Aprendizajes televisivos

1
Modulo
Modulo
3
Modulo
Televisión y aprendizajes
2
Autora:MarisolMorenoAngarita

DIPLOMADO ENTELEVIDENCIA CRÍTICA
Contrato entre:
Universidad Pedagógica Nacional y Red PaPaz
en el marco del convenio UPN - CNTV
Bogotá D.C.

DIPLOMADO EN TELEVIDENCIA CRÍTICA, Módulo 2
TELEVISIÓN Y APRENDIZAJES
Contrato entre: Universidad Pedagógica Nacional y Red PaPaz
en el marco del convenio UPN - CNTV Bogotá D.C., julio 2007
Autora: Marisol Moreno Angarita
Participantes en el proyecto:
Por la Corporación Colombiana de Padres y Madres Red PaPaz:
Carolina Pineros Ospina - Directora Red PaPaz.
Ana Maria Lamus Suárez - Gerente del proyecto.
Marisol Moreno Angarita Líder especialista - Autora módulos 2 y 3.
Raúl Piamonte Peña - Autor módulos 1 y 3.
Javier Moreno Angarita - Especialista en audiovisuales.
Fabiola Cortés Diaz - Asistente general del proyecto.
Freddy Ernesto Velandia León - Asesor estrategias módulos 1 y 2.
Ligia Consuelo Macias Acuña - Documentalista estado del arte.
Por la Universidad Pedagógica Nacional UPN:
Oscar Armando Ibarra Russi - Rector
Norma Martínez - División de Extensión.
Sandra Naranjo - Lector módulo 2.
Por la Comisión Nacional De Televisión CNTV
Ricardo Galán Osma Presidente Comisión Nacional de Televisión
Eduardo Noriega de la Hoz Comisionado
Francisco Osuna C. Asesor
Juan Carlos Garzón Barreto. Asesor
Maria Mercedes Turbay - Jefe Oficina de Canales y Calidad del Servicio
Lectores: Maria Mercedes de Brigard, Carolina Piñeros Ospina.
Corrección de estilo: Patricia Rey Romero
Editor: Red PaPaz
Cr. 15 No. 106 - 32 Of. 603
Tel.: 619 1832 - 619 1834
www.redpapaz.org
Diseño: www.enriquefranco.com
Armada electrónica: Diseño Editorial Comunicaciones.
Edward J. Guerrero Chinome
ISBN: 978-958-98471-2-1

MÓDULO 2
TELEVISIÓNY APRENDIZAJES
Autora: Marisol Moreno Angarita

Diplomado de
televidencia critica
CONTENIDO
PRESENTACIÓN: Televisión y aprendizajes
UNIDAD UNO - ¿QUIÉN SOY YO COMO TELEVIDENTE?
Prácticas de televidencia crítica
¿Quién soy como televidente?
¿Qué piensan acerca de la televisión que ven los niños, niñas y jóvenes que conozco?
Lista de Chequeo
Opino sobre la TV
UNIDAD DOS – LOS SABERES QUE CIRCULAN EN LA TELEVISIÓN
El saber comunicativo
La maravilla de los años maravillosos
¿Vieron todos los niños“el mismo”programa?
El saber afectivo
¡A mi no me va a pasar!
La tele como fábrica de emociones. ¿Quién dirige la fábrica?
Lista de Chequeo
Recomendaciones FEDEPADRES
El saber corporal
¿Qué significa ser rebelde?
Sin esas no hay paraíso
Lista de Chequeo
Cambio extremo
El saber temporal
Modos de comunicación y vida cotidiana
Compartir velocidades

TElevisión
y aprendizajes
UNIDAD TRES - ¿TODO LO QUE SALE EN TELEVISIÓN, SIRVE PARA APRENDER?
El uso didáctico de la televisión
Modelos pedagógicos
El modelo de Plaza Sésamo
La televisión brinda información que aumenta significativamente el aprendizaje
Vida de Gabriel García Márquez
Lista de Chequeo
El jugador
La televisión como eduentretenimiento
Sugerencias para ver televisión en la escuela
La educación para los medios
UNIDAD CUATRO – ¿CUÁLES SON ALGUNAS DE LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
QUE DAN CUENTA DE LOS POTENCIALES FORMATIVOS DE LA TELEVISIÓN?
Dilema moral - Francisco el Matemático
BIBLIOGRAFIA
GLOSARIO
LISTADO DE FIGURAS
LISTADO DE TABLAS
TOMA MULTIPLE
Conexiones con DVD
Videoclips de referencia
Videoclips de apoyo
Conexiones con el CDR
Lecturas complementarias

Diplomado de
Figura 1. Niña viendo televisión.

TElevisión
y aprendizajes
PRESENTACIÓN
Televisión y aprendizajes
“El verdadero poder de la televisión reside en configu-
rar y proyectar imaginarios colectivos: esa mezcla de
representaciones e imágenes desde las que vivimos y
soñamos, nos agrupamos y nos identificamos. Y eso
va mucho más allá de lo medible en horas que pasa-
mos frente al televisor y de los programas que efec-
tivamente vemos. No se trata de que la cantidad de
tiempo dedicada a los programas mas frecuentados
no cuente. Lo que planteamos es que el peso político
y cultural de la televisión –como el de cualquier otro
medio- solo puede ser evaluado en términos de la
mediación social que logran sus imágenes. Y esa ca-
pacidad de mediación proviene menos del desarrollo
tecnológico del medio o de la modernización de sus
formatos que del modo como la sociedad se mira en
ese medio: de lo que de él espera y de lo que le pide”
(Martín Barbero, 1997).
A cincuenta años de su inserción social, la televisión sigue siendo en
el siglo XXI el fenómeno técnico-mediático cultural más importan-
te para las mayorías que habitan los países latinoamericanos. Es un
“paradigma comunicacional”, todo un sistema audiovisual, educativo
y cultural, que incide diferencialmente en los usos del tiempo y los
espacios de millones de latinoamericanos.
Este segundo módulo se dedica a la apropiación de estrategias para
comprender la interacción entre la educación y la televisión, a par-
tir de un análisis de los conocimientos y los aprendizajes que ésta
genera. A estas dos formas de conocer nos referiremos en adelante
como saberes.
La televisión es, hoy por hoy, la nana electrónica que convoca a la
familia a diversas actividades. Es una mediación de la realidad, no
es el reflejo directo. De una parte brinda información, de otra sir-
ve de entretenimiento, de la misma manera que posibilita diversos
tipos de aprendizajes. Esta última bondad es el tema central del
presente módulo.

10 Diplomado de
A continuación trabajaremos cuatro unidades que nos permitirán
comprender las interacciones entre la televisión y la educación. La pri-
mera unidad responde a la pregunta, ¿Quién soy yo como televidente?
Las siguientes cuatro unidades se interesan por los saberes que circu-
lan en la televisión: el comunicativo, el afectivo, el corporal y el tempo-
ral. La última unidad se dedica a presentar experiencias significativas
que dan cuenta de los potenciales formativos de la televisión.
¿Cuáles son las interacciones entre los televidentes, los
saberes y los aprendizajes televisivos?
A partir de esta aclaración se busca problematizar esta interacción
desde una perspectiva de desarrollo humano integral, como lo plan-
tea, entre otras, laTeoría de las Múltiples Inteligencias (Gardner, 2001);
es decir, un ser humano inteligente que tiene diversos dominios que
le permiten resolver problemas de distinta naturaleza, en virtud de
sus habilidades para recibir, procesar y producir información de dis-
tinto tipo. De esta forma, concebimos un ser humano que resuelve
problemas de naturaleza lingüística, matemática, musical, espacial,
corporal, interpersonal e intrapersonal.
Este ser humano se socializa en la familia, en el colegio, en el trabajo,
y en su entorno de redes sociales. Así, de antemano debemos dejar
claro que no se le puede atribuir a la televisión una influencia deter-
minante en la educación de los niños, niñas y jóvenes, al punto de
decir que “todos los problemas de la infancia y la adolescencia son
culpa de la televisión”, tampoco podemos asumirla como un simple
sistema de información masiva.
Ni lo uno, ni lo otro. Deseamos, a lo largo de este módulo, matizar
el impacto de la televisión sobre los televidentes, particularmente
los infantiles y juveniles y resaltar sus atributos potenciales para los
aprendizajes sociales, de forma tal que la hagamos aliada y genere-
mos formas de resistencia social frente a unos contenidos que pode-
mos calificar de negativos, y que son al parecer, los más frecuentes
en la pantalla.
Los seres humanos interactuamos unos con otros y en esta red de
intercambios afectamos a otros y somos afectados. La televisión nos
afecta, como nos afecta el entorno familiar, el proyecto educativo insti-
tucional en el que participamos, las reglas de convivencia, entre otros.
De lo que se trata aquí es de dar dimensión a la influencia de la televi-
sión como formadora, y, en tanto tal, como determinante de la calidad
de vida digna de nuestras familias y comunidades colombianas.
Así como reaccionamos frente a injusticias, atropellos, incumplimien-
tos,tambiénasumimosresponsabilidades,compromisos,deberes;con
la televisión debe pasar lo mismo: es uno más de nuestros ámbitos de
participación social. No importa que para unos asuntos, como el de la
recepción televisiva, ésta sea de naturaleza privada, mientras que para
otros, sea de naturaleza pública, en tanto que servicio público.

TElevisión 11
y aprendizajes
Querámoslo reconocer o no, la televisión forma parte de la canasta
familiar, es un objeto privilegiado del hogar, consume gran parte
de nuestro tiempo familiar e incide sobre los modos de alimentar-
nos, vestirnos, pensar y actuar. ¿Será que todos estos argumentos nos
obligan a reflexionar sobre ella, conocerla más a fondo y pensar en in-
tervenirla?
Mucho se ha dicho, escrito, analizado e investigado a favor y en con-
tra de la televisión. En este módulo queremos privilegiar tres ideas:
una, que la televisión tiene un alto potencial educativo; dos, que los
contenidos que educan en la televisión no son exclusivamente los
hechos para tales fines: tres, que la televisión puede ser una impor-
tante aliada para los procesos de aprendizaje social e inclusión de la
diversidad, que tanto preocupa en nuestro país.
Además de informar y divertir, también sirve para aprender. ¿De qué
aprendizaje estamos hablando? ¿Qué es lo que se aprende? ¿Cuándo
y con qué efectos? son algunas de las preguntas que nos planteamos
en este módulo y que nos invitan a profundizar en el tema de la tele-
visión y el aprendizaje.
En síntesis, la televisión por sí misma no es un determinante social
total, sino que entra a interactuar, mediar y matizar todo“lo otro”que
nos acontece en la cotidianidad. A mayor ambiente social enrique-
cido, menor impacto negativo de los contenidos televisivos inade-
cuados. A mayor estructura de valores y conciencia ciudadana de las
familias, mejor calidad y contenidos televisivos. A mayor acompaña-
miento familiar, mayor aprovechamiento de los contenidos televisi-
vos propositivos. En nosotros los televidentes ¡está la diferencia!
Figura 2.
Las series de la televisión actual.
www.e-faro.info/Imagenes/
CHISTES/WChmes02/Acu

12 Diplomado de
1
Unidad
¿QUIÉN SOY YO COMO TELEVIDENTE?
Esta unidad busca caracterizar a los participantes
como televidentes. Como punto de partida es ne-
cesario reconocernos en nuestras prácticas cotidia-
nas de televidencia, para reflexionar posteriormen-
te desde la perspectiva de televidencia crítica.
El diccionario nos define al televidente como “La
persona que contempla las imágenes transmitidas
por televisión”. La Real Academia de la Lengua de-
fine este término como “persona que ve la televi-
sión”.También se usan otras denominaciones como
receptor y tele-espectador.

