1. 1

2. 2

3. Las organizaciones comunitarias
como espacios de formación docente.
3

4. ¡De diez! : las organizaciones comunitarias como espacios de formación docente /
Pol Zayat ... [et.al.]. - 1a ed. - Córdoba : Grupo Editorial Fojas Cero, 2011.
132 p. ; 21x14 cm.
ISBN 978-987-25998-9-8
1. Formación Docente. I. Zayat, Pol
CDD 371.1
ISBN 978-987-25998-9-8
Foto de tapa (Bicicleta), autora: Silvina Murúa
Diseño de tapa: Grupo Editorial Fojas Cero
La reproducción de este libro queda completamente
permitida y fomentada.
página del blog: http://gefojascero.blogspot.com/.
© Grupo Editorial Fojas Cero
Duarte Quirós 187 - Córdoba - Argentina
Tel.: 0351-4221359
Email.: grupoeditorialfojascero@yahoo.com.ar
gefojascero@gmail.com
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
4

5. PRÓLOGO
*por Roberto “Tato” Iglesias
Lo primero que debo decir, para dejar expresamente libre
mi forma de pensar y hacer, es que descreo de las Políticas
Educacionales de los diferentes Gobiernos que venimos te-
niendo en Argentina desde hace mucho tiempo. Es más; ten-
go la impresión de que la población en general, no termina
de tomar conciencia de los profundos daños, algunos irre-
parables, que la Dictadura produjo en la Educación y en los
Educadores, muchos de ellos desaparecidos y otros con trau-
mas que no pudieron superar. Y obviamente también en los
alumnos, muchos de ellos desaparecidos y que tuvieron que
cursar durante esos ocho años, como si estuvieran haciendo
el servicio militar, por decirlo elegantemente. Esa política de
muerte quedó flotando aún.
Luego, en el Gobierno del Presidente Carlos Menem, la
Ley Federal y la Ley de Educación Superior, vinieron, en
Democracia, a asestar otro golpe mortal y estructural a un
*Roberto “Tato” Iglesias
Sociólogo. Realizó una Pasantía en San Pablo, lugar en donde conoce y se relaciona con
Paulo Freire, su amigo y formador, reafirmando su trabajo en Educación Popular. Ha
sido Docente en Sociología de la Educación en la Universidad Nacional de San Luis. Des-
de 1990 recorre muchas ciudades del país, trabajando en diferentes escuelas, sindicatos,
cooperativas que confluyeron en el Proyecto de la Universidad Trashumante; se trata de
un proyecto colectivo que en un ómnibus denominado “Quirquincho” recorre junto a su
equipo más de 30.000 km entre 1998 y 2000 visitando casi todo el país. Estas experiencias
fueron compartidas en tres libros que se llaman Crónicas del Viaje que dan cuenta de lo
ocurrido en su paso por las provincias de Córdoba, Santa Fé, Santiago del Estero y Misio-
nes. Es autor de De Carambas, Recórcholis y Cáspitas entre otros y además colaboró en El
grito manso de Paulo Freire. Es socio fundador de Sendas para la Educación Popular con
sede en San Luis.
5

