quem de-tém
o poder ou de quem pretende detê-lo, se propõem
como objeto de suas ações, com o que a política se refere
não só à atividade dos governos senão também a dos que
exercem outros grupos, sejam partidos, entidades institu-cionais
etc. (PUELLES BENÍTEZ, 1999, p. 16)..]
Considerando a ideia de que a política pode ser tanto uma ação de governo
como de grupos, instituições ou de quem deseja exercê-la, vamos apresen-tar,
também, numa sequência, a possível trajetória das ações e experiências
de educação de jovens e adultos após a LDB/96 ou final do século passado e
início do séc. XXI. Muitos dos programas que serão aqui descritos são frutos
da parceria entre o poder público e as organizações da sociedade civil.
Programa Brasil Alfabetizado
É uma ação política de iniciativa governamental com ponto de partida em
2003, em parceria com os estados e municípios, envolvendo empresas pri-vadas,
universidades, organizações não governamentais e instituições civis,

todas intentando erradicar essa chaga que se chama analfabetismo. No por-tal
do Ministério da Educação, você pode obter mais informações que as
transmitidas a seguir:
O Brasil Alfabetizado representa um portal de entrada na cidadania, arti-culado
diretamente com o aumento da escolarização de jovens e adultos e
promovendo o acesso à educação como direito de todos em qualquer mo-mento
da vida.
Segundo o IBGE, o cenário social do analfabetismo no Brasil, apontado pelo
Censo de 2000, revela a existência de sessenta e cinco milhões de pessoas
não concluintes do ensino fundamental. Desse total, 33 milhões são reco-nhecidas
como analfabetas funcionais, ou seja, pessoas que possuem menos
de quatro anos de escolaridade e não entendem o que leem. Nesse con-tingente,
encontram-se 16 milhões de indivíduos, com idade superior a 15
anos, analfabetos.
Apoiado nesses dados alarmantes, o atual governo, em 2003, criou o Pro-grama
Brasil Alfabetizado, a fim de contribuir para o ingresso desse seg-mento
populacional no sistema de ensino. A população a ser atingida inclui
indígenas, ribeirinhos, caiçaras e urbanos.
A seguir, seu elenco de objetivos:
–– ampliar o período de alfabetização de seis para oito meses;
–– aumentar 50% nos recursos destinados à formação dos alfabetiza-dores;

–– estabelecer um piso para o valor da bolsa paga ao alfabetizador, que
poderá ter esse valor ampliado, se aumentar o número de turmas em
regiões com necessidades emergentes;
–– articular o monitoramento e a avaliação da experiência;
–– estimular a continuidade da escolarização de jovens e adultos.
Esse programa, além de visar à alfabetização, pretende, também, aumentar
a escolaridade de jovens e adultos com vistas à ampliação da escolaridade
no País.
O professor, ainda que participe de uma formação continuada, continua
sendo um bolsista, e não um profissional da EJA inscrito no sistema regular
de ensino, como uma modalidade da educação básica.
Brasil Alfabetizado: uma parceria entre a UFPE
e o MEC
Seu principal eixo foram os princípios éticos da solidariedade, liberdade,
participação, autonomia, igualdade e justiça social. Agregam-se a esses, os
princípios da dialogicidade da educação e dos pressupostos básicos da abor-dagem
sócio-histórica da aprendizagem, da abordagem sociointeracionista
da linguagem e da perspectiva do letramento.
Na ilustração que se segue, podemos ver a capa do livro que registra a parce-ria
que ora apresentamos. Veja detalhes nas referências bibliográficas.

Em relação à linguagem, seu fio condutor é a perspectiva sociointeracionista
em que ler e produzir textos são concebidos como ação social e cognitiva.
Nessa relação, reconhece-se que o papel do outros é essencial para a re-construção
do discurso, da palavra, da fala (para utilizar um termo do nosso
cotidiano).
Reconhece a importância de organizar a proposta pedagógica de alfabeti-zação
de jovens e adultos, conduzindo à apropriação de alguns gêneros tex-tuais
(crônica, poema, conto, notícia, artigo de opinião, carta, bilhete, relato
pessoal, receita culinária, textos didáticos, dentre outros) para favorecer as
ações de leitura e de produção de textos comprometidas com o contexto
dos educandos em processo de alfabetização.
Movimento de Alfabetização de Jovens e
Adultos da Cidade de São Paulo (MOVA)
Essa experiência, que teve início em 1990, retrata um dos raros exemplos de
parceria entre a sociedade civil e o Estado, afirma Gadotti, em seu relato da
experiência.
Não houve preferência por um único método de alfabetização, mas prima-ram
pela valorização do pluralismo, recusando, porém, métodos pedagógi-cos
autoritários ou racistas, pois se iluminaram na concepção libertadora de
educação. Vejamos o quadro abaixo que revela exatamente a concepção do
MOVA.
Evidencia o papel da educação na construção de um novo projeto histórico,
a nossa teoria do conhecimento, que parte da prática concreta na constru-ção
do saber, o educando como sujeito do conhecimento e a compreensão
da alfabetização não apenas como um processo lógico intelectual, mas tam-bém,
profundamente, afetivo e social.
O projeto evidenciou a parceria entre Estado e sociedade civil ao ser o prin-cipal
articulador da experiência, embora não exercendo uma ação exclusiva.
Nele, cabia a sociedade civil na elaboração e fiscalização das políticas educa-cionais,
bem como na gestão de órgãos responsáveis por sua aplicação em
parceria com o Estado.
O MOVA foi lançado em 1989, pelo Professor Paulo Freire, então, Secretá-rio
Municipal de Educação na gestão da Prefeita Luiza Erundina de Souza,
envolvendo a participação ampla e irrestrita de movimentos populares da
cidade de São Paulo.

