1
I. O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA ADMINISTRAÇÃO CIENTÍFICA
A gestão empresarial viveu uma longa história de significa...
2
especializados, o perfil era definido pelos especialistas da área de Recursos Humanos e se
constituía no alvo dos progra...
3
pautavam a direção do desempenho. Enriquecido com essas descobertas o conceito de
capacitação continuou sob a perspectiv...
4
estavam mudando. Para fazer frente a isso, as organizações se orientaram por uma
política de modernização que poderia se...
5
Mas, na visão de MALVEZZI (1978), se por um lado, numa visão da AAddmmiinniissttrraaççããoo
caracterizada pelos controles...
6
ele precisa aprender o maior número de razões pelas quais algo deve ser feito e, é por isso
que o chamado treinamento on...
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

2) o desenvolvimento profissional na administração científica

254 visualizações

Publicada em

Artigo de Minha Autoria Sobre o Perfil Profissional, Durante o Período da Administração Científica

Publicada em: Educação
0 comentários
0 gostaram
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

  • Seja a primeira pessoa a gostar disto

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
254
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
3
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
2
Comentários
0
Gostaram
0
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

2) o desenvolvimento profissional na administração científica

  1. 1. 1 I. O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA ADMINISTRAÇÃO CIENTÍFICA A gestão empresarial viveu uma longa história de significativas metamorfoses e uma delas foi a passagem do paradigma da Administração Científica para um novo paradigma que emergiu após os anos 80. Na teoria da Administração Científica, o processo de produção foi concebido sob a abordagem da EEnnggeennhhaarriiaa, na qual administrara era um processo regulatório potencializado para a modelagem do processo de produção, visando metas enquadradas em parâmetros de tempo e custo. Nessa abordagem, administrar consistia no controle sobre o processo de produção em si, pressupondo-se que o monitoramento de todos os eventos garantisse a eficiência do resultado. Nessa perspectiva, ROUX (1983) acreditava que a capacitação dos indivíduos fazia parte dos alvos regulatórios e a formação profissional era o meio que garantia a competência, requerida para o perfeito exercício das tarefas; ou seja, a posse do know-how. O know-how era a capacidade de realizar a tarefa conforme os padrões de resultados e tempos, definidos pelo planejamento. As tarefas e atividades eram definidas por setores especializados em planos de tal forma que o que se esperava do funcionário era o “saber fazer” aquilo que estava prescrito. Esperava-se que o trabalhador aprendesse a realizar a tarefa em todas as suas possíveis variações, como acontece com os pilotos de aviões, que realizam os procedimentos que estão detalhadamente previstos em um manual. Para o desempenho dessa função contava-se com a regulagem da competência profissional que era adquirida por meio de atividades desenhadas para ensinar os procedimentos ao funcionário e adestrá-lo nas habilidades que estes requeriam. Grande parte dessa regulagem da competência foi inspirada nos laboratórios de PPssiiccoollooggiiaa e criada por diversos especialistas em ciências comportamentais por meio da experiência do quotidiano. Como os administradores eram leigos em técnicas de aprendizagem e, nessa forma de concepção do processo de produção parte da regulagem dependia do uso dessas técnicas, as ciências do comportamento foram requisitadas como colaboradores da Administração para fornecer informações sobre as condições e instrumentos de aprendizagem. Estimulada por essa parceria, a PPssiiccoollooggiiaa se dedicou a construir teorias que garantissem o controle da competência, tendo em vista o desempenho esperado pelo planejamento das tarefas. Dessa forma, a PPssiiccoollooggiiaa IInndduussttrriiaall legitimou a abordagem da EEnnggeennhhaarriiaa, fornecendo à Administração Científica o suporte da experimentação científica, conforme deduziu DUNNETTE (1976) das abordagens da tecnologia chamada de PPssiiccoommeettrriiaa. Nessa perspectiva, o trabalhador foi assumido com um ser fragmentado em habilidades e traços de personalidade. A habilidade era tida como algo objetivo existente dentro do indivíduo, que ocorria independentemente de ser descoberto por alguém e que poderia ser mensurado. Essa configuração propiciou o aparecimento dos perfis profissiográficos, os quais se tornaram o padrão de condições pessoais para o trabalho. Deu-se o nome de “perfil” ao conjunto de requisitos exigidos de um indivíduo para a realização de uma tarefa. Assim como as tarefas eram planejadas por setores