TElevisión 13
y aprendizajes
¿QUIÉN SOYYO COMOTELEVIDENTE?
Para el caso de los niños, niñas y jóvenes, López de la Roche y otros
(2000), asumen la audiencia infantil como un grupo segmentado,
destinatario especial de las industrias culturales, de los sistemas de
medios transnacionales y locales y de la publicidad, y la replantean
como un conjunto de niños diferenciados culturalmente, que enta-
bla relaciones diversas tanto con los medios como con sus productos
(2000:26).1
En este sentido, y retomando a Jesús Martín Barbero, asu-
mimos que en el proceso de recepción televisiva existen múltiples
mediaciones, superando la noción efectista de causa-efecto, la cual
primó por muchos años en las explicaciones de impactos televisivos.
La llegada de la televisión a los hogares colombianos ocurrió el 13
de junio de 1954. Como vimos en el módulo anterior, a partir de este
momento se empezaron a generar cambios en los ambientes de los
hogares, las estrategias de publicidad, la actividad política, las pautas
de crianza y el vocabulario cotidiano, por nombrar solo algunas de las
realidades asociadas al mundo televisivo.
El televisor se convirtió en objeto central decorativo del hogar y llenó
las actividades que se realizaban en las salas de las casas. Desplazó a
los juegos de mesa, las conversaciones informales y las tertulias de
vecinos. Trajo consigo la recepción de programas en familia, bajo la
orientación del padre, madre o cabeza de hogar, quien en un princi-
pio decidía sobre el consumo televisivo.
La televisión también impactó el mundo del trabajo, en tanto que se
comenzaron a desarrollar cursos por televisión, la enseñanza a dis-
tancia y las capacitaciones masivas en temas de interés general.
A diferencia de la positiva recepción de la televisión en los hogares y
en el ámbito laboral, el sistema educativo en su conjunto se mostró
muy temeroso frente a esta invasión simbólica. La “comida simbólica”,
-como se denomina a los contenidos televisivos-, llegó para quedarse.
También los sectores religiosos presentaron preocupación frente a la
caja mágica que permitía mostrar más de lo que se acostumbraba
socialmente, en materia de moda, viajes, ideas, comidas, publicidad,
y especialmente, información.
La televisión y sus contenidos han generado reacciones favorables
y procesos de resistencia, que van desde la introducción masiva de
aparatos de televisión en las escuelas, hasta campañas de moviliza-
ción social en contra de ella. A favor y en contra, tenemos organiza-
ciones, grupos de investigación y sectores de la sociedad. Antes de
avanzar, debemos reconocer nuestra posición como miembros de la
sociedad, frente a la televisión en tanto que es un servicio público.
1 López de la Roche,M.(2000).Los niños como audiencias.Investigación sobre
recepción de medios.Proyecto de Comunicación para la infancia.ICBF.Universidad
del Valle.Bogotá:Colombia.

14 Diplomado de
Con este propósito en mente, vamos a realizar un sencillo sondeo
que nos brindará información especializada en esta materia, en lo
relacionado con nuestro equipamiento, la frecuencia, las preferen-
cias, los hábitos y las expectativas que tenemos como televidentes
colombianos.
Práctica 1
¿Quién soy
como televidente?
Los invitamos a realizar el siguiente ejercicio de auto-observación de
nuestro comportamiento frente al televisor. Les sugerimos que pri-
mero escriban las respuestas a todo lo que conocemos. Con segu-
ridad notaremos que hay elementos desconocidos y dudas sobre el
tiempo que duramos, incluso sobre nuestras preferencias y gustos. Es
importante descubrir estos aspectos porque así podremos determi-
nar nuestra actitud como televidentes.
a. Equipamiento
Ordene los siguientes equipos de acuerdo con cuánto le gustan o
cuánto los usa:
• VHS
• DVD
• Televisor
• Radio
• Internet
El que más me gusta El que más uso
Me gusta Lo uso con mucha frecuencia
Me es indiferente A veces lo uso
El que menos me gusta Casi nunca lo uso
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip
PLANTILLA
MODELO

TElevisión 15
y aprendizajes
Sobre el servicio de televisión, escribo mis preferencias actuales:
• Con una empresa prestadora de servicios de televi-
sión por suscripción:
• Canal televisivo (de señal abierta) que consume con
mayor frecuencia:
• Canal televisivo comunitario que consume con ma-
yor frecuencia:
• Canal temático que observo con mayor frecuencia:
b. Frecuencia
Es importante mirar en detalle la atención que le dedicamos a la te-
levisión según el día o la hora. A esto lo llamamos frecuencia. En el
cuadro siguiente vamos a registrar el número de horas que creemos
que dedicamos a ver televisión:
En la siguiente tabla vamos a registrar el número de horas que real-
mente dedicamos a ver televisión en la semana:
Número de horas que dedicamos a ver televisión
DÍA En las mañanas En las tardes En las noches
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
Número de horas que dedicamos a ver televisión
DÍA En las mañanas En las tardes En las noches
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
PLANTILLA
MODELO
PLANTILLA
MODELO

16 Diplomado de
c. Preferencias
En este momento vamos a escribir los tres canales y los tres progra-
mas de televisión que vemos con mayor frecuencia.
Canales preferidos Programa preferido Horario
En la siguiente tabla vamos a registrar nuestras preferencias según
los diferentes géneros televisivos:
Género Novelas Seriados Noticieros Musicales Deportivos Culturales
Nombre del
programa
d. Hábitos
Cuando observamos en detalle nuestros comportamientos como te-
levidentes encontramos ciertos hábitos. ¿Cómo actuamos frente al
televisor? Seleccione la respuesta que más describe estos hábitos:
Siempre Casi siempre
Algunas
Veces
Pocas
Veces
Nunca
Comento el programa que
estoy viendo
Me identifico con los per-
sonajes
Voy cambiando de canales
todo el tiempo
Cambio el canal durante los
comerciales
Reviso la programación
para seleccionar lo que veré
Recomiendo algunos pro-
gramas
Prefiero estar
acompañado
PLANTILLA
MODELO
PLANTILLA
MODELO
PLANTILLA
MODELO

TElevisión 17
y aprendizajes
¿Con quién veo televisión?
Algunas
Veces
Pocas
Veces
Nunca
Solo
Acompañado con familiares
Acompañado con amigos/
conocidos
Otros. ¿Cuáles?
Siempre Casi siempre Algunas
Veces
Pocas
Veces
Nunca
Vemos los programas
en silencio
Yo les hablo acerca de lo
que estamos viendo
Ellos me hacen comenta-
rios acerca de lo que están
viendo
Cuando veo televisión en compañía de hijos/hijas, hermanos meno-
res u otros niños/niñas presentes:
¿Quién maneja el control del televisor?
Algunas
Veces
Pocas
Veces
Nunca
Yo
Mi padre/madre/abuela
Mis hijos
Otros. ¿Cuáles?
PLANTILLA
MODELO
PLANTILLA
MODELO
PLANTILLA
MODELO

18 Diplomado de
Algunas
Veces
Pocas
Veces
Nunca
Consulto lo que van a emitir y
programo mis actividades para
no perderme el programa que
quiero ver.
Enciendo el televisor y voy pa-
sando canales hasta encontrar
algo que me guste o me llame
la atención.
Enciendo el televisor en la hora
y día que dan mis programas
favoritos.
Veo muy poca televisión o solo
cuando aparece un contenido
que tiene que ver conmigo.
Cuando empiezan los comer-
ciales cambio de canal o me
dedico a otras actividades.
Veo televisión y me quedo dor-
mido.
Veo televisión y grabo progra-
mas que me parecen interesan-
tes o que me pueden servir.
Con respecto a lo que programan en televisión:
e. Expectativas acerca de la televisión
• Escriba un breve texto respondiendo a la siguiente
pregunta: ¿Qué le pediría a la televisión colombiana?
Práctica 2
¿Qué piensan los niños, niñas y jóvenes
que conozco, acerca de la televisión que ven?
Después de ubicarnos frente a la televisión y lo que ésta
significa para cada uno de nosotros, ya sea en nuestro rol
de padres o docentes, debemos completar la reflexión
con una mirada a lo que nuestros hijos, hijas, jóvenes y
adolescentes piensan frente a la televisión.
Conversemosconellosacercadelosgustos,preferencias,
hábitos y frecuencias de consumo televisivo. El defensor
del televidente de Canal Capital preguntó a algunos ni-
ños acerca de la televisión. Veamos qué opinaron.
PLANTILLA
MODELO
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip

TElevisión 19
y aprendizajes
Videoclip 2.1: Los niños opinan sobre la televisión.
¿Coinciden estas opiniones con las de los niños, niñas y jóvenes que
conozco? Se dice que la televidencia es una práctica solitaria, en co-
munidad; sin embargo, los estudios etnográficos nos han arrojado
datos muy interesantes sobre lo que sucede cuando las personas ven
televisión, en particular los niños, niñas y jóvenes.
La pantalla es la mejor fuente de distracción para los niños y a ve-
ces es vista como una fórmula para los padres agotados, como se
ha reportado en diversas encuestas. El niño ve televisión porque, en
muchos casos, no tiene ninguna otra opción. Le es ofrecida por los
padres y reforzada por el entorno que fomenta su consumo. No es
gratuito afirmar que en algunos casos, es la única compañía del niño
y se convierte en su niñera.
No obstante lo anterior, cuando se le pregunta a los niños acerca de
sus actividades preferentes en su tiempo libre, el 75% prefiere salir a
jugar, frente al 25% que prefiere ver televisión.
Práctica
Video Clip
Figura 3. Los principes de la tele. www.chessbase.com.

20 Diplomado de
Panfleto contra la televisión
Adaptado de Rincón, Omar (1999).
“Moviendo el tedio”
Revise el listado y al frente de cada enunciado anote sus
comentarios:
• La televisión crea comportamientos violentos en niños
y jóvenes.
• La televisión es una caja boba, idiotiza y no dice nada.
• La televisión es pura imagen plana, cero profundidad.
• La televisión roba el alma y el corazón de las personas que la
encienden.
• La televisión insensibiliza socialmente.
• La televisión es diversión hasta morir.
• La televisión tiene a la gente prisionera en sus hogares, ya
nadie sale.
• La televisión es una niñera maléfica, dañina, manipuladora.
• Lo mejor que se puede hacer con la televisión es apagarla.
• La televisión premia la vulgaridad, el mal gusto y la
ramplonería.
• La televisión es basura cultural, supone mentes esclavizadas
e inyecta antivalores.
• La televisión impide la reflexión, evita la realidad y celebra la
apariencia.
• La televisión hace significante el sinsentido.
• En la televisión es imposible ser inteligente.
• La televisión es comerciales rellenos de programas.
Lista de chequeo
Opino sobre laTV
Existen opiniones divididas frente al valor, las características y el im-
pacto de la televisión sobre la sociedad en su conjunto y los niños,
niñas y jóvenes en particular. Quienes la apoyan reclaman su rol de-
cisivo en la vida moderna, como parte de la canasta familiar; quienes
la critican la consideran una amenaza, un peligro latente y la causa
principal de muchos de los problemas de las sociedades contempo-
ráneas. ¿Qué postura vamos a tomar?
Cada persona debe responder esta pregunta con responsabilidad. A
continuación revisaremos algunos de los argumentos que animan el
debate, para que, cualquiera sea su postura final, esté informado, des-
de diferentes puntos de vista.
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip

TElevisión 21
y aprendizajes
Realice el mismo
ejercicio con el
siguiente documento.
Reflexione sobre las
dos posturas:
Los Diez Mandamientos de laTelevisión
Tomado de Moses Znaimer, creador del canal urbano,
City TV en Toronto.
• La televisión es el triunfo de la imagen sobre el mundo de la imprenta.
• La imprenta creó el analfabetismo, la televisión es democrática. Todo el
mundo llega a ella.
• La verdadera naturaleza de la televisión es un flujo permanente y no los
programas en sí mismos. La televisión es un proceso y no una conclusión.
• Cuanto más se globaliza el mundo de la televisión, más aumenta la demanda
local de programación.
• La mejor televisión es la que cuenta hoy, lo que sucedió con la gente y su
realidad.
• La televisión habla más acerca de la gente con sus historias, que de las
historias en sí mismas.
• En el pasado, la principal operación de la televisión era la política, en el futuro
será ella misma.
• La televisión crea consenso sujeto a cambios inmediatos.
• Nunca hubo una audiencia masiva, excepto la compulsiva.
• La televisión no es un problema que hay que manejar, sino un instrumento
que se debe saber interpretar.
Znaimer, M.(1998, noviembre 29. Los diez Mandamientos de la televisión. El tiempo.)
Videoclip 2.2: Niño viendo televisión.
Sobre el tema del acompañamiento a la hora de ver televisión, cual-
quiera que sea la postura que se privilegie, queremos dejar claro
nuestra propuesta: debemos ver televisión juntos, en familia, como
comunidad de televidentes.
Evidentemente el concepto de “acompañamiento” es un tema com-
plejo, en tanto que va más allá de la presencia física de los padres
y transciende la creencia ingenua de que se debe acompañar física-
mente todo el tiempo. Debemos ampliar este concepto de acompa-
ñamiento a instancias sociales que vigilen y supervisen que el en-
torno simbólico que rodea a nuestros menores sea el menos lesivo
posible.
El hecho físico de que a partir de los tres años un bebé sano está
capacitado biológicamente para mantener una postura frente a un
televisor, no significa que pueda manejar sus contenidos. Es similar
el caso a la Internet. El hecho de que un infante pueda dominar el
ratón del computador y navegar y surfear en la Internet, no significa
que pueda dominar todos los contenidos y experiencias que ésta le
pueda brindar.
Así, para replantear el acompañamiento que demandan nuestros hi-
jos e hijas, vale la pena que profundicemos en lo que sucede al in-
terior de la televisión, particularmente de los contenidos televisivos.
¿Cuáles son los saberes que circulan en la televisión?

