Aula invertida e tecnologias emergentes

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Apresentação usada pela Prof. Doutora Ana Amélia Carvalho, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Coimbra, na sessão de dia 13 de janeiro de 2015, no âmbito da iniciativa 3as com TEA, promovida pelo projeto TEA: Tablets no Ensino e na Aprendizagem, sob os auspícios da Fundação Calouste Gulbenkian.
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Aula invertida e tecnologias emergentes

  1. 1. Aula invertida e as tecnologias emergentes: envolvimento dos alunos na aprendizagem Ana Amélia A. Carvalho FPCE, Universidade de Coimbra anaameliac@fpce.uc.pt Escola Secundária Eça de Queirós, 13 de janeiro de 2015 3ªs comTEA
  2. 2. Estrutura  Os nossos alunos …  Aula invertida  Tecnologias emergentes  Gamification  Mobile learning
  3. 3. Contextualizando… os nossos alunos sempre conectados Geração Net (Tapscot, 1996) Nativos digitais (Prensky, 2001, 2009) Geração polegar (Rheingold, 2002) Screenagers (Alves, 2005) Homo Zapiens (Veen, &Vrakking, 2006) Os superficiais (Carr, 2012): o “esvoaçar” pela informação … não ajuda a retê-la … Fica-se pela superficialidade! “Pessoas panquecas” - Richard Foreman - espalhadas em grandes áreas mas com pouca espessura (in Carr, 2012, p. 243).
  4. 4. Aula invertida (Flipped classroom) http://pubs.acs.org/doi/abs/10.1021/ed400868x
  5. 5. Aula invertida (Flipped classroom) Motivos que levaram professores a adotarem a “aula invertida”: • Depois de expor a matéria fica pouco tempo para praticar; •Ao expor para o grupo (turma) há alunos que não conseguem acompanhar …; •O conteúdo que se repete em cada disciplina pode ser gravado e disponibilizado aos alunos, ficando mais tempo para a parte prática.
  6. 6. Aula invertida (Flipped classroom) Os alunos … Estudam o conteúdo (a matéria) em casa, fora da sala de aula -Vídeo (disponível, e.g. Khan Academy; ou realizado pelo professor) - Podcasts - texto, PowerPoint, etc. Cada aluno aprende ao seu ritmo, revendo o material de acordo com as suas necessidades. Envolvimento mais ativo dos alunos na aprendizagem (Hamdan et al., 2013; McGiveney-Burelle & Xue, 2013; But, 2014; Love et al., 2014; Santos et al., 2014;Tomé & Teixeira, 2014)
  7. 7. Aula invertida (Flipped classroom) O tempo da aula … para analisar situações, resolver problemas, debater temas, praticar Looi et al. (2010, 2013), Oliveira (2014), Otero et al. (2011), Santos et al. (2014), Schultz et al. (2014), Suzuki et al. (2003), Tomé &Teixeira (2014),Woong & Looi (2011) Em vez do professor transmitir conhecimento na aula, usa esse tempo para interagir com os alunos. •"become the guide on the side" em vez de "sage on the stage“ (King, 1993; Baker, 2000)
  8. 8. Papel do Professor Antes da aula: Preparação e/ou seleção do material para envio aos alunos Durante a aula: Ajuda, orienta e dá mais feedback aos alunos Aula invertida (Flipped classroom) Papel do Aluno Antes da aula: Estuda o material enviado (adquire competências básicas) Durante a aula: Desenvolve atividades: Resolução de problemas, análise de documentos, casos, debates, … (Bergman & Sams, 2012; Herreid & Schiller, 2013; McGivney-Burelle & Xue, 2013; Santos et al., 2014)