6. sistema educativo que empezaba a respirar con fortaleza,
gracias al indomable espíritu de transformación que tenían
maestras y maestros de la época.
Es así que el sistema educativo se convirtió en un mercado
de compra y venta de puntos, de empresas que daban cur-
sos en coordinación con algunos gobiernos provinciales, etc.
Inclusive hay provincias donde el sistema neoliberal siguió
más vigente que nunca y avanzó hacia formas encubiertas
de privatización de la Escuela Pública, como es el caso de la
Provincia de San Luis, entre otras.
No existen entonces, al menos para mí, cambios estructura-
les y me animaría a decir, que tampoco políticas educativas
que al menos lo intenten. En ese sentido, siempre me gustó
expresar la idea de que la innovación, vendría a ser algo así
como la extrema izquierda de la conservación. Pues innovar,
claramente significa mejorar lo dado. Que es muy distinto a
revolucionar, transformar, construir desde abajo.
Ahora, este libro lo leí con enorme placer. Y trataré de rela-
tar por qué. Justamente Paulo Freire, al introducir en el campo
de la discusión pedagógica política, las denominadas Teorías
Críticas Propositivas, hablaba de denunciar las estructuras de
opresión y al mismo tiempo, anunciar un mundo distinto, con
otros valores, con otra ética. Y se refería con gran sapiencia,
al tema de los “Insterticios”, es decir los espacios o “hue-
cos” que dejaba el sistema educativo formal y que planteaban
contradicciones en la base del sistema. Desde esos “huecos”,
desde esas contradicciones, sugería trabajar dentro del siste-
ma educativo formal, pero con la ideología, la concepción
política y metodológica de la Educación Popular.
Y esto es lo que ocurre en este libro. A partir del Programa
CAIE (Centros de Actualización e Innovación Educativa),
los autores, con enorme responsabilidad, deciden llevar efec-
6

7. tivamente lo propuesto en el programa. “Salir” de las Insti-
tuciones y en especial de las educativas, Universidad inclui-
da, tal cual ellos mismos lo plantean, produce todo tipo de
miedos y prejuicios y mucho más en los tiempos que corren.
He conocido experiencias en Facultades de Universidades
Públicas, que decidieron instalar en el Plan de Estudios de
varias de sus carreras humanísticas, el área de la Práctica y
fue realmente difícil. Tanto es así, que hubo cátedras, res-
ponsables de dicha área, que en ese espacio, enseñaban entre
otros, a Foucault.
Siento, en la profunda reflexión que hacen los autores, un
respeto enorme por los saberes “del afuera”. Y cómo a partir
de esos saberes, puede empezar a construirse un recorrido
totalmente diferente de la propia Escuela del Sistema Edu-
cativo. Es increíble: pasó el tiempo, existieron cambios de
contextos, de época, de valores, de conocimientos y uno en-
tra a una Escuela, en general, y siguen prácticas que llevan al
menos cuarenta años de repetirse.
Creo firmemente que este es uno de los caminos. Reco-
nocer las organizaciones populares, ligarlas con el sistema
educativo formal, trabajar conceptos extracurriculares como
bien pueden ser, entre otros, los de autonomía, horizontali-
dad, libertad, responsabilidad, eficacia, amorosidad, la ma-
yoría citados por los autores y emprender un camino que tie-
ne horizonte, pero que no debería tener retorno.
Me permito citar, que no es casualidad que existan innú-
meros proyectos educativos alternativos en América Latina,
ante el descrédito que ha ganado la mencionada institución.
Para citar algunos: “La Otra Escuela”, del Movimiento Za-
patista de Liberación Nacional, las escuelas y Universidad
implementada por el Movimiento de los Sin Tierra de Brasil,
en Argentina los Bachilleratos Populares, organizados por
el Frente Popular Darío Santillán, Tecnicaturas y escuelas
7

8. organizados por el movimiento de Vía Campesina, algunos
intentos de Primarias Populares que se están realizando en
San Luis, entre tantos otros.
Por eso valoro tanto el trabajo que se presenta en este li-
bro. Muy bueno como manejan el concepto de práctica, las
reflexiones teóricas que me recuerdan al libro de Henry Gi-
roux, “Los Profesores como Intelectuales”.
Es cierto que se abren nuevos caminos, que es muy bueno
que los mismos empiecen a “cruzarse” y a entrelazarse. Es
asomarse a lo nuevo. Y esto da esperanza.
8