Seus autores investiam na defesa de um programa de escolarização bási-ca
de jovens e adultos, atraindo para si a luta geral pela escola pública e
popular. Acreditavam que o MOVA-SP possibilitaria o prosseguimento dos
estudos em nível pós-alfabetização, porque desejavam garantir, também, a
escolarização básica formal. Em 1993, o projeto foi extinto pela nova gestão
municipal.
Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (PRONERA)
O Pronera foi criado em 1998, numa articulação entre o Ministério Extraor-dinário
da Política Fundiária (MEPF) e o Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária (INCRA).
Ele é uma resposta às demandas dos movimentos sociais do campo que
identificaram um alto número de analfabetos nos assentamentos de refor-ma
agrária. Seu objetivo é fortalecer a educação nesses espaços de Reforma
Agrária, utilizando metodologias específicas para os homens e mulheres do
campo, contribuindo, assim, para o desenvolvimento rural sustentável no
Brasil.

Sua ideia central era a formação e escolarização dos monitores e a oferta de
formação continuada (média e superior) aos educadores do ensino funda-mental.
Além disso, se preocupavam com a formação técnico-profissional
na área rural.
O trabalho de formação se dava nos assentamentos rurais disponíveis para
receber projetos, muitos deles articulados com as universidades.
Nos encontros de formação e escolarização, os estudantes estudavam e
planejavam suas atividades nos assentamentos e participavam de oficinas
voltadas para as atividades com seus monitores em torno do tema da alfa-betização.
Educação de Jovens e Adultos no MST
Foi através das próprias crianças da escola, numa experiência em que a es-cola
fez a reunião e começou a anotar no caderno:” Teu pai sabe ler e escre-ver?”
“Não....”
Foi assim que foi feito o levantamento da necessidade de um programa de
alfabetização de jovens e adultos nos assentamentos do MST.

A EJA no MST tem vínculo com os seguintes aspectos:
a) aquisição de conhecimentos por meio do acesso à leitura e à escrita;
b) luta pela emancipação dos próprios assentados;
c) busca de transformação, pela prática social, da realidade vivida por cada
integrante do movimento.
Os mediadores que fazem a EJA têm grande sintonia com os movimentos
sociais.
Cada um dos princípios do MST expressa características da educação dia-lógica
e problematizadora proposta por Paulo Freire, ou seja, a defesa da
transformação, da cooperação e da valorização do homem são eixos para
uma pedagogia diferenciada das oficiais.
Os materiais didáticos são organizados pelo educador/monitor, conforme
seja a sua localidade. Mas todos devem ser próximos da realidade e do coti-diano
dos educandos.
Exigência básica: o profissional que vai trabalhar na EJA no MST deve ter
como saberes: conhecimento das relações de dominação, desigualdade, ex-ploração
e exclusão, pois mesmo que a leitura e a escrita não sejam desen-volvidas,
a leitura do mundo é uma conquista altaneira entre os trabalhado-res.
Alfabetização Solidária
Em 1988, foi criada a Associação de Apoio (Aspas) para gerenciar e organizar
a Alfabetização Solidária (Alfasol). Desde 1997, esse programa está em atua-ção,
tentando responder aos apelos de uma realidade e localidades, onde há
altos índices de analfabetismo, indicados por levantamento do IBGE.
Com essa entidade, o ALFASOL ganhou mais autonomia para captação de
recursos e maior agilidade de gerenciamento. Todos os trabalhos são desen-volvidos
em parcerias mantidas pelo MEC, empresas, pessoas físicas, organi-zações,
governos municipais e estaduais.

Destacamos dois objetivos da Aspas:
1. sensibilizar a sociedade civil e todos os seus organismos para manter vivos
os programas educacionais;
2. manter convênio com várias entidades de ensino para a coordenação de
trabalhos de alfabetização em comunidades carentes.
As ações públicas do Programa Alfabetização de Jovens e Adultos vinculados
ao ALFASOL se viabilizam em: Projeto Nacional; Projeto Grandes Centros
Urbanos; Alfabetização nas Empresas; Projeto Ver; Projeto de Complemen-tação
Nutricional.
O que essas experiências mostram
A educação de jovens e adultos, como modalidade de educação básica, pre-cisa
ser cada vez mais oferecida, visto que, infelizmente (é uma contradi-ção!),
há demanda para participar desse modo educacional de ser.
Segundo Barbosa (2009), há grande procura por educação de jovens e adul-tos
por parte dos movimentos sociais e populares.
As parcerias com o poder público e setores da sociedade civil devem conti-nuar
contribuindo com essa iniciativa educacional, ainda imprescindível, por
todo o séc.XXI certamente.
Iniciativas como as do MOVA, Pronera e MST são experiências que devem ser
apoiadas e registradas em memórias, pela sua singularidade e originalidade.
Iniciativas governamentais em convênio com as universidades, como o Brasil
Alfabetizado, devem ser preservadas, por contribuírem com a concepção da
alfabetização em contextos de letramentos.

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