  2. 2. 2 especializados, o perfil era definido pelos especialistas da área de Recursos Humanos e se constituía no alvo dos programas de treinamento. Os instrumentos criados pela PPssiiccoommeettrriiaa aferiam cientificamente esse alvo e as condições pessoais do trabalhador. A defasagem entre o perfil e o indivíduo indicava a necessidade de treinamento e, a partir dos requisitos das tarefas, programas de treinamento eram estruturados e consistiam em exercícios de velocidade, precisão, acuidade e automatismo, transmissão de informações e mudanças de atitude, visando aproximar o desempenho do padrão esperado. Tudo deveria ser medido: o perfil de traços e os resultados da aprendizagem. Trabalhava- se com técnicas de controle que permitiam constatar as teorias sobre a aprendizagem. Havia a preocupação de se materializar o controle conforme as diferentes teorias de inteligência e de habilidades específicas. A missão do treinamento era manter as condições pessoais do trabalhador válidas e atuantes, uma vez que as tarefas já estavam definidas. O treinamento era um conjunto de atividades que proporcionaria à pessoa a aquisição de know-how para a realização da tarefa, sendo essencial à relação entre as atividades programadas e os resultados. Por essa razão, a inabilitação do trabalhador (como sua incapacidade de seguir o ritmo das máquinas, de desempenhar a seqüência de tarefas e de aprender a tecnologia) era traduzida em revisão de perfis das atividades que compunham o programa de treinamento. Assim, balizada pela PPssiiccoommeettrriiaa, a capacitação profissional constituiu-se menos no desenvolvimento do indivíduo como sujeito, e muito mais no desenvolvimento dos traços previstos nos perfis: numa primeira fase esses traços eram limitados às habilidades motoras e, mais tarde, por força das pesquisas e do aprofundamento dos perfis, estenderam-se para características cognitivas e de personalidade. As habilidades motoras predominavam no cenário do chão de fábrica e as habilidades cognitivas no cenário da gerência e dos escritórios. O treinamento era considerado uma atividade regulatória que contribuía para o controle do desempenho, a partir da modelagem do perfil e, como tal, o treinamento deixou de ser o “aprender fazendo” para se tornar uma atividade articulada para a regulagem do desempenho, no processo de produção. Portanto, para ROUX (1983), treinar significava um ato administrativo que produzia o know-how que permitia ao trabalhador desempenhar suas funções com precisão, o ritmo e a seqüência de atos previstos no planejamento proposto por O & M. Nesse instrumento, a prática da AAddmmiinniissttrraaççããoo e a PPssiiccoommeettrriiaa se tornaram duas parceiras que legitimaram seus projetos, com poucos questionamentos mútuos. Isso aconteceu após o experimento de Hawthorne, que deu à capacitação profissional uma dimensão mais psicológica ao incluir nos perfis outros aspectos do ser humano, como os sentimentos e a influência dos grupos sociais. O trabalho de Hawthorne demonstrou que o trabalhador é um membro de grupo e que seu desempenho não é produto de sua capacidade física, mas está correlacionado à sua capacidade social, não reagindo como um indivíduo, mas como membro de um grupo. A partir do paradigma da EEnnggeennhhaarriiaa o treinamento foi dissecado, percebendo-se que o desempenho era uma decorrência do indivíduo como um todo e não de suas habilidades motoras e mentais. Havia indícios de que os sentimentos participavam significativamente do sucesso do trabalhador e de que o grupo apresentava mecanismos de recompensas e punições que