9. ACERCA DEL PROGRAMA C.A.I.E
“Centro de Actualización e Innovación Educativa”
*por Susana Rins
Aceptar la invitación a introducir brevemente al lector de
este libro en la experiencia CAIE, implicó un ejercicio de
revisión de la memoria y la experiencia construida durante
cuatro años. Probablemente, esa memoria no aparezca en lo
escrito, pero constituye mi punto de partida para garantizar
el compromiso y la coherencia que atraviesan el libro. Pido
disculpas anticipadas si la selección de estas palabras deja
fuera lo central de la experiencia; en algún punto, toda expe-
riencia se torna intransferible. Vayan, entonces, estas líneas
como aproximación tentativa de quien ha sido testigo privi-
legiado de una construcción andante e inconclusa.
Los Centros de Actualización e Innovación Educativa, más
conocidos como CAIEs, constituyen una iniciativa innova-
dora para el Nivel Superior, cuya génesis se remonta al año
2001, época en la cual las políticas educativas se encuadra-
ban en un marco legislativo de clara impronta neoliberal. La
profunda crisis económica, social y política que conmoviera
los cimientos de la sociedad en aquel aciago período, afec-
tó también la implementación de este programa, que debió
esperar otros vientos para instituirse como acción política
concreta. Así fue, como durante el transcurso del año 2006,
cuando la Ley de Educación Nacional daba cuenta de nue-
vos tiempos para la ciudadanía, los CAIEs pudieron emerger
de su crisálida institucional. Inaugurando de esta manera, un
* Equipo Técnico Jurisdiccional(ETJ). Ministerio de Educación de Córdoba.
9

10. espacio para la reflexión sobre las prácticas, como también
para el reposicionamiento de los Institutos Formadores en un
territorio cultural y geográfico al cual se debían. Constituyen
además, un colectivo de profesionales que se enriquecen en
el diálogo y la colaboración reflexiva, inscribiendo su trabajo
en tanto política pública coordinada desde la Dirección Ge-
neral de Educación Superior.
En tanto, Centros de Innovación Educativa, tiene como ob-
jetivo incorporar en los proyectos de centro de cada Instituto
Formador, acciones que potencien la dimensión educativa de
la formación docente inicial. Comprendiéndola como una ta-
rea que articula los esfuerzos académicos direccionados por
cada espacio curricular y la multiplicidad de espacios, ámbi-
tos y vinculaciones donde lo educativo existe sin subordinar-
se ni restringirse a lo escolar. Estas acciones se inscriben en
un perfil innovador, en tanto se trata de acciones incrementa-
les que impactan en la formación docente sin desconocer que
la fuerza instituyente de lo nuevo, no siempre es bienvenida
ni goza del mejor prestigio en la historia sufrida de nuestras
instituciones. Las mismas, sometidas a cuanta demanda por
mejorar la calidad educativa, han orillado el discurso político
en décadas pasadas.
Los coordinadores CAIE, emprenden cotidianamente el
desarrollo de sus acciones conscientes de las fronteras que
traza su escenario laboral e institucional, local y nacional. Y
desde esta conciencia apuntan a la construcción de nuevas
redes que tornen lo inédito en viable.
En particular, este libro da cuenta de la amalgama de uto-
pías y concreciones que el grupo de coordinadores CAIE de
Córdoba Capital trazó para desplegar el potencial educati-
vo de las instituciones en las que se desarrolla su tarea. No
arremetieron contra ningún molino de viento: su deseo es-
tuvo puesto en acompañar la compleja tarea de repensar las
10

11. prácticas de primer año en los ISFD, incorporando en este
deseo a quienes lo palpitan cotidianamente: los alumnos, los
profesores de práctica y las organizaciones comunitarias te-
rritoriales. Los animó la fuerte y precisa convicción de que
pensar y hacer algo diferente requiere de manos que se com-
prometan en el hacer y en el pensar. Manos que piensen…
algo muy lejano a nuestro modo de concebir el pensamiento.
Sin embargo, es el concepto más próximo a la experiencia
que se desplegará en estas páginas.
Esta invitación a recorrerlas, es también una invitación a
sumar manos para seguir pensando el desafío de hacer que
la práctica, constituya un espacio de formación significativo
que perdure en la trayectoria de los alumnos como un ámbito
de aprendizaje genuino.
11