  9. 9. Aula invertida (Santos et al., 2014) (Santos, Guimarães, & Carvalho, 2014)  Matemática ◦ Geometria: Sólidos Geométricos  8º Ano ◦ N=17 (M=5 e F=12) ◦ Os alunos têm acesso à Internet em casa. ◦ Não gostam da disciplina de Matemática (59%), nem de a estudar (71%)  Os alunos foram informados de que: ◦ iriam receber por email as tarefas a executar em casa para depois realizarem atividades na sala de aula ◦ Iam utilizar na aula os seus dispositivos móveis (smartphones ou tablets)
  10. 10. 1ª Fase (pré aula) • PowerPoint • Formulário • Vídeos (Youtube e Khan Academy) • Atividades em applets (GoSoapBox e Kahoot) 2ª fase (aula – BYOD e Apps ) • Esclarecimento de dúvidas • Realização de atividades (grupo e/ou individual) com - GoSoapBox e Kahoot 3ª Fase (pós aula) • Reforço das aprendizagens Fases da aula invertida (Santos et al., 2014) Vídeo 1: cálculo do volume da esfera (2.39’’) Vídeo 2: cálculo da área e do volume do cilindro (8.12’’) Vídeo 3: cálculo do volume do prisma triangular e do cubo (4.01’’) (Santos, Guimarães, & Carvalho, 2014)
  11. 11. GoSoapBox (Santos, Guimarães, & Carvalho, 2014) Atividades: - Questões com resposta de escolha múltipla (Quiz) - Adivinhas (Polls)
  12. 12. Kahoot COMPETIÇÃO (Santos, Guimarães, & Carvalho, 2014) Jogo: Questões com resposta de escolha múltipla e com tempo limite de resposta [Quiz].
  13. 13. Aula invertida (Santos et al., 2014)  Os dados respeitantes às respostas de cada aluno foram exportados para um ficheiro Excel ◦ o que possibilitou uma análise individual e pormenorizada dos resultados das atividades.  Os alunos responderam a um questionário de opinião no Google Drive: ◦ Gostaram da experiência; ◦ Estudar a teoria em casa antes da professora a explicar na aula ajudou-me a perceber melhor a matéria (94%); ◦ Aulas deste tipo tornam-me mais responsável (88%).
  14. 14. Aula invertida (Santos et al., 2014) Preferiram o Kahoot (94%), porque:  “(…) competimos uns contra os outros, testamos o nosso conhecimento e obrigou-nos a pensar mais rápido.” (A4)  “(…) fizemos um jogo que incluía toda a turma e aprendemos a responder rápido.” (A5)  “(…) é uma maneira divertida de nós aprendermos a matéria.” (A8) (idem, p. 341).
  15. 15. Aula invertida (Flipped classroom) • Resistência dos alunos … Proporcionar pequenas tarefas que impliquem estudar o material em casa: • Quizzes • Formulários a preencher •Caso haja alunos sem acesso à Internet em casa, sugerir a utilização de espaços com rede, como a Biblioteca. •Satisfação dos professores que utilizam a Aula Invertida (Bergman & Sams, 2012; Schultz et al, 2014; Santos et al., 2014, etc.) •Alunos com resultados de aprendizagem estatisticamente significativos (Schultz et al., 2014)
  16. 16. Aula invertida (Flipped classroom >> Flipped Learning) Bergmann & Sams (2014) – Flipped learning: gateway to student envolvement – sugerem que: • Os professores devem colaborar na preparação dos materiais • Otimizar os espaços de aprendizagem • Criar espaços colaborativos Concluem que os que usam esta metodologia são professores que refletem sobre como ensinam.