  3. 3. 3 pautavam a direção do desempenho. Enriquecido com essas descobertas o conceito de capacitação continuou sob a perspectiva da EEnnggeennhhaarriiaa, porém houve o reconhecimento que o ser humano era mais complexo do que um conjunto de traços. Era necessário reconhecer os elementos dessa complexidade e fatores como motivação, expectativas e valores foram relacionados ao desempenho. Este foi configurado como produto da competência e dos padrões de desempenho e, em vista disso, os alvos da capacitação profissional se estenderam para as cognições caracterizando suas tendências dos anos 50 e 60, evidenciadas pela freqüência de atividades como dinâmica de grupos e até mesmo algumas dramatizações. A teoria dos sistemas proposta por KATZ (1992), a qual era o modelo para se analisar o comportamento organizacional, já não se tratava de um evento isolado, mas sim um evento sistêmico. Isso contribuiu para diferenciar a capacitação profissional em dois processos: treinamento e desenvolvimento. O desenvolvimento foi identificado visando o acesso na hierarquia de cargos que envolviam mais responsabilidades e poder, percebendo-se que capacitar não significava apenas mais informações e habilidades, mas ser mais identificado com a organização. GOSS (1962) identificou o treinamento como o aperfeiçoamento do desempenho no mesmo nível hierárquico; ou seja, à margem da carreira; relacionado à instrumentalidade pessoal, sendo configurado como pré-condição do desenvolvimento. Nessa concepção é fundamental a relação com a carreira. Esta é mais identificada com a ascensão na hierarquia do que com a identidade profissional, embora esta seja condição indispensável nas negociações para o acesso na hierarquia. Não é difícil constatar que investimentos em projetos pessoais que privilegiem as habilidades em detrimento da ascensão, são vistos como privilegiar uma meta de segunda classe. A capacitação profissional emergiu como uma questão do recurso humano para a organização e não como uma questão do ser humano. Esse modelo se encontrava no apogeu da gestão de recursos humanos na abordagem da AAddmmiinniissttrraaççããoo CCiieennttííffiiccaa, podendo-se dizer que a condição humana foi assumida mais realisticamente em sua complexidade, mas não assumida em sua indeterminância, porque a realização profissional ficou configurada em função do acesso aos níveis de poder. A realização profissional continuou dependente da articulação das tarefas e monitorada pela gerência. Essa é a situação na qual os indivíduos têm pouca influência na definição de suas próprias tarefas. (MALVEZZI, 1978). Na fábrica taylorista, mesmo enriquecida com o reconhecimento da complexidade expressa pela abordagem sistêmica, o ser humano entrou caricaturado porque não foi assumido como pessoa (sujeito), mas como um conjunto de atributos articulados de modo complexo, a serem manipulados em função de valores oriundos de sua relação direta com as tarefas a ele designadas ou ao nível hierárquico do poder. Essa concepção de AAddmmiinniissttrraaççããoo e formação predominou até os anos 70 e, a partir disso, as mudanças radicais abalaram o mundo dos negócios tornando-os mais competitivos, e as novas tecnologias permitiram novas formas de organização e produção. A abordagem da EEnnggeennhhaarriiaa mostrou-se muito rígida para suportar as mudanças e a rapidez de decisões requeridas pela competitividade, pois era freqüente a defasagem entre a estrutura formal de tarefas e as tarefas reais, indicando a inutilidade dessa estrutura. Os controles externos (quer sobre as tarefas quer sobre as pessoas) eram insuficientes para garantir a eficiência e tais mudanças sinalizavam que as bases da capacitação profissional
  4. 4. 4 estavam mudando. Para fazer frente a isso, as organizações se orientaram por uma política de modernização que poderia ser resumida em quatro elementos básicos:  Competência  Tecnologia  Parceria  Flexibilidade Era uma mudança radical para abalar a capacitação profissional pela AAddmmiinniissttrraaççããoo CCiieennttííffiiccaa. Isso pode ser observado pela crescente substituição da estrutura formal de tarefas (que era o referencial básico de treinamento) e pelo que é chamado de missões, a nova forma de institucionalização de tarefas. A missão consiste num alvo a ser realizado pelo sujeito para o qual ele recebe mais autonomia, cobra-lhe mais responsabilidade pelos resultados e exigem dele mais criatividade e visão de longo prazo. Sob essas contingências estava o germe do paradigma emergente de