12. 12

13. Introducción
Tejimos aquí un libro: ¡De diez! Las organizaciones como
espacios de formación docente.
Y tal vez lo tendríamos que haber titulado: ¡de dieeé! Re-
cuperando lo que el regionalismo muestra en cada esquina
y el modo propio de decir que tiene la gente, lo que tene-
mos aquellos que compartimos un grupo social determinado
con sus significancias, recordando lo que plantean Heredia
y Bixio: “una lengua se define por la existencia de la varia-
ción...la alternativa consiste en partir del conocimiento lin-
güístico del alumno y desde allí incorporar paulatinamente la
variante estándar de lengua” .
¡De Diez! Expresa euforia, una obviedad reafirmada, ¡lo
más! ¡De diez! Es un expresión que tiene de sustrato al
aprendizaje escolar, de las calificaciones, pero no se aprende
ni se enseña en la escuela sino en lo cotidiano de las comu-
nidades, hasta es usada por aquellos que nunca fueron a la
escuela. Sirve para expresar la novedad, la alegría, la calidad
del baile, el asado comido y la belleza femenina; resume toda
una adhesión existencial.
¡De diez! es otra expresión que los propios niños, como
“caballos de Troya”, usando la expresión de Tenti Fanfani,
introducen de “contrabando” en la escuela con otros saberes
y ámbitos de vida… ¡De diez! Rompe el “afuera y el aden-
tro” de la escuela, nos instala una lógica de continuidad, por
lo menos hasta que la disciplina del orden y el “buen hablar”
lo repriman haciendo la diferencia desarticulante.
13

14. Cada uno de los autores de este libro, a su manera, produce
una escritura apasionada, atravesada por la interrogación ge-
nuina, esa que sólo una experiencia inabarcable puede poner
en superficie. Experiencias de extranjerización, que no inten-
tan ser cientifizadas.
Cada uno de los textos recupera diversos aspectos que se
ponen en juego cuando los docentes en formación, toman
contacto con organizaciones de la comunidad. Las reflexio-
nes construidas se asientan en las Jornadas de Reflexión y
Debate sobre paradigmas sociales, políticos y educativos,
efectuadas por los Centros de Actualización e Innovación
Educativa de Córdoba capital, durante el año 2010.
La tensión de las proposiciones conforma el único hilo ca-
paz de tensar la trama que se intenta tejer. Como nos propo-
nen Deleuze y Guattarí en Mil mesetas:
“Un libro no tiene objeto ni sujeto, está hecho de mate-
rias diversamente formadas, de fechas y de velocidades muy
diferentes. Cuando se atribuye el libro a un sujeto, se está
descuidando ese trabajo de las materias, y la exterioridad de
relaciones. Se está fabricando un buen Dios para movimien-
tos geológicos. En un libro, como en cualquier otra cosa, hay
líneas de articulación o de segmentaridad, estratos, territoria-
lidades; pero también líneas de fuga, movimientos de deste-
rritorialización y de desestratificación”
Así, algunas notas se ponen a disposición de los lectores
para ingresarlas en un juego discursivo, juego que es tam-
bién de experiencias de maestros y practicantes, educadores
y organizaciones barriales, en proposición y a disposición del
pueblo que educa, promueve, interviene, decide, sostiene.
14