  17. 17. Vamos experimentar … https://kahoot.it/
  18. 18. Kahoot Permite temporizar as respostas e pode-se ver a pontuação de cada aluno ao longo das respostas. Gera um ambiente eufórico de competição. https://create.kahoot.it/
  19. 19. Tecnologias emergentes  Sondar eTestar ◦ Clickers ◦ Quizzes
  20. 20. Clickers ou ARS [Audience Response System]: votação eletrónica [Kahoot; GoSoapBox; mQlicker] Utilizar os dispositivos móveis que os alunos têm desde que conectados à Internet (Oliveira, 2014; Bachman & Bachman, 2010; Bates et al., 2006; Cheesman et al., 2011; Stav et al., 2010)  Encoraja os alunos a serem ativos na aula e ajuda- os a aprenderem a matéria  Útil para: ◦ verificar os conhecimentos prévios dos alunos ◦ verificar o que compreenderam ao longo da aula. Pode-se usar o sistema de votação várias vezes ao longo da aula (Oliveira, 2014).
  21. 21. Clickers ou ARS [Audience Response System]  O professor indica o código da sessão desse dia e os alunos entram.  [É apresentado o material]  De seguida, é iniciado o processo de votação  Logo que termine o tempo da votação (30 segundos), surge o gráfico com os resultados [se estiver a ser projetado é visto por todos - Kahoot].  O professor comenta os resultados e reorienta a sequência da aula em conformidade com as respostas obtidas. Pode-se debater algumas opções de resposta.  É uma forma de dinamizar a participação e atenção dos alunos e de ter feedback imediato sobre o que os alunos estão a compreender. (Oliveira, 2014; Bachman & Bachman, 2010; Bates et al., 2006; Cheesman et al., 2011; Stav et al., 2010)
  22. 22. Clickers ou ARS [Audience Response System] (Oliveira, 2014)  Cada aula de 100 minutos ◦ 5 perguntas (em média de 20 em 20 minutos)  “pretendeu-se proporcionar uma paragem na aula que permitia simultaneamente ◦ rever, sedimentar e discutir a matéria que tinha acabado de ser ministrada ◦ e uma pausa para descanso da exposição de matéria" (Oliveira, 2014, p. 445).  Os alunos adotaram uma postura mais ativa nas aulas e estas passaram a ser mais estimulantes
  23. 23. Quiz: no Mobile Study  http://www.mobilestudy.org/doquiz/15117/ (Provérbios, Carla Cristina Lima)
  24. 24. Quiz  Questões de escolha múltipla  Apresenta feedback imediato ao aluno  O aluno pode refazer os exercícios, aprendendo de uma forma lúdica.  Para aumentar a competição, nem que seja exclusivamente pessoal, alguns quizzes são temporizados, aumentando os níveis de adrenalina na sua resolução [Kahoot].  Todos gostam de ganhar ou de receber um feedback positivo!  As atividades de rápida resolução: ◦ estimulam o aluno a pensar e ◦ motivam-no a responder para obter uma percentagem ou pontuação. (Carvalho, 2013)
  25. 25. Quiz Os professores – alunos de mestrado - fizeram um quizz e aplicaram nas suas aulas, reportando que:  Os alunos gostaram!  E pediram mais!  “São bons para estudar e para tirar dúvidas.” – Diziam os alunos (Carvalho, 2012, p. 161)  É uma excelente forma para os alunos estudarem e aprenderem!  Solicite a participação dos alunos para as questões com respostas de escolha múltipla …depois é só disponibilizar online.
  26. 26. Gosoapbox https://app.gosoapbox.com/ Quizzes; Polls e Discussions Inserir o código e clicar em “Joint Now”
  27. 27. Gosoapbox https://app.gosoapbox.com/ Quizzes; Polls e Discussions
  28. 28. Gosoapbox [Quizz]: sintetizando  Pode ser com escolha múltipla ou resposta curta  Pode ser feita uma descrição; incluir imagens  Pode ter uma explicação para ser vista depois da resposta  Ao responder, não se sabe logo se a resposta está correta. Só no fim! Mas vê-se a resposta e a correção.  Ao terminar, ainda pergunta ao aluno se se quer rever as respostas.