22 Diplomado de
2
Unidad
Los saberes que circulan en la televisión
Hoy por hoy, existe consenso entre los estudio-
sos de la televisión en torno al reconocimiento
de múltiples y diversos saberes involucrados en
el acto de ver televisión (Guillermo Orozco, Jesús
Martín Barbero, Arlindo Machado, Omar Rincón,
Joan Ferrés). Por esto, es importante comenzar
por reconocer, en detalle, lo que circula en la te-
levisión, desde la perspectiva de los contenidos,
haciendo consciente que los primeros saberes
que circulan son los explícitamente cognitivos,
es decir, aquellos referidos a conocimientos for-
males, tanto científicos como de la vida social. No
nos detendremos en este tipo de saberes, porque
consideramos que son los más reconocidos, tra-
bajados y analizados. Se desea en este apartado
revisar los otros saberes que también circulan por
la televisión, tanto en sus programas como en los
contenidos publicitarios. Haremos énfasis en los
otros saberes: a) comunicativos, b) afectivos, c)
corporales y d) temporales. De antemano aclara-
mos que no son los únicos, pero si los que hemos
seleccionado debido a su impacto sobre la forma-
ción integral de nuestros niños, niñas y jóvenes.

TElevisión 23
y aprendizajes
Aplicando sus planteamientos a la relación entre televisión y educa-
ción, podríamos concluir que:
• Cada ser humano tiene una combinación única de
potenciales para el aprendizaje. Éste es el desafío
educativo fundamental. Podemos ignorar estas di-
ferencias y suponer que todos nuestros potencia-
les son iguales. O podemos tomar las diferencias y
explotarlas.
• Lospotencialesseconstruyensocialmentemediante
la exposición de los niños, niñas y jóvenes a los dis-
tintos ambientes sociales, entre estos la televisión.
Para profundizar en los diversos saberes que circulan en la vida coti-
diana, retomamos a Howard Gardner, investigador norteamericano,
reconocido por su teoría sobre la concepción de la inteligencia desde
una perspectiva sociocultural, donde define dominios inteligentes en
los cuales los sujetos deben resolver problemas y construir produc-
tos. Este autor identificó ocho dominios inteligentes (lingüístico, lógi-
co matemático, espacial, corporal, ecológico, musical, interpersonal e
intrapersonal) los cuales pueden ser vistos también como lenguajes,
como escenarios, como campos de desempeño.
Figura 4.
Agotamiento televisivo.
bambino.blogia.com/
upload/television.jpg

24 Diplomado de
• Desafortunadamente muchos aprendizajes se han
homogeneizado, promoviendo que todos los niños
aprendan los mismos contenidos, al mismo tiempo,
de igual manera, con los mismos resultados, desco-
nociendo sus diferencias y contextos.
• Cada vez se hace más necesario personalizar los
aprendizajes, reconocer a los niños, niñas y jóvenes
en sus particularidades.
• El propósito de la educación es lograr que las per-
sonas quieran hacer lo que deben hacer y como
lo señala Gardner, bajo ciertos criterios de verdad,
bondad y belleza2
.
Así, podemos concluir que todos podemos aprender y la televisión
nos posibilita un sinnúmero de aprendizajes diversos, basados en dis-
tintos saberes. Profundicemos en los saberes que circulan en ella.
Videoclip 2.3: Enya.
El saber comunicativo de la televisión
Siempre se ha dicho que un programa es exitoso porque“atrapa”a la
audiencia. ¿Qué significa atrapar?
Podría pensarse que una de las múltiples razones por las cuales un
televidente se “engancha” con un programa tiene que ver con la his-
toria que narra, con la capacidad de historiar, es decir, de poner en
relación unos sujetos, unos intereses, unas situaciones y unos aconte-
cimientos que desencadenan consecuencias.
Retomando a Cuervo y Flórez, 2005,“cuando un niño empieza a cons-
truir su modelo del mundo con lenguaje, es el adulto- conocedor-
acompañante quien le confirma o le rechaza su hipótesis acerca de
su interpretación de la realidad. Se establece un diálogo que le va
permitiendo, gradualmente, al niño clarificar, reelaborar y apoyar su
pensamiento. Esto ya había sido descrito como la construcción cola-
borativa del conocimiento.
A través de este diálogo, eventualmente, se llega al pensamiento re-
flexivo; es decir, el niño va adquiriendo su capacidad de reformular su
propio pensamiento, usando siempre su lenguaje. Para que un niño
aprenda a usar el lenguaje, tiene que aprender a conversar, lo cual
implica aprender a ser oyente y aprender a ser hablante.
Al principio, el adulto, quien ya es conversador, hace todo lo posi-
ble por ayudar al niño a “coger el turno en la conversación”. Como
lo plantea Owens (2003), el adulto cumple con una función que re-
quiere mucha habilidad. Sincronizar sus contribuciones con las del
2 Ver Gardner,Howard.Genética e inteligencia (2001).Documento digital.
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip

TElevisión 25
y aprendizajes
niño y la niña. Inicialmente, un infante y un adulto conversan, pero no
hablan de nada, o sea, no hay tema (tópico), no hay contenido. Este
es el juego de la comunicación. Gradualmente empiezan a hablar de
objetos y eventos del mundo. (Flórez, y otros. 2005).
Esa gradualidad está también determinada por la televisión; está
confirmado que los niños adquieren vocabulario, estructuras grama-
ticales, patrones de conversación, entre otros, que son atribuidos, en
muchos casos a la exposición a este medio. (Singer, 2001).
En edades tempranas, los niños experimentan estos procesos con
quienes los acompañan, ya sean sus padres o cuidadores, y van cons-
truyendo patrones de de acuerdo a la imitación de patrones de con-
ducta de los adultos, simultáneamente con los medios de comunica-
ción. Para el caso de la televisión este se convierte en un referente
obligado, que lo introduce a ese mundo, donde las cosas ocurren
de ciertas maneras. Los primeros relatos que atrapan a los niños son
los publicitarios, dado que su duración, musicalidad y formato son de
fácil apropiación y recordación.
Un niño ve un programa y después hace un co-relato, desde su com-
prensión del mundo- incluyendo sus percepciones, valoraciones y
juicios. Inicialmente, no diferencia realidad de ficción, pero, poco a
poco, va comparando lo que sucede en la tele, con lo que le sucede a
él y va decantando esos relatos.
Adicionalmente, como plantea Cuervo y Flórez (2005) historiar es uno
de los medios fundamentales para que los seres humanos adquieran
control sobre el mundo que los rodea. Es un acto primario de la mente.
En sus comienzos, el historiar no es una actividad consciente y delibera-
da, sino la forma en la que la mente misma trabaja (Wells, 1986). Poste-
riormente, sin embargo esta actividad empieza a hacerse consciente.
A los dos años, para narrar una historia, se hace necesario seleccio-
nar y ordenar los elementos que se relacionan en el relato. Esta ta-
rea demanda acciones cognitivas y lingüísticas que se van refinando
progresivamente con la edad y con la ayuda de un adulto. El impulso
intuitivo lleva a los niños a amarrar eventos y construir estructuras na-
rrativas. Si sus intentos son exitosos desearán continuar avanzando.
A los 4 o 5 años, los niños son capaces de manejar la narración por ellos
mismos, aunque las relaciones causales se dejan frecuentemente im-
plícitas en el uso por todas partes de“y”,“o”y“entonces”. En esta edad se
comienza a ver otra dimensión de las historias, a través de la forma de
juego dramático o imaginativo, que en muchos casos es alimentado,
impulsado, fortalecido por los programas televisivos. Aquí, la función
de la narrativa no es reflexiva -sino más bien un marco que guiará la ac-
ción subsecuente y la hará comprensible a los otros participantes para
todos poder coordinar sus acciones. (Cuervo y Flórez, 2005:32).
A medida que cada niño contribuye desde su propio mundo imagina-
rio, surge una línea narrativa, conjuntamente construida, que le per-
mitirá integrar esos mundos en una forma colaborativa y manejar los

26 Diplomado de
conflictos interpersonales que a menudo surgen en el curso del jue-
go. Pero, ante todo, historiar es la manera fundamental de enfrentar
nuevas experiencias. El mejor camino hacia comprender la nuevas,
tanto durante el desarrollo como cada vez que se quiere entender
algo nuevo, es plantearse el asunto a través de historias, las propias o
las de otras personas. Las historias proveen la ruta principal hacia el
entendimiento. (Cuervo y Flórez, 2005: 32).
En este sentido es fundamental poder acompañar el desarrollo del
historiar y hacer de la televisión una aliada. La televisión en su dimen-
sión de ecosistema comunicativo, como se mencionó en el módulo
anterior, provoca múltiples modos de comunicación y uno de los pri-
meros privilegiados es la conversación. Por eso, siempre la televisión
es algo atractivo, provocador para los niños, niñas y jóvenes desde
edades tempranas. La televisión motiva a conversar.
Este potencial comunicativo de la televisión es el que podría promo-
ver procesos de reconocimiento de la diferencia, de la diversidad,
del punto de vista distinto, que faciliten y promuevan el desarrollo
de habilidades de comunicación asertivas que conduzcan a la nego-
ciación de significados, de acuerdos, de consensos. En un país como
Colombia, ¿no es este un escenario requerido para impulsar procesos
de convivencia social pacífica y superación del conflicto por la vía de
la argumentación?
Práctica 1
Videoclip 2.4: Los años maravillosos.
Las voces interiores nos ayudan a mirar lo que acontece en la vida
de un preadolescente. La serie“Los años maravillosos”marcó un hito
sin precedentes en la historia de la televisión y “enganchó” a toda la
familia. Después de analizar los segmentos presentados, veamos en
que consistió su fórmula audiovisual. Enumere tres elementos que a
su juicio constituyeron el éxito de la serie.
Un ejercicio interesante es revisar varios programas y encontrar en
ellos narrativas diferentes. Podemos, por ejemplo, describir lo que
acontece durante un noticiero, durante una transmisión deportiva y
una telenovela o seriado. Incluso podríamos comparar las narracio-
nes, no de programas, sino de canales: un canal deportivo, uno fami-
liar, uno de entretenimiento, otro infantil, etcétera.
La maravilla
de los años maravillosos
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip

TElevisión 27
y aprendizajes
Práctica 2
El siguiente ejercicio nos pide observar lo que acontece con los niños
y niñas pequeñas frente a un mismo programa de televisión, -prefe-
riblemente una película o seriado- para advertir las distintas maneras
como relatan lo observado. Debemos asegurarnos de que todos vean
el mismo programa, el mismo día, y si fuese posible que lo hagan
juntos (esto último no es indispensable).
Después de ver televisión, pregunte a los niños y niñas acerca del pro-
grama que vieron.
Al comparar los ‘relatos’ de los niños y niñas encontraremos grandes
diferencias. En qué aspectos difieren los relatos de unos niños o niñas
de los otros relatos:
• En la perspectiva del relato (yo-él-nosotros).
• En el énfasis en ciertos protagonistas (protagonis-
ta-antagonista-ayudantes del héroe-ayudantes del
antagonista).
• En ceñirse más a los acontecimientos.
• En ceñirse más a las opiniones.
• En relacionar lo visto con otros hechos propios o
ajenos acontecidos.
• Otros aspectos distintos a los anteriores.
Reflexión final: ¿Vieron todos los niños“el mismo”programa?
El saber afectivo de la televisión: afectos y emociones
Los seres humanos tenemos determinados comportamientos y éstos
se presentan en la televisión de forma tal que los televidentes los re-
conocen, se identifican o los rechazan. Siempre producen una reac-
ción en quién los ve. El amor, el odio, el afecto, la ira, la ternura, son
re-presentados en programas televisivos enfatizando en distintos
puntos de vista que nos obligan a sentir lo que el contenido televi-
sivo desea.
También el discurso publicitario se ha desarrollado bajo este supues-
to, que va desde los manejos efectistas extremos que muestran si-
tuaciones grotescas y desagradables, hasta aquellas que plantean re-
¿Vieron todos los niños“
el mismo”programa?
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip

28 Diplomado de
flexiones más elaboradas dentro de parámetros de mercadeo social.
De cualquier manera, el lenguaje televisivo busca establecer contac-
to, impactar, motivar y cautivar al televidente.
Valerio Fuenzalida, chileno, investigador y productor de televisión,
nos cuenta que una de las fórmulas exitosas de la televisión chilena,
del canal educativo, se basó en reconocer las necesidades afectivas
de las distintas audiencias y sobre estas construir las parrillas de la
programación televisiva. El texto que aparece a continuación nos ex-
plica su argumento:
Franjas deTelevisión Infantil,
¿Un Modelo Agotado?
Llevo más o menos 35 años trabajando en casi todos los ámbitos
de este complejo medio que es la televisión: en la producción
de programas, la formulación de políticas para la televisión, la
investigación de audiencias, los canales de televisión, la docencia,
y la consultoría. Y es con base en esta experiencia que voy hablar
de los cambios que están ocurriendo en la relación televisión /
audiencias, y específicamente, audiencias infantiles.
En primer lugar, quiero hacer notar el creciente desplazamiento
de la audiencia infantil, desde la televisión abierta hacia los
canales de cable; de los programas para niños, a los canales
para niños. Incluso ya hay ciertos días de la semana en que la
audiencia de la televisión por cable supera la de la televisión
abierta, por el peso de la audiencia infantil. Pero además, según
estudios de recepción, los niños reconocen los canales para niños;
canales como Cartoon Network o Discovery Kids que transmiten
las 24 horas para ellos. Así, cuando los niños tienen posibilidad
de ver televisión por cable, escogen estos canales. Esa es la razón
detrás del desplazamiento infantil al cable. Hay una lectura de
los niños de que la televisión para niños está en los canales para
niños del cable.
En segundo lugar, quiero resaltar que la manera de hacer
programas de televisión para niños, también está cambiando.
Hay un agotamiento de aquel esquema donde un adulto era
encargado de conducir el programa televisivo infantil. Este
modelo fue tomado de la escuela: el profesor que enseña, el
adulto que sabe, frente al niño más bien ignorante que tiene que
aprender de la sabiduría del adulto. En los programas televisivos
realizados con este esquema escolar, el conductor-adulto era el
“profesor”o el“tío/tía”. Los programas que más disfrutan los niños
y los adolescentes hoy, son programas en los que ese esquema ha
sido superado.

TElevisión 29
y aprendizajes
Pero además, es necesario entender que cada vez hay
más productoras externas a los canales; productoras muy
especializadas, con una fisonomía muy segmentada, que se
dedican a los niños, o a los programas periodísticos o a otros
géneros de programación y que están teniendo mucho éxito en
la producción. Son productoras como Plaza Sésamo, o compañías
que producen para la BBC...
Conviene mencionar aquí, otro cambio importante: la
introducción de paquetes (libros, folletos, VHS, páginas de
Internet, juguetes, etc.) que apoyan un programa y crean una
importante relación con la audiencia infantil; los programas que
tienen mayor sintonía son aquellos que trabajan con paquetes de
elementos adicionales.
En tercer lugar, quiero decir que la creencia de que los niños ven
nada más que programas para niños es equivocada. Sabemos
con mucha documentación que ven toda clase de programas;
en muchos países del mundo, la cantidad de programas para la
familia o adultos vistos por los niños en la televisión abierta, llega
a un 70% o 75% de su consumo. Por tanto no basta con hacer
mejores programas infantiles: el hogar y la escuela tienen que
asumir esta realidad del visionado infantil de programas que no
han sido realizados especialmente para los niños; y la prohibición
no es el camino eficiente.
¿Cuáles son entonces las consecuencias de estos cambios? Sin
duda, ellos comienzan a generar complejos desafíos de trabajo.
Poco sirve el tradicional lamento sobre la mala calidad de la
televisión infantil o la búsqueda de culpables, frente al cúmulo de
tareas de gran envergadura que hay que emprender.
Creo por ejemplo, que el desplazamiento de las audiencias
infantiles desde programas o franjas infantiles a canales de cable
que los niños identifican como canales infantiles, está generando
un desafío relacionado con las políticas de comunicación; un
desafío que interpela a las autoridades políticas de distintos
niveles, como los entes rectores de la televisión. Son estos
organismos los que finalmente toman las decisiones sobre cómo
se impulsa la emisión televisiva y sobre los modelos de canales de
televisión.
Así pues, la vieja idea de tener barras de programación a las diez
u once de la mañana, a las cuatro, cinco o seis de la tarde, es una
manera de programar que hoy día no responde a los cambios en
los visionados infantiles. Por lo tanto, una buena programación
infantil no es sinónimo de exigirle a los canales una barra infantil
de tal a tal hora... es mucho más que eso. En respuesta a este
nuevo tipo de realidad se crean canales de televisión para niños;
esto es lo que ha hecho en Alemania la televisión pública con
Kinder Canal, que transmite desde las 6:00 am hasta las 21:00 pm.
Y es lo que trata de hacer la BBC en su oferta digital, que tiene
canales segmentados para niños chicos y más grandes.
Figura 5. La fantasia televisiva.
www.bonk.com.ar/tp/images/493.jpg

30 Diplomado de
En síntesis, yo me atrevo a proponerles a quienes se preocupan
por mejorar la televisión infantil, que piensen en tres grandes ejes
complementarios de trabajo, en los cuales hay que interactuar
con diferentes interlocutores:
• Las políticas de emisión: el paso de programas, barras
o franjas infantiles a la necesidad de crear canales para
niños.
• El texto televisivo: nuevos esquemas de contenido, ésto
es, modelos ficcionales lúdico-dramáticos con personajes
protagonistas infantiles que permiten la identificación
emocional del niño y el reconocimiento de sus capacida-
des, que ayudan a aliviar sus frustraciones y a fortalecer
su autoestima; programas que enseñan capacidades per-
sonales para vivir en el mundo real.
• La recepción: el desarrollo de herramientas para facilitar
a padres y profesores el diálogo y discusión sobre los
programas que ven los niños (los infantiles y los no-infan-
tiles) y el aprovechamiento de éstos; instrumentos para
incentivar la expresión de puntos de vista y la conversa-
ción familiar sobre valores; es decir, ayudar a profesores y
padres a manejar mejor los programas de TV que ven los
hijos-alumnos, superando la costumbre de separar entre-
tención y formación y ayudando a elaborar el visionado
de material para adultos.
Fuente: Fuenzalida, V. (2005, abril 6). La Iniciativa de Comunicación.
Son de Tambora No. 99.
El siguiente esquema nos muestra que la televisión puede orientarse
a los distintos grupos de edad y producir contenidos muy interesan-
tes y exitosos, como es el caso chileno del canal TV13.
Esquema de ciclos de vida en niños y jóvenes
Etapas Educativas Áreas de Vida Motivaciones ante los medios
Pre-escolar Casa Entretención
Autoestima - autoconfianza
Compartir en familia
Primaria Casa
Escuela
Amigos - Barrio
Descanso - relajación
Acción - Re-energización
Curiosidad socio-afectiva
Prueba de sí mismo
Secundaria Casa
Escuela
Grupos
Amigos
Inestabilidad física y psicológica
Insatisfacción con la TV
Relajación - entretención
Búsqueda de identidad
Exploración:
• Emocional
• Erótico-sexual (música- radio).
• Cognitivo social
Actividad: acción-grupos
Fuente: Fuenzalida, V. (1995)

TElevisión 31
y aprendizajes
Como observamos, la televisión puede y debe ser sensible a las rea-
lidades y necesidades de los niños, niñas y jóvenes, dependiendo de
su proceso formativo. Sin que esto se convierta en una fórmula mecá-
nica, si nos explica porqué ciertos programas cautivan más o menos
a las audiencias infantiles y juveniles.
Motivaciones y Esquemas Lúdico-dramático de relación
Motivaciones Esquemas lúdicos-dramáticos y/o asociados a géneros televisivos
Autoestima y auto confianza - Identificación con ficción
- Adulto torpe y pequeño hábil: reafirmar capacidades de logro.
- lucha del fuerte con el débil: la astucia para sobrevivir
- El niño alocado
La prueba de sí mismo - Concursos
- Historias de terror
La curiosidad cognitiva-afectiva - Documentales
- Profesores lúdicos
- Exploración mundo social y afectivo
- Noticias
- La comedia familiar
Compartir en familia - Programas de entretención
- Programas de exploración
Acción hacia el bien - Animados y relatos de acción épica
Lo planteado por Fuenzalida (1995) nos muestra que existe una pre-
ocupación de parte de las programadoras y los canales, frente a las
necesidades de las audiencias. Desafortunadamente, no siempre es-
tas son interpretadas de la mejor manera, ni mucho menos traduci-
das en programas de calidad que respondan a lo que los expertos en
televisión infantil y juvenil recomendarían.
Como padres y/o docentes podemos retomar estos aspectos y tratar
de identificar criterios de selección de lo que podría ser adecuado
para una población en particular, en tanto deseamos que la televisión
sea una aliada más en los procesos formativos de las nuevas genera-
ciones. De hecho, ya lo está siendo, la cuestión aquí es como reorien-
tarla, acompañarla, y controlarla.
La televisión no debe controlar a nuestros menores, nosotros debe-
mos controlarla a ella. Aunque suena utópico, se trata aquí de promo-
ver procesos de televidencia crítica que orienten al respecto.
Videoclip 2.5: Referencias.
Fuente: Fuenzalida, V. (1995)
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip

32 Diplomado de
Práctica 1
¡A mi no me va a pasar!
La publicidad, como uno de los escenarios preferidos para la explo-
tación de las emociones. Se construye un mensaje que impacte, que
deje recordación para que quien quiera después pueda apropiarse
de su significado.
Videoclip 2.6: ¡A mi no me va a pasar!
Vamos a revisar una pieza publicitaria para indagar en ella:
• Mensaje principal.
• Consigna prometida.
• Recursos audiovisuales usados para conmover.
• Emociones apeladas.
Práctica 2
La televisión es una fábrica productora de emociones; podemos
emocionarnos con un evento deportivo, indignarnos frente a una no-
ticia, reír a carcajadas con una comedia o llorar intensamente con una
película dramática.
En esta oportunidad sencillamente los invitamos a reconocer ese
papel de la televisión como generadora de emociones. Si esto nos
lleva a disfrutar más la próxima ocasión en que nos enfrentemos a
esas situaciones, ¡fantástico! Pero no olvidemos registrar en detalle
las ocasiones en las que esto ocurre.
Videoclip 2.7: Más allá de los sueños.
La tele como fábrica
de emociones
¿Quién dirige la fábrica?
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip
Lista de Chequeo
Práctica
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Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip

TElevisión 33
y aprendizajes
Los niños, niñas y jóvenes son especialmente sensibles a emocionar-
se con los medios audiovisuales y por eso gritan, saltan y se mueven
jugando en la consola; o se retuercen de risa con algo que les parece
divertido; también cantan y hacen mímica emocionados con sus can-
ciones favoritas.
Los invitamos a descubrir aquellos detonadores emocionales que
afectan a sus estudiantes/hijos o hijas. Así podremos acompañarlos
y disfrutar más de los momentos compartidos o tener temas de con-
versación afines. Incluso puede ser útil en momentos difíciles pues
una emoción se puede modificar (aumentar, controlar, disminuir)
con otra; por ejemplo, saber qué programas o películas nos sirven
para conversar con nuestras hijas e hijos, resultará útil la próxima
vez que necesitemos conversar sobre un tema difícil y no sepamos
cómo abordarlo.
Videoclips:
2.8 Los programas que ven los niños - Power Rangers.
2.9 Los programas que prefieren los niños – Pokemon.
2.10 Los programas que quisiéramos que vieran los niños
- Castillo Ratimbum.
De una parte debemos analizar los programas que ven las audiencias
infantiles y juveniles, pero también insistir en el acompañamiento
que los padres, madres, abuelos, cuidadores en general, deben asu-
mir. Como se pudo observar en la propuesta de Fuenzalida, el acom-
pañamiento es fundamental para poder aprovechar los programas
televisivos. Este tema ha ocupado a organizaciones sociales especia-
lizadas en el tema de la televisión, como FEDEPADRES de Chile. A con-
tinuación presentaremos la lista de recomendaciones que propone
esta organización:
Ver televisión en familia
¿Cómo sacar el mejor provecho al uso de la televisión?
Especialistas en educación familiar nos brindan 27 útiles y
prácticos consejos, para aprender a utilizar la televisión como un
medio eficaz para la educación de los hijos.
La televisión, utilizada con criterio, puede ser un medio muy
eficaz para la educación de nuestros hijos. Nadie quiere más y
mejor a nuestros hijos que nosotros, sus padres, por lo tanto
estamos obligados a utilizar la televisión como un medio más, de
los muchos que existen a la mano para educarlos en los valores
de la vida, y tenemos el derecho a que ésta sea de calidad, y
respete su derecho a crecer con dignidad.
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip

34 Diplomado de
1. Los hijos deben ser enseñados por sus padres, tanto a ver
espacios televisivos gratificantes y enriquecedores, como
a no ver aquellos que le puedan degradar en su dignidad
humana. Si los padres no enseñamos a ver televisión a
nuestros hijos, ¿quien lo hará?
2. Tenemos que enseñar a los hijos a que no hay que“ver
televisión”, sino que hay que ver programas de televisión.
Así podremos desarrollar la capacidad de selección y
discriminación, que nos habilitará para ver aquello que
nos conviene y no mirar aquello que no nos conviene ver.
Debemos preguntar a nuestros hijos ¿Qué quieren ver?,
mas que ¿Quieren ver televisión?
3. Para crear un criterio de selección al momento de ver
televisión, debemos evitar tener prendida la televisión,
cuando no hay nadie viendo un programa determinado.
4. Un buen modo de afirmar las ideas anteriores, es no tener
a mano el control remoto. El“zapping”, o la costumbre de
cambiar permanentemente de canal de televisión, dado
que esto es contrario al criterio de selección que debemos
desarrollar en nuestros hijos para ver la televisión.
5. Nuestros hijos no deben tener un aparato de televisión
en su pieza. Esta costumbre incentiva el aislamiento,
provoca una adicción a la televisión y es contrario a la
vida de familia. Debemos tener presente que una adicción
desordenada a la televisión impide el juego de nuestros
hijos, su creatividad y la convivencia familiar.
6. Es conveniente tener un horario preestablecido para ver
programas de televisión. Como todas las cosas, la televisión
tiene“su lugar”en la vida familiar, junto a otras actividades.
7. No use la televisión como una“niñera electrónica”,
dado que ella no cuida verdaderamente a nuestros
hijos, especialmente si los dejamos ver“lo que están
dando”. Cuando ambos padres trabajan, este criterio es
especialmente importante.
8. La capacidad de imitación que tiene el niño debe ser
orientada hacia el conocimiento de personajes reales y
ejemplares (Por ejemplo: Deportistas, héroes de nuestra
historia, poetas destacados, etc.), y no hacia“héroes
imaginarios”e inexistentes.
9. Echarle la culpa a la televisión es la salida fácil. Los padres
no debemos abdicar en la lucha porque en la casa se vea
buena televisión, teniendo siempre presente que nos
corresponde a nosotros el deber y la responsabilidad
formativa de nuestros hijos.
10. Si puede, es muy conveniente que los padres acompañen a
sus hijos a ver televisión. De esta forma podremos conocer
directamente los efectos que los programas que ven les
producen a nuestros hijos.

TElevisión 35
y aprendizajes
11. No todos los programas dan lo mismo. Debemos preferir
que nuestros hijos vean aquellos espacios que tengan
que ver con el desarrollo de valores familiares, amor a
la naturaleza, ocupación positiva del tiempo de ocio,
estudio y cultivo de la cultura y del espíritu, etc., a aquellos
programas insustanciales o superficiales.
12. No es conveniente que el niño vea el programa que se
le antoje, tanto con la complicidad de sus padres como
a escondidas de éstos. No conviene dar por sentado
que todos los programas llamados“infantiles”tienen
un contenido adecuado. Los padres debemos orientar
a nuestros hijos en este sentido, lo que nos obliga a
informarnos adecuadamente al respecto.
13. Los padres debemos informarnos del contenido de los
programas de televisión. Cualquier espacio que incluya
erotismo, sexualidad, violencia, maldad, permisividad,
delincuencia, racismo, etc...., no es apto para niños. Y los
padres deben saberlo, y evitar que sus hijos los vean. Para
lograr esto, se pueden consultar las guías de calificación
de la programación de la televisión que se publican a
instancias de diversos organismos y en revistas como
Hacer Familia.
14. Hay que tener presente que los hijos deben aprender los
valores morales antes que nada en el ámbito de la familia,
y en la convivencia con las demás, y no en los personajes y
acciones de la televisión.
15. Los padres de familia deben esforzarse por buscar
alternativas a la televisión: deporte, visitas a museos y
parques naturales, sesiones de teatro, proyección de
videos, fomento de conversaciones familiares, prácticas de
acciones solidarias a favor de los demás, etc.
16. La“cultura de la imagen”debe llegar a los niños por
medios que no sea exclusivamente la televisión, es decir,
por fotografías, exposiciones, mapas, lectura, etc.
17. Inevitablemente, y no obstante nuestros esfuerzos, habrá
contenidos televisivos contrarios a los valores familiares.
Es por ello que los padres debemos fomentar que los
programas sean analizados y conversados en reuniones
de familia, por ejemplo en las comidas. Esto no solo
enriquece la comunicación familiar, sino que es una muy
buena manera de dar un apoyo concreto a la educación de
nuestros hijos, evitando que arraiguen malos contenidos
televisivos en ellos.
18. Las familias, poco a poco, pueden crear una videoteca
con películas y documentales de interés para los niños.
19. Los comerciales pueden ser tan peligrosos como los
malos programas de televisión. Los padres debemos
estar muy atentos para que la televisión no convierta a
Figura 6. Foto investigación
“Televisión ¿cómo te quiero?.
www.clarin.com/.../conexiones/
television01.jpg

36 Diplomado de
nuestros hijos en personas superficiales o consumidoras
de todo lo que se anuncia. Nunca hay que hacer caso de
la publicidad de juguetes que incite a la violencia, a la
discriminación, y al racismo.
20. Ver o no ver televisión no debe convertirse para los niños
en un premio o castigo.
21. Los padres de familia, deben iniciar a sus hijos, según su
edad y desarrollo, en una positiva y prudente educación
sexual, que evite que una imagen distorsionada de la
mujer y del sexo les sea trasmitida, poco a poco, por medio
de la televisión.
22. Los padres de familia debemos luchar para que cualquier
espacio de televisión infantil, estructurado sin ética, sin
respeto a los valores y a los derechos de los niños, sea
tipificado como un delito por la legislación nacional. La mala
televisión infantil, o“programación basura”tiene su origen
en el menosprecio a la dignidad del niño como persona.
23. No debemos dejar que nuestros hijos vean televisión
basura. Si estos programas de televisión son vistos por
nuestros hijos, confundirán la realidad con la ficción, se
desorientarán y equivocarán al comprender y valorar el
sentido de la vida, e irán deformando su propia conciencia.
Transigir con la mala calidad de aquellos programas de
televisión inadecuados para los niños, dejándolos que los
vean, equivale a transigir y hacerse cómplice de lo que
distorsiona los valores y los derechos de la infancia.
24. Los padres de familia debemos organizarnos para exigir
una televisión, en horarios infantiles. Las actitudes
groseras, los hábitos y comportamientos antisociales,
las obscenidades del lenguaje, la pérdida del sentido
de la autoridad, la vulgaridad y la frivolidad, la apología
subliminal o directa de conductas reprochables, cualquier
menosprecio a la vida humana, etc. deben ser erradicados,
especialmente de los espacios que tengan a los niños
como destinatarios.
25. Ante una programación infantil con baja, discutible y
reprobable calidad, los padres de familia están legitimados
para poner en marcha una crítica constructiva. Así mismo,
debemos incentivar una buena televisión, resaltando sus
buenos programas.
26. Los padres de familia y educadores deben hacer
comprender a los niños que la televisión no es
imprescindible ni el único medio par llenar su tiempo libre.
27. El ejemplo resulta una terapia eficaz. Si los padres ven
mucha televisión, o televisión de mala calidad, ¡con qué
criterio van a evitar que sus hijos vean aquellos programas
negativos para ellos!
FEDEPADRES - Santiago de Chile

TElevisión 37
y aprendizajes
Después de revisar las 27 recomendaciones chilenas, como docentes
y/o padres de familia, tenemos diversos puntos de vista, los cuales
merecen ser socializados y discutidos en nuestras comunidades. Di-
vulgue este texto en su colegio, comunidad educativa, asociación de
padres de familia u organización social. ¿Cuáles recomendaciones
son cercanas a nuestra realidad?
El saber corporal de la televisión:
¿qué cuerpos aparecen en la tele?
Día a día estamos expuestos a unos cuerpos que son mostrados y que
se vuelven homogéneos. Todas las mujeres se parecen y se marcan
en estereotipos de medidas corporales, estilos de cabello, formas de
la cara y maquillajes. La situación de los hombres no es distinta, tam-
bién aparecen reflejados en los modelos de televisión. Así, tenemos
unos cuerpos censurados, venerados y manufacturados, entre otros.
Los cuerpos exhibidos
En televisión se usa el cuerpo para promocionar desde una cera para
carros, hasta una marca de café, esferos, teléfonos, entre otros. Tam-
bién aparecen muchos cuerpos muertos, asesinados, masacrados,
golpeados, accidentados, afectados. No existen grandes reparos a la
hora de mostrar el cuerpo en sus múltiples condiciones de existencia.
Cualquier ocasión es aprovechada para “mostrar cuerpos”, tomándo-
los como referentes de la noticia, el acontecimiento, la chiva y la nove-
dad. Como lo plantea Rincón(2000) en su libro Pantalla e Identidad.
Videoclip 2.11: Collage de cuerpos mostrados en las noticias
nacionales.
Los cuerpos censurados
Por diversos motivos de naturaleza legal, ética y política algunos cuer-
pos y rostros, -particularmente los rostros-, deben ser ocultados me-
diante variados recursos tales como la mancha de imagen, mostrar la
espalda o simplemente usar una fotografía antigua de quien habla.
Estos cuerpos son ocultados, pero de una forma muy explícita para
que se constate que el cuerpo existe pero que no se puede mostrar.
También para el caso de los menores, estos cuerpos son protegidos
en aras de no hacer públicas las identidades de los involucrados.
Videoclip 2.12: Demostrativo de noticias.
Los cuerpos venerados
El cuerpo se magnifica y se le construye un“altar”en donde este es
el rey/reina. El cuerpo venerado siempre está perfecto, arreglado,
feliz, sonriente. Es la promesa de la eterna juventud. Merece la ma-
yor atención y todo el tiempo se hace mención de él. En todas las
Figura 7. ¿Quién tiene el control?
www.clipartheaven.com/clipart/
people/cartoons...
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip

38 Diplomado de
entrevistas se trata de resaltar el cuerpo de las personas, llegando
incluso al caso de pedirle -a las mujeres- que se paseen y den una
vuelta para que todos puedan admirar- desde distintos ángulos- las
curvas de su figura.
La obsesión por el cuerpo transciende los formatos hasta llegar a los
noticieros y los programas de concurso, donde las/los presentadores
deben“mostrarse”antes que sus contenidos. Así, los escotes y las fal-
das cortas centran toda la atención en unos escenarios que evocan
sensualidad, intimidad y provocación.
Videoclip 2.13: El cuerpo como protagonista.
Los cuerpos manufacturados
Los cuerpos son reconstruidos a partir de estereotipos de belleza
donde las nalgas, los senos, el ·”derriere”y la sonrisa son el centro de
atracción de la figura humana. Se montan concursos, competencias,
“realities” centrados en el cambio de imagen, donde a esta transfor-
mación corporal se le atribuye el éxito, la felicidad, la satisfacción y la
plenitud futura.
El cuerpo natural es visto como imperfecto, inacabado, defectuoso,
causante de la infelicidad, la tristeza, la burla, el abandono, el fraca-
so entre otros. Se realiza mágicamente un proceso que convierte al
“patito feo/patita fea”en modelo de pasarela, con curso de pasarela y
glamour incluido. Esta transformación, dada por el bisturí se presen-
ta más como “magia” que como el resultado de un largo, doloroso y
arriesgado proceso en el que se pueden tener también consecuen-
cias negativas.
Práctica 1
Videoclip 2.14: Rebelde.
¿Qué significa ser rebelde?
Con el reel de la novela juvenil “Rebelde”, vamos a anotar varios as-
pectos:
• ¿A quién está dirigido el seriado?
• ¿Qué mensajes se proyectan en él?
• ¿En qué posiciones se colocan los cuerpos de las/los
adolescentes? ¿las miradas? ¿posturas? ¿expresión
corporal?
• ¿Qué mensajes se expresan a través del vestuario de
las adolescentes y el torso desnudo de los jóvenes?
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Práctica
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TElevisión 39
y aprendizajes
Práctica 2
Videoclip 2.15: Sin esas no hay paraiso.
Sin esas…
¡no hay paraíso!
Con frecuencia es muy difícil discutir abiertamente temas que nos
comprometen, pero se facilita si el problema se plantea en tercera
persona. Esto es posible utilizarlo a nuestro favor si aprovechamos lo
que se observa en la televisión frente a temas que involucran el cuer-
po y pueden resultar comprometedores y nada fáciles de abordar en
el hogar, como la sexualidad, la moda, la estética y los patrones de
masculinidad y feminidad. Pero para poder hacerlo debemos cono-
cer lo que ellos ven y admiran y la mejor fuente de información es la
televisión.
Los invitamos a ver televisión con el fin de identificar patrones de
corporeidad en sus programas favoritos. La posterior reflexión indi-
vidual y familiar facilitará futuros diálogos más argumentados sobre
esos temas.
Videoclip 2.16: Nip Tuck.
Tome una foto suya, reciente, y en ella simule el ejercicio que hacen
en el programa. Revise cada una de las partes de su cuerpo. ¿Qué se
cambiaría? ¿Por qué lo haría?
Piense ahora que esta misma simulación hacen los televidentes, de
todas las edades frente a la pantalla, cuando ven estos programas.
¿Qué se gana con esta simulación?, ¿Qué se pierde en el camino?
¿Qué hay detrás de esas estrategias de mercadeo de la industria qui-
rúrgica-médica-cosmética?, ¿Cómo seleccionan los participantes?,
¿Cómo seleccionan a los expertos?, ¿Quién asume los costos?
¿Qué le acontece a nuestros niños, niñas y jóvenes que enfrentan es-
tas reflexiones? ¿Cómo podemos acompañarlos?
Investigue acerca de estos procedimientos y la veracidad en térmi-
nos de riesgos, garantías y costos físicos, emocionales, culturales y
sociales.
Después de esta reflexión, veamos otro escenario donde se prometa
lo mismo, desde otras circunstancias y contextos.
Lista de Chequeo
Práctica
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Práctica
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Práctica
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40 Diplomado de
El saber temporal de la televisión: aquí y ahora
Regis Debray, filósofo francés nos sugiere un análisis que relaciona los
sistemas de comunicación usados a lo largo de la humanidad, con las
formas de conocimiento imperante, lo cual resulta interesante para
nuestro análisis de televidencia crítica.
Los sistemas de comunicación se caracterizan por el tipo de relación
entre el emisor y el receptor, los códigos usados, las situaciones dadas
y los tipos de mensajes transmitidos. Así, en los inicios de la humani-
dad la forma de comunicación privilegiada era la palabra y los religio-
sos eran los poseedores de la verdad (Logoesfera).
Con la aparición de la imprenta de Gutemberg en 1459 se pasó a otra
forma de comunicación, más masiva, perecedera y lineal. La verdad
la poseían quienes sabían leer y escribir: los eruditos, doctores, maes-
tros, letrados (Grafoesfera).
Posteriormente con el desarrollo de las tecnologías de la imagen, apa-
rece el cine, el video, la televisión y nos refieren una verdad mostrada
en imágenes que dan cuenta de la instantaneidad (Videoesfera).
Actualmente estamos viviendo el régimen comunicativo instaurado
por Internet, descentralizado, masivo, democrático, plural. Todos se
pueden comunicar con todos, es la promesa de la red cibernética.
(Ciberesfera).
Todas estas esferas nos han permitido desarrollos diferenciados con
estructuras temporo-espaciales distintas, que son apropiadas desde
edades tempranas, generando formas de conocer, ser, pensar, y exis-
tir diferentes. Las llamadas nuevas estéticas y sensibilidades de los
jóvenes, son particularmente derivadas de estas nuevas maneras de
comunicarse, expresarse, hacerse visible, participar e interactuar.
ERA Forma de
comunicación utilizada
¿Quién poseía la verdad? Instrumento
Logoesfera Palabra
-Lo oí-
Religiosos La Biblia
Grafoesfera La escritura
-Lo ví-
El maestro El libro
Videoesfera La imagen
-Lo escribí-
Los medios
de comunicación
La televisión
Ciberesfera Palabra, imagen en
movimiento, texto, sonido.
Descentramiento del poder La Internet
Así, cada generación de consumidores mediáticos ha estado más o
menos expuesta a distintos tipos de mensajes, formatos, códigos y pa-
trones temporales. La instantaneidad es un patrón que se ha arraigado
profundamente en las generaciones actuales de niños, niñas y jóvenes.
Fuente: Moreno, M. (2007). Adaptado de Debray, R. (1991)

TElevisión 41
y aprendizajes
La cultura del instante, de la rapidez, la velocidad, la aventura extre-
ma, se apropian a través de la televisión y los videojuegos. Esto reco-
ge los rasgos de las llamadas generaciones electrónicas, que llegaron
con el chip incorporado.
Debido a esto, en parte, los niños, niñas y jóvenes quieren clases ani-
madas, profesores estilo “show-man” y cambio permanente de ruti-
nas. Sin embargo, lo que encuentran en el ámbito escolar no es esto.
Son otros ritmos, otro tipo de saberes, otros formatos, otras lógicas,
otras formas de comunicación, en fin, otros placeres.
Este desencuentro ha sido diagnosticado ampliamente por estudio-
sos de la comunicación y la educación, bajo el nombre de los des-
encuentros generacionales, las diversidades culturales, los consumos
culturales. Como se le quiera llamar, lo que se desea rescatar aquí,
es el hecho de que se constituyen en una característica de la época
actual, de las diferencias entre las generaciones de abuelos, padres
e hijos y de los divorcios entre las propuestas escolares, que están
centradas en la cultura impresa, privilegiando la lectoescritura; y el
mundo de la vida de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes, que
gira alrededor de los medios, las imágenes y los nuevos lenguajes.
Resulta sugestivo pensar la televisión como un escenario de recono-
cimiento entre generaciones, entre gustos, sensibilidades y estéticas.
Puede aprovecharse de manera propositiva, incluyente, relacional.
De hecho, un programa como Los Simpson es un ejemplo de este uso
televisivo, en la medida en que todo el tiempo confronta generacio-
nes a partir de historias relacionadas con las identidades, los consu-
mos culturales y las prácticas sociales en contextos históricos.
También al interior mismo de la industria televisiva misma podemos
constatar esto de otra manera. A lo largo de la historia de la televisión,
se pueden advertir unos patrones típicos para la construcción de los
relatos, a los que denominamos géneros. Existen los géneros infor-
mativos, deportivos, musicales, dramatizados, culturales, infantiles y
de concurso. Lo que los diferencia es la organización de los compo-
nentes de cada relato - el manejo de actores, argumentos, circunstan-
cias - y un factor determinante: la manera de transcurrir del tiempo.
Los niños pequeños disfrutan programas con movimientos rápidos,
estereotipados, repetitivos, pero a medida que se va creciendo, se
disfrutan también los parlamentos, las escenografías y otros aspec-
tos adicionales.
Videoclip 2.17: Matrix. Más rápido que el ojo.
Los televidentes aprendemos a disfrutar de los patrones que nos
muestran, pero también nos habituamos a ellos. El caso más típico lo
constituyen las propagandas dentro de las telenovelas. Ya acostum-
bramos nuestros patrones perceptuales para que puedan ver las tele-
novelas sin perder el hilo conductor de la trama, o sin olvidar en qué
situación están aconteciendo los hechos.
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip

42 Diplomado de
A veces comenzamos a ver una película y desde el comienzo pode-
mos advertir posibles desarrollos o finales de los mismos. También
sucede que dejamos de ver una parte de una novela y cuando la re-
tomamos podemos engancharnos fácilmente en su trama. ¿Cómo es
esto posible? Esto se hace posible en virtud de que apropiamos los
modos de narrar e historiar en televisión; sus formatos, géneros, mo-
delos y estrategias. Todo esto es algo que vamos aprendiendo a lo
largo de todo nuestro consumo televisivo.
Es tal la apropiación de estas narrativas y temporalidades que se
trasladan a la cotidianidad y hacen presencia en las manera como
conversamo. Dentro de una conversación, tal como acontece en la
televisión, se hacen propagandas, se interrumpe, se cuentan historias
en fragmentos y escenas.
También acontece el fenómeno contrario, y es el del desplazamiento
del púlpito a la pantalla pasando por la espectacularización o media-
tización de relatos que no lo eran, como es el caso del relato religioso.
Cada vez más, las distintas orientaciones religiosas han tomado con-
ciencia de la influencia de los medios de comunicación masiva y le
han apostado a estos formatos. Conciertos televisivos, misas anima-
das, confesiones telefónicas al aire, sermones cantados, entre otros,
son apenas algunos ejemplos de estas producciones televisivas.
Videoclip 2.18: Espiritualidad televisiva.
Práctica 1
Modos de comunicación
y vida cotidiana
A partir de las esferas propuestas por Debray analice como los do-
centes y/o padres de familia privilegian algunas de estas esferas en
determinados contextos. Marque con una X.
Hogar Entorno social Colegio Trabajo
Logoesfera
Grafoesfera
Videoesfera
Ciberesfera
PLANTILLA
MODELO
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Práctica
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Práctica
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TElevisión 43
y aprendizajes
Práctica 2
Videoclip 2.19: La magia de las palabras.
Compartir velocidades
Durante nuestra niñez percibíamos el tiempo más largo, los años
eran eternos y las semanas larguísimas. Hoy en día nuestra condición
de adultos y adultas ha sacrificado mucho de nuestro tiempo, pues
hoy las semanas pasan volando y nos asombramos cuando un año
¡ya está acabado!
Esta percepción es influenciada, además de nuestras ocupaciones y
pre-ocupaciones, por la velocidad que la tecnología favorece en las
comunicaciones y la información. Por eso a veces la función recrea-
tiva de la televisión se ve opacada o compartida con otras múltiples
tareas.
En esta práctica de televidencia los invitamos a visionar un programa
televisivo documental. Planeemos “una cita” para verlo, y las condi-
ciones para disfrutarlo mucho. Quizás podemos compartir el progra-
ma con alguien muy especial, y disponer del ambiente propicio para
la recreación. En esta oportunidad no registraremos nada: ¡será un
tiempo para disfrutar el ver televisión! ¿Hace cuánto no lo hacemos?
Videoclip 2.20: Cine mudo.
Videoclip Borges.
Hasta aquí, en síntesis hemos querido poner en evidencia ciertos sa-
beres que circulan en la televisión y que tienen gran importancia para
nuestros niños, niñas y jóvenes, y nos ayudan a entender lo que sig-
nifica la televisión para ellos y porqué ésta se constituye hoy por hoy,
en una niñera electrónica, en un escenario de diversos aprendizajes.
Pero, aún cuando sabemos que todos aprendemos de lo que sale en
televisión, queremos tomar conciencia de lo que acontece con ese
aprendizaje. A continuación exploraremos directamente el tema.
Lista de Chequeo
Práctica
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Práctica
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Práctica
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44 Diplomado de
3
Unidad
¿Cómo modificar la interacción
de la televisión en la familia?
Guillermo Orozco: A veces la televisión se escucha,
pero no se ve; pero también se ve y no se escucha.
Hay que hablar y dialogar con la familia sobre la te-
levisión, sobre lo que se está diciendo en televisión
allí. Hablar con los niños sobre cómo vieron este o
aquel programa. Hay que dialogar con la televisión
y con la familia. Desde la casa sí se puede iniciar una
estrategia problematizadora acerca de la televisión.
Los niños deben tener el referente de los padres
como padres y como educadores. La televisión no
es solamente para entretenerse y divertirse, hay que
tomar en serio la televisión y entender que ésta, sin
proponérselo, está educando.
(Fragmento de apartes de la obra y una entrevista
realizada a Guillermo Orozco, 1995).
Como se ha venido argumentando a lo largo del
módulo, la televisión sirve para aprender. Sin em-
bargo esta afirmación ha generado diversas con-
troversias académicas y científicas. En este módulo
analizaremos diferentes posturas y reflexiones so-
bre el tema.

TElevisión 45
y aprendizajes
¿Todo lo que sale en televisión, sirve para aprender?
Guillermo Orozco3
, académico mexicano, ha estudiado la relación
entre televisión y aprendizaje a profundidad en los últimos 15 años.
Reporta que se han superado viejas certezas sobre la influencia de
la televisión, que clamaban el deterioro físico de los televidentes de-
bido al efecto nocivo de las mismas, derivado de las concepciones
modernas de aprendizaje y del papel activo de los televidentes en su
interacción con la programación televisiva.
3 Orozco,Guillermo.(1992).La influencia de la TV en la educación de niños y jóvenes:
opiniones,mitos y hechos.Reporte Ocasional.Programa institucional de investiga-
ción en Comunicación y prácticas sociales.
Esta una primera postura que la asume como una herramienta para
aprender, reemplazando e imitando los componentes tradicionales
de la educación. Una segunda orientación está fundamentada en una
noción cultural que brinda la televisión (History Channel, crónica via-
jera).Y una tercera, plantea el uso de los medios para el cambio social,
bajo el nombre de Edu-entretenimiento.
Figura 8. Los libros y la televisión. www.e-faro.info/.../060424-television-libros.jpg

46 Diplomado de
¿Qué entendemos por aprender? ¿De qué manera
se relaciona el aprender con el ver televisión?
Existe la creencia de que independientemente del tipo de progra-
ma televisivo, para unos niños y jóvenes ver televisión significa un
desplazamiento de algunas actividades mejores o más productivas,
y hasta un cierto deterioro de las facultades psicomotrices (Vallejo,
1988). Para otros, ver televisión se convierte en un estímulo general
en su rendimiento académico, que difícilmente se obtiene por otros
medios (García, Castañeda, León y Schiefelbein, 1974).
Veinte años después de estos reportes la situación es similar. La in-
fluencia de la televisión es particularmente indirecta. Para aclarar esta
afirmación se retoma la clasificación de Guillermo Orozco sobre 7 ti-
pos de influencia educativa de la televisión:
1. Desplazamiento de actividades. Hay desde quie-
nes afirman que ver televisión disminuye el gusto
por la lectura, aunque esto último difiere de otras
variables. (Charles, 1987 y Orozco, 1990). Estas cifras
varían en los países latinoamericanos. Por ejemplo,
en México los que más ven son los de 3-6 años. En
Colombia, la última encuesta nacional de hogares
muestra, en el ítem sobre la televisión, que los niños
ven televisión en las franjas diseñadas para adultos.
2. Alteraciones de naturaleza cognoscitiva. Se afir-
ma que la exposición prolongada de los niños a pro-
gramas televisivos les genera patrones de tiempo
más rápido de lo usual, acostumbrando a los niños
a patrones mas acelerados.
3. Estimulación informativa y conceptual, en tanto
le permite a los niños estar en contacto con expe-
riencias novedosas que les estimulan sus conoci-
mientos e imaginación.
4. Estimulación afectiva. Como ya se ha dicho, la re-
cepción solitaria de programas es a veces propuesta
para brindar compañía. También los niños propues-
tas lúdicas, juegos, historias, entre otros. Tenemos
claro que el aprendizaje cognitivo es inseparable
del afectivo.
5. Brinda contenidos básicos para la interacción so-
cial. Se ha encontrado que los niños usan los cono-
cimientos que adquieren en la televisión como refe-
rentes para sus interacciones sociales con los pares,
para imitar juegos o simplemente apropian formas
de ser, pensar, hablar.
6. Conocimiento Paralelo. Como todos lo han adver-
tido la televisión provee de conocimiento paralelo
Figura 9. Violencia y tele.
www.binasss.sa.cr/adolescencia/
television.GIF

TElevisión 47
y aprendizajes
al que se da en el sistema escolar. Es decir que los
contenidos no didácticos suministran aprendizajes
valiosos para los niños.
7. Adquisición de valores y actitudes. Es todo lo
que apropian los niños a lo largo de la exposición
intensa a los contenidos televisivos. Estos van des-
de solidaridad, respeto, tolerancia, hasta violencia,
ansiedad desesperanza, resentimiento. Apropian
estereotipos de comportamiento, pero también
conductas que les permiten sobrevivir culturalmen-
te en situaciones nuevas.
Videoclip 2.21: El ojo.
Ha existido una preocupación formal desde hace aproximadamen-
te cinco décadas, desde los inicios de la televisión, acerca de cómo
los televidentes aprendan a aprovecharla. Bajo la denominación de
alfabetización mediática se definió como la comprensión analítica,
reflexiva de medios impresos y electrónicos y sus componentes esté-
ticos, de estructura institucional y de contextos socioeconómicos y la
habilidad para interactuar con los medios.
Según Singer y Singer (2001), la televidencia crítica tiene que ver con
los aspectos estéticos, sociales, culturales, psicológicos, educativos,
económicos, y regulatorios. Los estudios se han dedicado a analizar
estas respuestas, desde distintas orientaciones teóricas y metodoló-
gicas. Así, desde perspectivas como agenda“setting”, teorías de efec-
tos, usos y gratificaciones, análisis críticos, duración de exposición a
tiempo de televisión, exposición a violencia, sexo y lenguaje.
Colombia no ha estado alejada de estas preocupaciones, y se han ex-
plorado estos temas y sus implicaciones locales (Domínguez, Barbe-
ro y Rey, López de la Roche, Rincón y Estrella, Bustamante, Moreno,
entre otros.). Se han estudiado no sólo los efectos de los contenidos,
sino también lo que la gente hace con ellos.
Se han encontrado tres grandes tendencias en los tipos de estudios:
• Primera tendencia: aprender a producir medios, no
solo por el desarrollo de las habilidades, sino para
reconstruir las operaciones de los medios y desarro-
llar programas.
• Segunda tendencia: estudiar las industrias culturales
de los medios, en sus contextos éticos, políticos y
socioeconómicos, además de las regulaciones gu-
bernamentales y los grupos de interés alrededor de
los mismos.
Lista de Chequeo
Práctica
Video Clip

48 Diplomado de
• Tercera tendencia: análisis crítico del contenido de
los medios, incluyendo el texto de los argumen-
tos, imágenes, sonidos, códigos, y otras formas de
representación de los medios. El significado de los
medios no está sólo dado por los creativos sino tam-
bién por quienes perciben los programas.
Estastrestendenciasgeneralestambiénhanorientadoelacercamien-
to que los educadores han realizado al tema. En el ámbito educativo
formal también se ha desarrollado con mucha fuerza la enseñanza de
los medios de comunicación. Veamos algunas breves referencias del
estado del arte del tema en otros países desarrollados:
Estados Unidos
El receptor crítico fue desarrollado por James Anderson
y Milton Ploghoft (1993). Por primera vez en 1977 intro-
dujeron instrucción sistemática en escuelas distritales,
mediante trabajo en equipo entre docentes y directivos
académicos. Las lecciones detalladas incluían análisis
de comerciales y usaron el entretenimiento para ense-
ñar análisis literarios.
Canadá
En Ontario, la tercera ciudad canadiense, se lideró el ca-
mino para el desarrollo de programas escolares en alfa-
betización mediática. Fue la primera jurisdicción educa-
tiva en hacer obligatorio el componente curricular de
alfabetización mediática (Pungente). Este componente
se vinculó con el currículo de inglés. Elaboraron una guía
paralaalfabetizaciónmediáticaenfrances/inglés.Laguía
ofreció propósitos, conceptos, estrategias, y modelos en
impresos, fotografía, cine, música, radio y televisión.
Inglaterra
La propuesta inglesa se caracteriza porque introduce la
temática de la educación para los medios dentro de todo
el currículo, que parte de la comprensión de los medios
para llegar a la producción de ellos. El énfasis está pues-
to en los aspectos sociales. Así, la educación mediática
es un elemento más del currículo educativo inglés. Ya
desde 1988 el Ministerio de Educación distribuyó la guía
para la educación mediática para escolares de básica pri-
meraza y secundaria.
Al igual que en Canadá, Australia, Escocia y España, se
considera la alfabetización mediática como un com-
ponente constitutivo del currículo, con una cuarta
parte del currículo de inglés dedicado a la estética y
la semiótica a través de un enfoque liberal humanis-
ta inclinado hacia las artes populares. Este ha sido un
modelo paradigmático imitado por otros países. (Sin-
ger y Singer, 2001).
Figura 10. Canales internacionales
por suscripción. www.cable.net.
co/productos/images/productos_t...