15. Pol Zayat realiza un recorrido acerca de cómo las historias
de la educación escolar y la educación en las organizaciones,
fueron transcurriendo y construyéndose de un modo paralelo
con pocos entrecruzamientos y lo habitual, fue jerarquizar
la primera, reflejado en decisiones, acciones, discursos y
vocabularios. Es hipótesis de trabajo y reflexión las razones
por las cuales se les sacó la identidad educativa a las accio-
nes de las organizaciones comunitarias, ayer, hoy y mañana,
son, justamente, las riquezas de particularidad educativa que
ofrecen a la formación docente y a la educación en general.
El texto de Gabriela Brusa esboza lecturas posibles acer-
ca de los sentidos emergentes, efectúa un corte transversal,
poniendo a dialogar algo de lo acontecido en los encuentros
con algunas “ideas fuerza”, construidas –simultáneamen-
te– durante el proceso. Una intervención que intenta una
inter-versión, intercalando versiones posibles desde apor-
tes teóricos que inspiraron –e inspiran– este proyecto y sus
vicisitudes.
Malena López, a partir de su práctica como docentes,
analiza la experiencia que se les propone a los estudian-
tes en espacios comunitarios desde una mirada histórica
y educativa, tomando el nuevo Diseño Curricular como
posibilitador y reflexiona acerca de algunas recurrencias
a la hora de la implementación. Se concluye que sólo ins-
talando la politicidad como inherente a la práctica educa-
tiva es que se pueda pensar un trabajo con las organiza-
ciones de la comunidad.
Jorgelina Marozzi propone y analiza un dispositivo posible
de abordaje de las prácticas en contextos socio-comunitarios.
Retomando relatos de los propios estudiantes, intenta narrar
15

16. de qué manera la implicación de los mismos en organizacio-
nes de la comunidad va incidiendo en la construcción de su
profesionalidad docente.
El artículo de Helena Britos reflexiona sobre algunas po-
sibilidades de relación entre organizaciones de la comuni-
dad y la escuela, a partir de ciertas limitaciones de los es-
tablecimientos educativos en su función instituyente. Estas
relaciones se sitúan en la posibilidad de ensayar nuevas for-
mas de estar con los otros y crear lazo social. Otras formas
de hacer comunidad.
Al conjunto de textos, también se agregan voces de estu-
diantes, quienes, desde su lugar, nos muestran el sentido de
sus experiencias a través de relatos narrativos elaborados al
concluir sus prácticas.
Estos escritos esperan ser destituidos de cualquier preten-
sión de verdad. Quieren funcionar como una máquina: como
una aglomeración-conjunción de producción de sentidos po-
sibles, que están allí para ser tomados, transformados, des-
cartados, desarmados. Tomarlos todos para decir otra cosa,
hacer diferente para pensar como otro. Esa es la apuesta de las
diferencias, esa es la máquina que deseamos echar a andar.
Acompaña este libro, un DVD cuya intención es sociali-
zar algunas vicisitudes con las que se encuentran docentes y
estudiantes al pensar y/o estar en prácticas educativas socio-
comunitarias, sus interrogantes, temores, certezas, posibili-
dades y límites.
Agradecemos a las organizaciones sociales que aceptaron
el desafío de habilitar generosamente los espacios y com-
16

17. partir sus saberes. Así mismo nuestro reconocimiento a los
directivos, docentes que aportaron a la diagramación del
proyecto, los docentes y estudiantes que participaron de las
Jornadas de Reflexión*haciendo bandera del entusiasmo y la
práctica comprometida. También, nuestro agradecimiento a
aquellos que con generosidad leyeron los textos cuando éstos
comenzaban a configurarse: a Ignacio Vezzoni, por la revi-
sión de estilos, a María Rosa Brumat por sus aportes críticos
pertinentes. A Tato Iglesias, militante y constructor de hitos
de la Educación popular en Argentina y America Latina, por
la escritura del prólogo que nos entusiasma a seguir buscan-
do posibilidades transformadoras. A Susana Rins, nuestra
coordinadora en Córdoba, que nos acompañó en esta inicia-
tiva desde sus inicios, allá por diciembre de 2009.
* “Jornadas de Reflexión y Debate sobre Paradigmas políticos, sociales y educativos: Las
Prácticas y las Organizaciones Comunitarias”, organizadas por los C.A.I.E.S. de las si-
gueintes instituciones: ISFD Reneé Tretel de Fabián, ENS Dr. Alejandro Carbó, IES Simón
Bolivar, ENS Dr. Agustín Garzón Agulla e ISFD Carlos Alberto Legizamón en el 2010; con
participación de docentes y estudiantes de nivel superior.
17