  29. 29. GoSoapBox – na perspetiva do professor
  30. 30. Kahoot https://kahoot.it/  Quiz ◦ O código de acesso é gerado quando solicitado ◦ Cada opção de resposta tem limite de caracteres a usar [60] ◦ Pode ter tempo de resposta (por defeito 30 segundos) ◦ Pode-se pontuar (ou não)  Scoreboard ◦ [E no final ainda se pode avaliar o quiz. ]
  31. 31. LaVouivre: Jogo de escolha múltipla http://www.fpce.uc.pt/jogos/ - Download da aplicação Tutorial Vários jogos da Glória
  32. 32. LaVouivre: Jogo de escolha múltipla O aspeto do tabuleiro pode ser alterado. Cada jogo pode ter 250 perguntas apresentadas aleatoriamente.
  33. 33. LaVouivre: Reações dos alunos  “Yes”,“Fixe”,“Boa”,“Consegui”. Nalguns grupos, os restantes colegas batiam palmas quando alguém acertava!  Possibilita aos alunos o trabalho em grupo, a “discussão” das respostas a assinalar e ainda a possibilidade de receber um feedback em tempo real (Carvalho, 2012).  Os alunos ao jogarem este jogo podem estudar/verificar o que sabem.
  34. 34.  Representação do conhecimento ◦ Mapas de conceitos ◦ Podcasts
  35. 35. Mapas de conceitos  Mapas de conceitos ou redes semânticas são representações espaciais de conceitos e das suas inter- relações (Jonassen, 2007) ◦ pretendem representar as estruturas do conhecimento que os alunos armazenam nas suas mentes.  Ajudam a organizar o conhecimento dos alunos ◦ Uma excelente forma para sintetizar a matéria ◦ Podem ser um ponto de partida para apresentar um novo conteúdo
  36. 36. Mapas de conceitos  Cmap Tools  text2mindmap.com “Os alunos que estudam desta forma [mapas de conceitos] irão, definitivamente, obter uma pontuação melhor em praticamente qualquer tipo de teste que o professor lhes dê.” (Jonassen, 2007, p. 77)
  37. 37. Podcasts: uma taxonomia (Carvalho & Aguiar, 2010) TIPO FORMATO DURAÇÃO AUTOR ESTILO FINALIDADE Expositivo/ Informativo Feedback/ Comentários Instruções/ Orientações Áudio Enhanced podcast Vodcast Screencast Curto ≤5’ Moderado >5’ e ≤15’ Longo >15’ Professor Aluno(s) Outro Formal Informal Informar Analisar Motivar/sensibili- zar Resumir/sintetizar Refletir Questionar Incentivar/Desafi- ar Explicar etc. A taxonomia é simples e de fácil aplicação. De um modo geral as recomendações vão no sentido de podcasts de duração curta ou moderada (Cebeci & Tekdal, 2006; Chan et al., 2006; Frydenberg, 2006; Lee & Chan, 2007; Salmon et al., 2007; Carvalho, 2008; Carvalho et al., 2008a,b, 2009a,c).
  38. 38. Carvalho,A.A.A., & Aguiar, C.A. (2010).Taxonomia de Podcasts. In A.A.A. Carvalho & C.A.A.Aguiar (Orgs.), Podcasts para Ensinar e Aprender em Contexto (pp. 19- 43). Santo Tirso: De Facto. 16 capítulos – com estudos realizados nos diferentes níveis de ensino: do Jardim de Infância ao Ensino Superior.
  39. 39. Podcasts no ensino Vantagens educativas do áudio  os alunos gostam do áudio porque gostam de reagir ao som (compreender a língua falada, analisar música, ouvir a voz do professor),  a voz humana aporta ao texto escrito entoação, ritmo, timbre, volume e emoção. (Durbridge, 1984)
  40. 40. Matemática A do 11º Ano  Fase 1:A professora disponibilizou enhanced podcasts sobre Programação Linear.  Fase 2: Os alunos em grupo tinham que explicar a resolução de exercícios de exame. (Rute Lopes, 2010) Haverá diferenças na aceitação da produção e da visualização dos enhanced podcasts por bons alunos (com classificação igual ou superior a 14 valores) e alunos com mais dificuldades?