RReeccuurrssooss HHuummaannooss; ou seja, a substituição dos controles sobre o processo (controles externos) pelo controle dos resultados, a partir de controles internos dos sujeitos. Isso significava que a capacitação profissional teria de cuidar do desenvolvimento da auto-regulagem, o que era uma conseqüência do desaparecimento do planejamento de tarefas. Para MALVEZZI (1978), o parâmetro da capacitação não poderia mais ser o perfil, porque os cargos não eram mais estáveis em suas tarefas, mas deveria reorientar-se para os resultados a partir da auto-regulagem (compromisso, criatividade e competência). A capacitação deixava de ser o investimento no know-how para se tornar o investimento no know-why. (p.77). Essa mudança fez com que a AAddmmiinniissttrraaççããoo dos anos 90 dependesse da aprendizagem e atualização dos recursos humanos, na mesma proporção em que a gestão dos anos 20 dependeu da racionalização das tarefas. Caracterizada pela flexibilidade, a moderna GGeessttããoo OOrrggaanniizzaacciioonnaall necessita mais de pessoas com competência diferenciada do que da racionalização de tarefas. Essa inversão contrapõe o paradigma taylorista ao paradigma emergente da GGeessttããoo EEmmpprreessaarriiaall. A AAddmmiinniissttrraaççããoo deixa de privilegiar o controle sobre o processo (marca registrada da AAddmmiinniissttrraaççããoo CCiieennttííffiiccaa) em favor do controle sobre o resultado (evidência do paradigma emergente). O desafio da AAddmmiinniissttrraaççããoo não é o ajustamento das pessoas aos planos, mas o desenvolvimento delas, para que possam enfrentar a competição externa. E um novo paradigma de capacitação pro0fissional emergiu a partir dos anos 80. II. O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA EMERGENTE GESTÃO EMPRESARIAL É difícil precisar quais mudanças estão acontecendo no desenvolvimento profissional nas condições do paradigma emergente da GGeessttããoo EEmmpprreessaarriiaall, pois ainda se vive um momento de transição.
  5. 5. 5 Mas, na visão de MALVEZZI (1978), se por um lado, numa visão da AAddmmiinniissttrraaççããoo caracterizada pelos controles externos sobre o desempenho a capacitação profissional é crucial, por outro lado, na visão caracterizada pelos controles internos, seu papel é ainda mais relevante. No paradigma da AAddmmiinniissttrraaççããoo CCiieennttííffiiccaa, a sistematização do treinamento divide com o planejamento das tarefas a função de controle do desempenho e, no caso do paradigma emergente, a ausência de tarefas programadas faz com que a capacitação assuma sozinha essa responsabilidade. A tendência da AAddmmiinniissttrraaççããoo através das práticas de gestão como grupos semi- autônomos e células de produção, é atribuir ao trabalhador o “como fazer”. Nelas, o trabalhador planeja, realiza e avalia seu próprio trabalho. Isso significa que a flexibilidade que caracteriza a nova forma de administrar só pode se materializar se o trabalhador for mais habilitado, mais responsável e mais cooperativo. Conseqüentemente, a função de prepara a mão de obra foi facilitada, pois as pessoas que a desempenhavam ganharam o caráter de tecnologia. Se na AAddmmiinniissttrraaççããoo CCiieennttííffiiccaa, a tecnologia fazia parte da estrutura da empresa, podia-se trocar as pessoas que oi modo de fazer continuaria sendo o mesmo. Não havia quebra de continuidade, porque a programação de tarefas passava de um operário para outro, que repetia os procedimentos de seu predecessor. Nas estratégias do paradigma emergente, ao contrário da AAddmmiinniissttrraaççããoo CCiieennttííffiiccaa, as pessoas quando saem levam consigo a racionalidade do “como fazer”, já que cabe a elas a articulação dessa tarefa. As próprias pessoas se tornam parte das ferramentas de trabalho, embora uma ferramenta flexível. É por isso que o desenvolvimento profissional nesse paradigma fica configurado como know-why e a tarefa de viabilizar o processo de produção passa das estruturas administrativas e gerenciais para os grupos de trabalho. A tarefa destes não se restringe mais à utilização dos músculos ou ao cumprimento do dever (condição que pressupõe uma programação prévia de tarefas), mas se estende para a elaboração do processo de produção (reengenharia), assumindo a responsabilidade pelos resultados. Essa nova tarefa se caracteriza como know-why porque