18. 18

19. CAPITULO I
¡NO ME LLAMES COMO EL “NO-VOS”…
SOY EDUCADOR TAMBIÉN!
por Pol Zayat
polzayat@yahoo.com
Pienso en mi… me pienso... pienso en el docente de es-
cuela, el que está hace mucho en ella y hace poco, pienso en
el maestro que ya tiene su rutina de trabajo y en aquel que
se siente incómodo por las tensiones de su labor y lo hacen
“buscar”, pienso en el profesional de la educación al que sólo
“le hicieron” programar clases, pienso en los formadores que
les dijeron que tienen que “hacer educadores”, pienso en los
estudiantes que “aterrizarán” en los barrios a dar clases y tie-
nen ganas de aprovechar todo lo que tienen las comunidades
para que su labor profesional pueda “cambiar algo”. No te/
me pienso leyendo estas líneas en la biblioteca ni debatién-
dolas en un congreso de educación ni en un claustro presti-
gioso en el que desfilan y danzan todos los “intelectuales” de
la pedagogía, sino en la trinchera educativa…
Abramos interrogantes… desde afirmaciones provocado-
ras... desde ironías movilizadoras... desde planteos lapidarios
que lejos de cerrar quieren abrir, y generalizaciones que no
incluyan a todos... que lejos de cortar quieren aportar, lejos
de dogmatizar quieren liberar y abrir al juego del debate...
Primero el punteo...
Es amplio y diverso el abanico de miradas/apreciaciones/
reacciones/acciones de los ámbitos educativos, ya sea do-
19

20. centes, instituciones escolares y formadores de formadores,
frente a las organizaciones comunitarias que se dedican a
la educación: valorización solamente por la contención so-
cial, desprecio, educación en minúscula, asistematicidad,
falta de rigorismo científico, lugares de clientelismo políti-
co, inseguridad, “baja/alta cultura”, “alternativa educativa
para los pobres”, apoyo para la labor de la escuela, reem-
plazo de la escuela, competencia para la escuela, etc. etc.
La historiografía educacional, social y política como así la
sociología y el análisis de los paradigmas y posicionamien-
tos pedagógicos, nos pueden dar algunas pistas de interpre-
tación de esta polifonía.
La diversidad de nombres que asignan a esta realidad,
la de las organizaciones comunitarias: “educación no-
formal”, “educación no-escolar”, ONGs, “tercer sector”
(Roiter, 2004), “organizaciones de perfil comunitario”,
“la comunidad”, “organizaciones de la comunidad”, “del
barrio…”, “organizaciones sociales”, organizaciones po-
pulares, “sociedad civil”…, denotan historia por detrás;
cada nombre dan cuenta de historia, posicionamientos e
ideologías; la polisemia de las palabras nos esclarecen y
algunas veces nos llevan a callejones sin salida y bien os-
curos de interpretación. ¿Qué decimos cuando decimos?,
¿qué atribuimos cuando nombramos de un modo u otro?.
Este abanico de reacciones/acciones al frente de las organiza-
ciones comunitarias que se dedican a educación “más allá de la
1
escuela”, responde a los caminos que se recorrieron en la con-
formación del Estado Moderno y la escuela, los itinerarios for-
1 Unos de los modos de nombrarlas que tiene el diseño Curricular de la Provincia de Córdoba para los
profesorados de Inicial y primaria en el espacio de practicas I, Diciembre, 2008; desde ahora las llamaré
en este escrito “organizaciones comunitarias” u “organizaciones educativas con perfil comunitario” con
todo el límite que tiene la palabra “perfil” por los usos que se dieron en nuestro caminar histórico en
especial en la década de los ´90.
20