  41. 41. Matemática A do 11º Ano N=42 Grupo I – 27 (notas inferiores a 14) Grupo II – 15 (notas 14 ou superior) “Para elaborar os podcasts temos que resolver todos os exercícios à mão e temos que explicar a sua resolução de forma muito pormenorizada o que nos “obriga” a perceber a matéria”. Os bons alunos viram mais podcasts que os alunos com dificuldade. Os alunos com dificuldade gostaram de realizar os podcasts.
  42. 42.  Pesquisa sobre o assunto  Leitura e síntese de ideias  Estruturar a apresentação  Redação do texto [escrita]  Escolher música [não obrigatório]  Treinar a leitura e a sequência de apresentação [no caso de não ser só áudio]  Gravar [edição] – Audacity, Jing Podcasts: etapas na produção
  43. 43. Jing  http://www.techsmith.com/jing.html - download.  O Jing pode ser utilizado para: • Mostrar o funcionamento de uma aplicação no ecrã do computador; • Explicar uma ideia, usando, por exemplo o PowerPoint.  Versão Gratuita -Imagens com formato PNG; -Vídeos até 5 minutos com formato swf.
  44. 44. No computador, em Programas surgeTechSmith: Jing Configurações Histórico Capturar
  45. 45. Podcasts  Os alunos aderem facilmente e até com entusiasmo a estas atividades de podcasting (Frydenberg, 2006; Cruz & Carvalho, 2007; Carvalho & Aguiar, 2009; Carvalho et al., 2009a; Cruz, 2009; Lopes, 2010; Rodrigues, 2010; Oliveira, 2010; Costa, 2013), independentemente de terem ou não facilidade de expressão oral e independentemente do seu nível de ensino (p. 32). (Carvalho & Aguiar, 2010)
  46. 46.  Desafiar a aprender ◦ QR code ◦ Geocaching ◦ Gamification
  47. 47. QR code “visível e escondido” ◦ Suscitar a curiosidade Exemplos de utilização: ◦ Apresentações dos alunos são convertidas em QRcode e enviadas para alunos de outra turma, em outra escola ou em outro país. ◦ Peddy-paper com QR codes. ◦ Visitas com informação em QR code. ◦ Endereços  Onde criar o QR code? ◦ http://www.qrstuff.com/ ◦ http://goqr.me/ ◦ …
  48. 48. Geocaching  Atividade de caça ao tesouro no exterior.  Tendo as coordenadas do GPS é preciso encontrar a caixa [geocache].
  49. 49. Geocaching  Tem várias regras ◦ Não estragar a caixa (geocache) ◦ Se retirar algo colocar algo de igual valor ◦ Assinar o logbook e colocar a data ◦ E depois partilhar a descoberta no geocaching.com  http://www.geocaching.com/guide/ Mais informação em:  http://vimeo.com/36764532  http://www.geopt.org/
  50. 50. Geocaching  Para o ensino: ◦ criar uma multicache sobre determinado assunto. ◦ Os alunos recebem as coordenadas e vão resolvendo desafios sucessivos.  Sara Simões (2014) - “UmTesouro no Parque Infante D. Pedro” .
  51. 51. “UmTesouro no Parque Infante D.Pedro” Geocaches Multicache: Os alunos tinham que responder a questões sobre o parque, cujas respostas também os conduziam à cache seguinte. Destinatários: Alunos do 8º ano. (Simões, 2014)
  52. 52. (Simões, 2014)
  53. 53. Gamification [gamificação]  “Gamification” is the use of game design elements in non-game contexts (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011, p.10)  Aplicação da mecânica dos jogos a contextos reais para envolver: ◦ Funcionários e clientes ◦ Alunos  “Gamification is using game-based mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivate action, promote learning and solve problems.” (Kapp, 2012, p.10)
  54. 54. Efeito dos videojogos (McGonigal, 2011) O que têm os videojogos de tão especial? ◦ Desafiam as nossas capacidades ◦ Fazem-nos sentir capazes, competentes ◦ Apresentam objetivos claros ◦ Tornam a derrota em algo divertido ◦ Ensinam a focar a energia e a atenção num objetivo ◦ Envolvem-nos num mundo onde podemos arriscar, onde o risco não possui consequências reais.