sua realização exige que o operador antecipe os resultados para criar uma solução, o que significa dizer que ele tem de utilizar seu cérebro. Nesse sentido, para MALVEZZI (1978), o trabalhador deixa de ser um mero seguidor de manuais e é colocado para escolher caminhos, consciente dos resultados que pretende atingir, tal como um artesão a quem um cliente solicita um determinado trabalho: - “é por isso que o treinamento de novatos em equipes que funcionam dessa forma implica a conveniência com os membros da equipe na qual a transmissão de habilidades e informações está associada a uma rede complexa de negociações de interesses comuns ao grupo” (cap. 4). Isso implica, tal como no trabalho do artesão, muito mais autonomia e dependência de suas condições subjetivas, como auto-estima e identidade profissional. O vínculo com o trabalho deixa de ser restrito às recompensas externas e ao dever, para se estender à realização daquilo que o indivíduo definiu como padrão do bom profissional que almeja ser. Isso significa que os programas de treinamento nesse paradigma têm de reproduzir o ambiente de trabalho no qual o treinando operará, porque além de aprender o know-how,
  6. 6. 6 ele precisa aprender o maior número de razões pelas quais algo deve ser feito e, é por isso que o chamado treinamento on the job, está se tornando cada vez mais popular. Outra tendência refere-se à re-conceituação da capacitação profissional como algo além da aquisição de informações, mudança de atitudes e desenvolvimento de habilidades, para incluir a re-elaboração de significados e a revisão dos referenciais de ação. Tende-se a organizar os programas de treinamento menos às habilidades específicas e mais para a pessoa como um todo. Como cabe ao indivíduo a decisão sobre o “como fazer”, seu desempenho dependerá muito mais de si do que dependeria numa situação na qual ele tivesse de seguir os procedimentos de um manual. Portanto, treinar consiste no oferecimento de oportunidades que propiciem ao indivíduo a re-elaboração de seu projeto de vida profissional e os significados da contribuição de desempenho para a realização desse projeto. Outra tendência constatada no escopo do desenvolvimento profissional é o reconhecimento de que a aprendizagem não é um fator relacionado apenas às condições internas dos indivíduos, mas igualmente dependente de fatores externos. A integração dessas duas ordens de fatores caracteriza a treinabilidade. Com a flexibilização das estruturas e a diminuição do planejamento de tarefas, as equipes de trabalho perderam a mediação que se encarregava de parte do serviço. Assim, no paradigma da AAddmmiinniissttrraaççããoo CCiieennttííffiiccaa,, quem orientava e fornecia os critérios para compras era a área de SSuupprriimmeennttooss e quem orientava e fornecia os critérios para os problemas de pessoal era a área de RReeccuurrssooss HHuummaannooss. No novo paradigma de gestão, essa mediação tende a ser eliminada (uma vez que os grupos são auto-geridos) e as funções da área de RReeccuurrssooss HHuummaannooss ou de SSuupprriimmeennttooss passam para o próprio grupo, fazendo com que os grupos de trabalho se tornem muito mais interdependentes. Essa “autonomia” os obriga a entender suas habilidades para produzir não como algo restrito a eles mesmos, mas extensivo à rede de interação que eles estabelecem com o meio ambiente e, essa rede, tanto vale em nível de grupo como em nível dos indivíduos. O conhecimento recebido não é um simples recurso a mais, mas algo que pode demandar rearticulação de toda a rede de negociação. Essa dinâmica, que pode facilitar ou não o aprendizado, é a treinabilidade; ou seja, a potencialidade de absorção da aprendizagem tendo em vista suas conseqüências para o futuro. Por essa razão, os programas de treinamento tendem a se articular a partir de uma equipe e não a partir de indivíduos isoladamente. Devido a essas contingências, o profissional da empresa moderna se aproxima muito mais do modelo do profissional liberal, sendo alguém que recebe uma missão e é livre para estruturar o “como fazer”. Ele dependerá menos das chefias e operará numa situação de partilha de recursos. A partir daí, os programas de treinamento tenderão a dar mais ênfase ao desenvolvimento da capacitação de parceria como condição para ser eficaz nas missões.

×