21. mativos y los marcos teóricos que lo sustentaron,2 como así a las
diversas experiencias personales de los docentes en relación con
esas realidades de organización popular.
Hay concepciones/prácticas de Estado que incorporaron/an
en sus estrategias a las organizaciones comunitarias en una
nítida democracia participativa; otras, las que predominaron
por estas latitudes, encarnaron fisonomías de pensamiento y
acción que responde a democracias acentuadamente repre-
sentativas y emparentadas con “elites” culturales y políticas.
Así mismo, el subsistema de educación no tomó las decisio-
nes para sí mismo, sino que otros subsistemas decidieron por
él, las direccionalidades matrices.
La formación de los docentes estuvo marcada por un bagaje
ideológico de escuelas “puertas hacia adentro” que “la hizo”
de una fisonomía determinada que no permitiese incorporar
en su columna vertebral a la comunidad organizada “extra
muros”. A su vez el enciclopedismo/cientificismo eliminó
de cuajo el saber popular, el sentido común, la mitología, la
constatación colectiva, la verdad construida, etc.
Hay interesantes experiencias de formación docente con prác-
ticas en organizaciones de perfil comunitario, en espacios edu-
3
cativos “más allá de la escuela” y en “articulación con ella”,
desde antes que se prescribiera en los diseños curriculares de
Educación Inicial y Primaria en la Provincia de Córdoba.
Hay docentes que sí, pero muchos de ellos no tuvieron
experiencias en su historia personal de participación en
2 Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las
organizaciones comunitarias; CAIEs, Córdoba, 2010; registro: “lo que se da en la formación inicial es
igual en todos los Instituto de formación docente”; esta apreciación recibió la respuesta: “que no es así,
ya que depende del marco teórico que sustenta lo que se da en cada profesorado” .
3 “IFD” Instituto de formación docente Reneé Trettel de Fabián, Córdoba.
21

22. una organización comunitaria y las conocen por los “spots
solidarios” o por el momento de la “noticia feliz” de un
micro de algún noticiero presentado por Mc Donals (canal
8-Córdoba)4 .
Al leer la fisonomía de las organizaciones de la comunidad
de hoy, encontraremos vestigios de la historia social y políti-
ca Argentina y de más allá de estas fronteras, de corta data y
de largo recorrido. Hoy, las organizaciones, son fruto de una
construcción histórica, cultural, sociológica y política. No se
puede caer en una focalización y anacronismo con juicios
temerarios que no tiene en cuenta ese itinerario.5
Entre el deseo de participar que hubo siempre y las organi-
zaciones concretas de hoy estuvieron y están los caudillismos,
individualismos, anarquismos, imposiciones elitistas religio-
sas, económicas y políticas, reivindicaciones laicas, democra-
cia “dicta-duras y democra-duras” diría el poeta uruguayo.
Hubo desde organizaciones que quisieron reemplazar a la
escuela a organizaciones que reprodujeron la lógica escolar
en sus espacios perdiendo oportunidades educativas que le
brindaba el estar fuera de esa estructura. Las organizaciones
comunitarias son también lo que dejó la historia y por tanto
merece su análisis para “no tirar el bebé por tirar el pañal su-
cio” con expresiones como “hacen política”, “ahí sólo dan de
comer o juegan”, “hay punteros de los partidos” “ahí aprenden
pero no es educación”, “la escuelita dominical” etc.
4 En la implementación del nuevo diseño curricular en Córdoba muchos docentes de práctica manifesta-
ban no conocer experiencias y menos haber participado en organizaciones comunitarias; en las Jornadas
de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizacio-
nes comunitarias, algunos participantes marcaban como decisivo en la practica docente la autobiografía
de participación del docente y los alumnos (Escuela Normal Superior Dr Agustín Garzón Agulla) y “los
imaginarios a la hora de mirar y registrar” (Escuela Normal superior Dr. Alejandro Carbó)
5 Idem: “algunos padres se quejaron cuando supieron que sus hijos iban a ir a esas organizaciones a
hacer las prácticas, por la inseguridad” “hacen asistencialismo” “te quieren manejar la escuela desde el
movimiento”.
22

