Universidade Federal da Grande Dourados<br />                 Programa de Pós-Graduação em Educação<br />Faculdade de Educ...
<ul><li>Premissa do capítulo – justificativa da autora pelo fato de ter utilizado os seis autoras âncoras
Compreensão distinta de sociedade e seus elementos constitutivos, focando a educação, a matriz teórica e as propostas dos ...
 Cap. I – Autores otimistas</li></ul>Apesar de defenderem propostas ditas transformadoras, veem na aliança gestão escolar ...
<ul><li>Cap. II – Autores críticos</li></ul>Concebem na transformação social um instrumento basilar para tais mudanças, le...
<ul><li>Inicia a discussão do capitulo III – explicitação levantada a partir do processo de forma/conteúdo
 Nomeia como ponto nodal para se diferenciar das matrizes até então consideradas, buscando uma maior compreensão das poten...
<ul><li>Discussão sobre o método como sítio político</li></li></ul><li><ul><li> Faz uma discussão sobre como se dava a rel...
Nosella (2005) afirma que havia dois grupos na década de 80 que debatiam a questão da relação supracitada, que seriam:</li...
Pensando a forma como elemento principal da efetivação da GED, a autora ressalta que por mais que haja a tentativa de nega...
Segundo Shimamoto (2011), pensar a GED numa concepção que não negue a democracia liberal, que não traga a práxis objetiva ...
<ul><li> A autora não vê a construção de uma escola democrática como possibilidade objetiva, se o contexto apresentar mold...
<ul><li> O ser político e o ser socieducativo
 Existem duas ações vivenciadas a modulagem de consciências à luz de ilusões neoliberais para negar a prática social, send...
A autora aponta alguns pontos inibidores para que se supere as condições objetivas, sendo eles:<br />“Os desafios provocam...
<ul><li> As políticas sociais competidoras
 Essas propostas de práticas competidoras, imediatistas e desconectadas da GED estão vinculadas mais à proposta gerenciali...
 Segundo Shimamoto (2011), essas condições de caráter competidor minimizam as causas entranhais, havendo reflexos, avalian...
Analisando as propostas de Saviani, Paro e Tragtenberg, considerados como autores concretos, a autora cita que:<br />
A autora cita que a urgência da consciência da interconexão forma-conteúdo, teoria-prática, para haver a possibilidade e a...
Shimamoto (2011) levanta algumas reflexões sobre o modelo que se pensa e se propõe a sociedade, sendo:<br />
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<ul><li> Coloca outro ponto nodal, que seria a proposição de um modelo de gestão participativa como instrumento de concret...
De acordo com Shimamoto (2011) há alguns pontos estranguladores do desafio para que o homem direcione a sua necessidade pa...
<ul><li> A autora considera que a práxis objetiva é o divisor de águas, pois nada existe sem que nela se constitua de mane...
 “Entende que a práxis é o que de fato existe, mesmo que o estado de consciência sobre a tessitura que a sustenta seja inc...
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A autora pontua então suas conclusões de pesquisa afirmando:<br />
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Shimamoto - Cap III e considerações finais - Forma e conteúdo - componentes de conservação ou transformação

  1. 1. Universidade Federal da Grande Dourados<br /> Programa de Pós-Graduação em Educação<br />Faculdade de Educação<br /> Disciplina: Estudos em Gestão Educacional<br /> Docente: Prof. Dr. Paulo Gomes Lima<br /> <br />Capítulo III – Forma/Conteúdo: componentes de conservação ou transformação e considerações finais<br />Dourados<br />2011<br />Mestranda Ana Paula Moreira de Sousa<br />
  2. 2. <ul><li>Premissa do capítulo – justificativa da autora pelo fato de ter utilizado os seis autoras âncoras
  3. 3. Compreensão distinta de sociedade e seus elementos constitutivos, focando a educação, a matriz teórica e as propostas dos autores, visando a efetivação de ações na prática social assentada, no sentido de haver mudança/conciliação ou transformação.</li></li></ul><li><ul><li> Expõe as justificativas e proposições dos autores utilizados como subsídios de discussão no capitulo I e II
  4. 4. Cap. I – Autores otimistas</li></ul>Apesar de defenderem propostas ditas transformadoras, veem na aliança gestão escolar democrática (GED)/sociedade capitalista neoliberal, uma possibilidade de constituição dessa gestão.<br />Para autora, estas são lógicas de matrizes e padrões conflitantes, demonstrando por mudança/conciliação nos processos implantados, não evidenciando a superação que vá além da forma, atingindo as raízes de fato constituidoras do modelo instalado (p. 112).<br />