TElevisión 49
y aprendizajes
República Federal de Alemania
Las diversas regiones alemanas han manejado diferen-
ciadamente los currículos. Cada uno de los 16 estados
tiene estándares distintos. La educación mediática está
de forma transversal a lo largo de los diversos temas
disciplinares. El objetivo central es “desarrollo com-
petente, autónomo, creativo, y con acciones sociales
responsables en un mundo que está definido por los
medios”. (Singer y Singer, 2001).
Después de esta breve síntesis revisaremos en mayor detalle, las ten-
dencias más significativas que tomaremos bajo las denominaciones
de: el uso didáctico de los medios; la televisión brinda información
que aumenta significativamente el aprendizaje; la televisión como
eduentretenimiento y la educación para los medios.
El uso didáctico de la televisión
En esta postura tenemos varios rangos que van desde los programas
eminentemente instructivos hasta aquellos que montan todo el es-
cenario pedagógico en formato televisivo.
En Colombia se tuvo una primera experiencia en 1973 cuando se ini-
ció el bachillerato por televisión y se replicaba el modelo presencial,
ahora frente a la pantalla. En México encontramos uno de los mode-
los más reconocidos en el nivel internacional, la Telesecundaria, mo-
dalidad educativa diseñada para sectores marginales, rurales, que no
podían acceder al sistema educativo regular presencial; este sistema
se caracteriza por ofrecer a los jóvenes del sector rural la posibilidad
de terminar la educación básica secundaria mediante el uso de la te-
levisión educativa y módulos de aprendizaje en el aula.
Es un programa formal y presencial, que se desarrolla con la orientación
deunprofesorenelaula;sedesarrollade6°a9°grado.Incluye televisor,
VHS o DVD, paquete de videos con programas de televisión educativa,
módulos de aprendizaje para los alumnos, laboratorio y biblioteca.
Videoclip 2.22: Telesecundaria.
Orozco reporta que en una evaluación de Telesecundaria del Consejo
Técnico de evaluación de México se encontró que el impacto se debía
más que a la programación misma, a las expectativas y a la movilidad
social que generaba; cuando estas son altas, los estudiantes sí conclu-
yen sus estudios de secundaria por televisión.
El programa se constituye en una oferta muy atractiva frente a las
diversas barreras de acceso que tienen los estudiantes de áreas rura-
les. Como afirmó Fuenzalida en su estudio de evaluación de impacto
“más que ejercer un efecto diferencial en el rendimiento académico
de los tele estudiantes, son los estados y los patrocinadores una al-
ternativa no tan cara para dar atención a la creciente demanda social
por la educación”. (Fuenzalida, 1995).
Lista de Chequeo
Práctica
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50 Diplomado de
Práctica 1
Modelos pedagógicos
Videoclip 2.23: Las primeras experiencias en televisión
educativa colombiana.
Videoclip 2.24: Dímelo bien.
Vamos a analizar el video de Art Attack y observar en él las caracte-
rísticas positivas de este tipo de materiales, comparados con otra
clase de instrucciones; por ejemplo, las del auxiliar de vuelo de una
aerolínea explicando las medidas de emergencia que se deben se-
guir. ¿Qué bondades encontramos en el modelo pedagógico de este
programa?
Práctica 2
El modelo
de Plaza Sésamo
En América Latina Plaza Sésamo se comenzó a transmitir en los se-
tentas, sin pretender logros educativos dentro del sistema formal de
educación. La meta de Plaza Sésamo era el desarrollo de ciertas des-
trezas cognoscitivas (conceptuales y numéricas) entre 3 y 5 años de
edad y acelerar el desarrollo mental global.
Según la evaluación de este programa realizada por Díaz Guerrero,
se pudo apreciar que la serie sí tuvo un impacto perceptible, aun-
que diferencial, según su edad, clase social, género y procedencia.
Este investigador, reportó en su momento que los niños de 4 años
mejoraron el manejo de números y la habilidad para relacionar in-
formación, mientras que los de 5 años avanzaron en la obtención de
conocimientos generales (Orozco, 1992).
Videoclip 2.25: Franja Maestro. El rincón del cuento.
Videoclip 2.26: Plaza Sésamo.
¿Qué programas“didácticos”vimos en nuestra infancia, o recordamos
de hace años? Tratemos de recordar alguno en particular con mucho
detalle. ¿Cómo y cuáles son los programas didácticos hoy en día?
¿Cómo son los canales especializados, con respecto a lo que vimos
nosotros?
Figura 11. Plaza Sésamo.
Children’s Television
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Práctica
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TElevisión 51
y aprendizajes
La televisión brinda información que aumenta
significativamente el aprendizaje
En esta orientación la televisión presenta propuestas audiovisuales
como History Chanel de Discovery Channel, o Crónica Viajera de Telean-
tioquia. Aquí la televisión es usada con una perspectiva incluyente,
democrática, participativa, diversa. De esta forma, todos los recursos
televisivos que vimos en el módulo uno, son puestos al servicio de
historias locales, regionales, nacionales.
Videoclip 2.33: Gabriel García Márquez.
Lista de chequeo
El jugador
Se realizará un visionado del programa “El jugador”. A continuación
se deberá reflexionar sobre el aprendizaje que este tipo de progra-
mas y su formato desean generar.
La televisión ofrece unos contenidos, en muchos casos, sin contex-
tos, que son vistos y apropiados por las audiencias juveniles desde
intencionalidades distintas a aquellas para los cuales fueron creados.
Muchas veces, de manera irresponsable los productores o realizado-
res de un programa son interpelados por los efectos del mismo y se
limitan a contestar que “su intención es entretener, que no buscan
enseñar y que por lo tanto no son responsables de lo que los niños
puedan aprender”.
Videoclip 2.27: El jugador.
Ante las diversas críticas que ha recibido la televisión, emergen res-
puestas interesantes que recogen los potenciales de la industria tele-
visiva y la ponen al servicio, explícitamente, del aprendizaje social. Es
el caso de lo que se conoce hoy como eduentretenimiento.
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Práctica
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52 Diplomado de
La televisión como Edu-entretenimiento
A medida que ha avanzado el desarrollo de las propuestas de televi-
sión y educación, se ha venido consolidando un paradigma denomi-
nado“edu-entretenimiento”. Veamos en qué consiste este movimien-
to que ha evolucionado a lo largo de casi 40 años. Inició con una mi-
rada instrumental y poco a poco ha tomado consciencia responsable
de su impacto social, político y económico sobre la calidad de vida de
las personas, los grupos y las comunidades.
Hoy por hoy, forma parte de lo que se conoce como Comunicación
para el cambio social, que trabaja preocupaciones en el marco del
desarrollo social de las sociedades, a través de proyectos transversa-
les de salud, educación, trabajo, cultura, género, infancia, entre otros.
Sus orígenes se refieren a proyectos de desarrollo como el que moti-
vó la creación de Plaza Sésamo, que revisamos anteriormente.
El Edu-entretenimiento
Edu-entretenimiento 1ra Generación 2da Generación 3ra Generación
Definición del problema Falta de información Falta de información
y habilidades.
Contextos inapropiados.
Desigualdades estructurales.
Desigualdades estructurales
Relaciones de poder
Conflicto social
Noción
de entretenimiento
Instrumento: herramienta
para transmitir un mensaje
Género dinámico: herra-
mienta para el cambio
Proceso: cultura popular.
Género como forma de ex-
presión.
Noción de cultura Cultura como barrera Cultura como aliado Cultura como“forma de vida”
Noción de catalizador Agente de cambio externo Catalizador externo en aso-
ciación con la comunidad
Miembro de la comunidad
Noción de educación Pedagogía bancaria
Pedagogía de la persua-
sión
Habilidades para la vida,
didáctica.
Pedagogía liberadora
Noción de audiencia Segmentos
Grupos-objetivo
Pasivos
Participantes
Grupos-objetivo
Activos
Ciudadanos
Activos
¿Qué se comunica? Mensajes Mensajes y situaciones Cuestiones sociales y proble-
mas
Noción de cambio Comportamiento
individual
Comportamiento individual.
Normas sociales
Condiciones
Comportamiento individual.
Normas sociales
Relaciones de poder
Condiciones estructurales.
Resultado esperado Cambio en normas
y comportamiento
individual
Resultado numérico
Cambio en normas y com-
portamiento individual
Debate público y privado
Articulación de proceso social
y político.
Cambio estructural
Acción colectiva
Duración
de la intervención
Corto plazo Corto y largo plazo Corto y largo plazo
Fuente: Edu-entretenimiento (De-) Construyendo el campo del edu-entretenimiento
Tomado deTufte,T.(2007).La Salud y la Comunicación.
En:Moreno,Arrivillaga y Malagón (2007).(editores).Bogota:Colombia.

TElevisión 53
y aprendizajes
La figura que se muestra es muy amplia y profunda y analiza aspec-
tos muy importantes. Para efectos de nuestra reflexión solo retoma-
remos los últimos cuatro elementos. El primero que se refiere a lo que
se comunica, nos muestra como se ha ido evolucionando desde pen-
sar en la transmisión de mensajes, hasta llegar a la presentación de
problemas sociales, situaciones y contextos.
Esta visión de la televisión nos abre las puertas para pensar que sí
se pueden hacer propuestas inteligentes, creativas, propositivas
alrededor de ésta, que co-adyuven en la intervención de grandes
problemas sociales relacionados con la probreza, el desempleo,
las pautas de crianza, el no futuro, el maltrato infantil, la calidad de
vida, la deserción escolar, los embarazos precoces, el conflicto ar-
mado, entre otros.
Videoclip 2.32: La historia de un hito: Plaza Sésamo.
Práctica 1
La Ley General de Educación de Colombia (Ley 115 de 1994) recono-
ce un campo de la educación, el informal, y precisa que hay un tipo
de educación que llevan a cabo los medios masivos de comunicación
como la televisión. ¿Qué programa podría recomendar para que fue-
ra visto en el colegio donde trabaja o donde estudian sus hijos, hijas?
Luego de haber avanzado en este módulo ya tenemos suficientes
elementos para hacer una buena selección informada.
Posteriormente, complementemos esta lista con los programas que
sugieran ellos mismos.También ellos pueden formar sus criterios des-
de edades tempranas. Acompañemos la formación de ese criterio, a
la luz de los principios de calidad de vida, de vida digna, de tolerancia,
respeto y responsabilidad ciudadana.
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televisión en la escuela
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54 Diplomado de
Educación para los medios
La Educación para los medios ha sido un tema importante en la agen-
da de los estudiosos de la Comunicación y la educación en América
Latina (Guillermo Orozco,Valerio Fuenzalida, Daniel Prieto, Jesús Mar-
tín-Barbero, Marc Founcuberta, Roxana Mordovich) entre otros.
Existen muchas versiones, formas y concepciones para pensar en la
educación del televidente. A continuación profundizaremos en el
asunto.
Para comprender los orígenes, características y aportes de este impor-
tante movimiento conceptual, vamos a presentar el estudio “Las seis di-
mensionesenlaeducaciónparalosmedios” del estudioso español José
Martinez de Toda y Terrero. Este autor identificó cinco tipos de sujetos
frente a la televidencia: el sujeto alfabetizado mediáticamente, el su-
jeto consciente, crítico, social y creativo. Retomaremos sus definicio-
nes textualmente:
El Sujeto Alfabetizado Mediáticamente
Aquí se entiende por sujeto alfabetizado mediáticamen-
te el sujeto que está bien entrenado en el lenguaje au-
diovisual y en su significado; esto le permitirá entender el
mensaje central del autor y la cultura que se está creando.
Él conoce que las imágenes son representaciones subjeti-
vas, no la realidad. Sin embargo, no hace distinción entre
alta y baja cultura en los medios. Y piensa que se debe
conocer la cultura popular contemporánea.
El Sujeto Consciente
El concepto de sujeto consciente, que se da aquí, tiene en
cuenta el aporte global de tantas iniciativas positivas que
se llevaron adelante, precisamente teniendo en cuenta
los efectos antisociales y sin levantar prejuicios contra la
cultura popular. Para ello el sujeto consciente sabe cómo
funcionan los medios masivos como institución, cómo
son los procesos de producción de la industria de los
medios, cuáles son sus intereses, especialmente los co-
merciantes y políticos, y cómo tratan a la audiencia. Esto
le permitirá discriminar entre los productos mediáticos y
aún dentro de ellos, y caer en la cuenta de por qué en-
fatizan aspectos antisociales (violencia, sexo excesivo y
prejuicios).

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