  55. 55. Como alterar comportamentos?  Surge a ideia de que é possível mudar efetivamente comportamentos através dos videojogos (McGonigal, 2011).  O movimento de FunTheory, impulsionado pelaVolkswagen, pretende através da diversão (fun) levar as pessoas a optar por comportamentos saudáveis ou mais corretos.
  56. 56. Como alterar comportamentos? “Piano Staircase” - The fun theory in http://youtu.be/2lXh2n0aPyw
  57. 57. Gamificação  Na gamificação há um processo contínuo, evoluindo a cada passo para que determinado comportamento seja alterado ◦ É necessário criar novos desafios, um processo de renovação em contínuo para manter o envolvimento. (Zichermann & Linder, 2013)
  58. 58. Gamificação aplicada à educação Quest 2 Learn, in http://youtu.be/kHtj6PCpyLQ  Em 2009 nasceu a primeira escola pública nos EUA baseada nos princípios de game design. ◦ uma iniciativa da MacArthur Foundation.  Quest 2 Learn  Tem por objetivo desenvolver competências do século XXI.  São propostas missões que têm que resolver.  Ver documentário.
  59. 59. Resultados de aplicação de gamificação  Barata et al. (2013) compararam a mesma disciplina semestral de um curso de engenharia, ◦ formato normal versus aulas com elementos de gamificação (níveis, pontuação, leaderboards, desafios e crachás).  Resultados: ◦ Aumento de assiduidade (as presenças são opcionais) ◦ Aumento de download dos materiais disponíveis ◦ Aumento de atividade nos fóruns:  51,1% mais respostas a outros posts  84,5% mais iniciativas ◦ Alunos admitiram que dava mais trabalho, mas estavam motivados e interessados.
  60. 60. Aplicar a gamificação  Quando se pretende: ◦ Motivar os alunos envolvendo-os no conteúdo curricular; ◦ Influenciar o comportamento do aluno dentro do curso; ◦ Guiar os alunos para que possam inovar; ◦ Encorajar os alunos a autonomamente desenvolver competências ou adquirir conhecimento; ◦ Ensinar novos conteúdos. (Kapp, Blair, & Mesch, 2014, p.65)
  61. 61.  Mobile learning Publicações marcantes  Kukuslska-Hulme &Traxler (2005); Ally (2009),  Berge & Muilenberg (2013) Metcalf (2006), Waycott (2004), Pachler et al. (2007; 2009),Vavoula et al. (2009), Moura (2010),Crompton (2013).
  62. 62. Definição de m-learning Termos chave:  Pedagogia  dispositivos móveis  contexto  interação social (Crompton, 2013).  “Aprendizagem em contextos múltiplos, através de interações sociais e de conteúdo, usando dispositivos móveis pessoais”. (Crompton, Muilenburg & Berge in Crompton, 2013, p. 4)
  63. 63. Os 4 Cs de Quinn (2011): as affordances principais do mobile  Conteúdo ◦ Consumo de conteúdos  “Computar” ◦ interação com as capacidades computacionais  Comunicação ◦ Capacidade de comunicar com os outros  Captura ◦ Captura do contexto através de vídeo, imagem, áudio, localização, tempo, cada vez mais dados. M-learning: intimidade e o imediato
  64. 64. Por fim, … Foram apresentadas algumas possibilidade de utilização para dispositivos móveis Pode parecer-lhe assim … ao iniciar! Os alunos agradecem o esforço!

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