  5. 5. <ul><li>Cap. II – Autores críticos</li></ul>Concebem na transformação social um instrumento basilar para tais mudanças, levando a um processo além da forma, com vias ao resgate do conteúdo, superando a lacuna teoria/prática. Só é possível pensar em implantação da GED, se contextualizada no modelo societal instaurado, sendo historicamente nas e sob as múltiplas determinações do real (p. 113)<br />Essas transformações sociais acontecem na prática social, portanto, na forma e no conteúdo, no conceber e no realizar. Não há a admissão de uma mudança/conciliação, uma construção consensual entre proposições cujos fundamentos sejam tão distintos (p. 113).<br />
  6. 6. <ul><li>Inicia a discussão do capitulo III – explicitação levantada a partir do processo de forma/conteúdo
  7. 7. Nomeia como ponto nodal para se diferenciar das matrizes até então consideradas, buscando uma maior compreensão das potencialidades e fragilidades de tais estudos e proposições</li></li></ul><li>Fecha esse tópico pontuando o que considerou a partir da análise feita dos seis autores âncoras<br />
  8. 8. <ul><li>Discussão sobre o método como sítio político</li></li></ul><li><ul><li> Faz uma discussão sobre como se dava a relação da educação com a política na década de 80 e nos dias atuais
  9. 9. Nosella (2005) afirma que havia dois grupos na década de 80 que debatiam a questão da relação supracitada, que seriam:</li></ul>A autora pontua que atualmente, o inconformismo cria forma de queixa (des)contextualizada e frágil, não tendo alcance a reflexões, debates e efetivação coletiva, que no sentido político e social podem propiciar um salto qualitativo (p. 115).<br />
  10. 10. Pensando a forma como elemento principal da efetivação da GED, a autora ressalta que por mais que haja a tentativa de negação pelos discursos, as ações formuladas assumem o carro chefe, em detrimento do conteúdo, criando modelo de produção de homens adequados ao mercado de trabalho, sociedade classista e reprodutores do status quo.<br />
  11. 11. Segundo Shimamoto (2011), pensar a GED numa concepção que não negue a democracia liberal, que não traga a práxis objetiva como divisor de águas, induz a pensar em <br />Se a GEDcarece de <br />não há como relativizar, pois da forma como é proposta em algumas teorias, já se manifesta abortada. Segunda a autora, sugerir e defender a relativização, são fatos inibidores de transformação (p. 118). <br />
  12. 12. <ul><li> A autora não vê a construção de uma escola democrática como possibilidade objetiva, se o contexto apresentar moldes de desconcentração e participacionismo, sem transparência social, autonomia, participação e sem descentralização, pois pode até haver mecanismos indicados para tal implantação, mas a base se mantém (p. 118).</li></li></ul><li>Segundo Shimamoto (2011), o ponto nodal e frágil do capítulo I foi pensar a viablização da GED de não encontrar canais de circulação na negação das contradições e na defesa do poder individual e igualdade de direitos legais.<br />
  13. 13. <ul><li> O ser político e o ser socieducativo
  14. 14. Existem duas ações vivenciadas a modulagem de consciências à luz de ilusões neoliberais para negar a prática social, sendo elas:</li></ul>Shimamoto (2011) pontua que a escola se justifica enquanto instância mediadora quando amplia seus efeitos para além de suas paredes, tendo um olhar mais aprimorado, com fluxo de idas e vindas dos agentes sociais ali presentes, possibilitando o trabalho de educação das consciências (p. 122).<br />
  15. 15. A autora aponta alguns pontos inibidores para que se supere as condições objetivas, sendo eles:<br />“Os desafios provocam e as barreiras amarram. Partir da prática hoje se instala é capital. Atuar na existência dos sujeitos, tecida na trama de fios que conectam todas as inter-relações humanas historicizadas é, a nosso ver, a única maneira de assumir autoria consciente nos processos de constituir-se homem” (p. 122, grifo da autora).<br />
  16. 16. <ul><li> As políticas sociais competidoras
  17. 17. Essas propostas de práticas competidoras, imediatistas e desconectadas da GED estão vinculadas mais à proposta gerencialista, em nível macro e micro, sustentando as lacunas teoria/prática, universalização em detrimento das particularidades e a técnica em detrimento do substancial (p. 123).
  18. 18. Segundo Shimamoto (2011), essas condições de caráter competidor minimizam as causas entranhais, havendo reflexos, avaliando e culpabilizando os sujeitos individuais pela própria incapacidade da escola (p. 124).</li></li></ul><li>Analisando as propostas de Lück, Libâneo e Gadotti, considerados como autores ideários, a autora afirma que:<br />“A contradição é parte intrínseca da construção humana. Negá-la é caminhar na contramão da história” (p. 125).<br />
  19. 19. Analisando as propostas de Saviani, Paro e Tragtenberg, considerados como autores concretos, a autora cita que:<br />
  20. 20. A autora cita que a urgência da consciência da interconexão forma-conteúdo, teoria-prática, para haver a possibilidade e aprimoramento do estado de consciência e em nível escolar, a constituição da GED. Pontua que “as possibilidades da GED existem sob a lógica ideal, pois sob uma postura crítica e transformação é sempre um campo em disputa e em construção” (p. 127).<br /><ul><li>Considerações Finais</li></ul>Pressuposto inicial – impossibilidade de existência da GED no contexto vigente. Pretendeu descortinar o pano de fundo, o eixo condutor que nas últimas décadas tem sustentado às práxis gestoras democráticas (p. 128).<br />
  21. 21. Shimamoto (2011) levanta algumas reflexões sobre o modelo que se pensa e se propõe a sociedade, sendo:<br />
  22. 22. Traz como discussão primeira a categoria participação, que seria o fato de<br />Shimamoto (2011) afirma que tanto na sociedade quanto na educação escolar há cenários oscilantes entre o exercício de construção de práticas democráticas e a sustentação de práticas autocráticas, fortalecidas na conservação de um universo burocrático, camuflado em discursos democráticos (p.130).<br />
  23. 23. <ul><li> Coloca outro ponto nodal, que seria a proposição de um modelo de gestão participativa como instrumento de concretização da GED. A noção de gestão participativa desconsidera a necessidade de se compreender o papel do Estado na sociedade.</li></li></ul><li>A autora salienta que houve o pensamento de constituir uma teoria de administração democrática nas políticas públicas educacionais brasileiras, tendo diferentes matrizes, sendo elas:<br />“A materialização de políticas transformadoras com vias à GED exige alteração na raiz da estrutura social assentada. O abrandamento da historicidade, das contradições e limitações na implantação de tais mudanças e instrumento em favor do status quo” (SHIMAMOTO, 2011, p. 131).<br />
  24. 24. De acordo com Shimamoto (2011) há alguns pontos estranguladores do desafio para que o homem direcione a sua necessidade para ações transformadoras e para a existência da GED, sendo eles:<br />
  25. 25. <ul><li> A autora considera que a práxis objetiva é o divisor de águas, pois nada existe sem que nela se constitua de maneira complexa e dialética. Demonstra duas matrizes que admitem uma modelagem gerencial e conciliadora para construção da GED e uma discussão crítica que nega tal possibilidade, defendendo a impossibilidade de implantação da GED se não forem também transformadas as estruturas sociopolíticas e econômicas nas quais tais instâncias se inserem (p. 132-133).
  26. 26. “Entende que a práxis é o que de fato existe, mesmo que o estado de consciência sobre a tessitura que a sustenta seja inconsistente” (SHIMAMOTO, 2007, p. 135).
  27. 27. Concebe </li></ul>como inseparáveis, por serem tramas de um mesmo sentido. Logo, as transformações acontecem na prática social (p. 135).<br />
  28. 28. A autora pontua então suas conclusões de pesquisa afirmando:<br />
  29. 29. Shimamoto (2011) conclui que não existe e não há possibilidade de se constituir a GED na prática social tal qual se organiza e se estrutura atualmente (p. 137).<br />Sendo necessário a construção de uma práxis escolar democrática como semente que requer outro solo, outro cultivo e outras mãos para fertilizar. Logo, é preciso para nos constituirmos socialmente a partir de nossa singularidade, sendo sujeitos no respeito e consciência de nós mesmos (p. 137).<br />
  30. 30. Fica decretado que, a partir deste instante, haverá girassóis em todas as janelas, que os girassóis terão direito a abrir-se dentro da sombra, e que as janelas devem permanecer o dia inteiro abertas, para o verde onde cresce a ESPERANÇA (MELLO, 1964).<br />
  31. 31. Referências Bibliográficas<br />MELLO, Thiago de. Os estatutos do homem. Chile, art. III, 1964.<br />SHIMAMOTO, Simone Vieira de Melo. Forma/Conteúdo: componentes de conservação ou transformação. In: Gestão escolar democrática: discursos de transformação ou conservação? Uberlândia: UFU, 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, 2011.<br />

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