23. Al frente de las organizaciones hay dos extremos muy re-
currentes: “legitimar todo por la buena voluntad y las bue-
nas intenciones de los participantes” dando brazos a torcer a
criterios indelegables e irrenunciables, o “el puritanismo de
análisis” que no distingue entre contradicciones principales
y colaterales que nos permitan la “negociación” (perdonando
la palabra) estratégica.
Por otro lado, hay una discusión interesante en algunos
ámbitos (pequeños todavía) en torno a la profesionalidad
docente y en particular acerca del campo de desempeño
profesional. Dada la historia y el discurso pedagógico que
se construyó, es impensable espontáneamente que un do-
cente se desempeñe en un lugar que no sea ¡la escuela!; a
lo sumo si no es el aula lo hará en algún equipo técnico al
servicio de ella o en alguna función de decisión pública del
“(sub) sistema de escuelas”. Sin querer ser simplista ni bi-
nario, podríamos ironizar para problematizar: ¿Profesional
6
de la educación o profesional de escuelas? ; este planteo
pone en tensión la concepción de educación que sostene-
mos y qué lugar tiene el Estado, la escuela y la comunidad
organizada en ese evento tan querido por nosotros que es
el vínculo pedagógico en el acontecer de “enseñaje” como
lo denomina Pichón Riviere.
Para pensar, defender, y promocionar a las organizaciones
comunitarias como lugares en donde también se educa, hay
que hacer un camino intelectual y “de terreno” que implica-
rá de-construir muchos “efectos” de itinerarios anteriores y
6 No faltó quién rechazó o minimizó el valor de practicar en las organizaciones de perfil comunitario
en primer año porque “es el momento de definición vocacional del estudiante y por tanto a las prácticas
las siguen haciendo en la escuela” “Se les hace gravoso, expresan, dejar el abordaje de la escuela para
segundo año”.
23

24. empoderando así “los decires y las acciones” de los no-pro-
fesionales de la educación para así nombrarlos como “com-
pañeros de utopía educativa”.
Tendremos que hacer historia, sociología, politología, y
por qué no, teología para mirar las causas que dieron origen a
la no comprensión de las organizaciones comunitarias como
ámbitos educativos y poder construir buenos “observadores/
indicadores” de las posibilidades educativas que ellas brin-
dan en su articulación con las escuelas y los docentes. Histo-
rizar ayuda a desnaturalizar lo actual.
¡Interpela el coordinador del centro comunitario del barrio!:
Los docentes ¿me podrán llamar educador o sigo siendo el
“no Él”: el “no formal”, el “no escolar”? ¡No quiero que me
llames “no-vos”; “llámame educador”!
Hipótesis de trabajo
Antes de delinear qué es una organización educativa de
perfil comunitario y las oportunidades que ofrece al he-
cho educativo de las personas y las comunidades, hay que
develar cual ha sido el itinerario que llevó a no ver a la
educación fuera de la escuela y a encerrar tal hecho en el
maestro, en estrategias individualistas y no colectivas.
Mirar este itinerario de razones/visiones/decisiones/cau-
sas que llevaron a quitarle o cercenarle el rol educativo a
las organizaciones que no son, escuela son precisamente las
oportunidades de riqueza de aprendizaje que nos ofrecen
esos espacios comunitarios que le son propios a una iden-
tidad educadora, por ejemplo: la escuela tenía que alejar a
los niños de la cotidianeidad porque era desordenada para
prepararlos para una sociedad de progreso; y hoy los espa-
24

25. cios comunitarios nos ofrecen aprendizajes con ligazones
muy estrechos con la cotidianeidad, eso es una riqueza.
Por tanto afirmo: por lo que se le sacó la identidad edu-
cadora a las organizaciones comunitarias, hoy, se presenta
como riqueza para el proceso de aprendizaje.
Quisiera compartir con Uds. algunas reflexiones que nos
interpelen y nos provoquen y nos pongan en ocasión de de-
bate; quisiera hacerlo desde tres reflexiones, una primera,
“En donde hubo fuego… cenizas quedan...”, que refleje
los procesos históricos en torno a la escuela que llevaron a
exclusivizar la tarea educativa en ella y en el docente con
sus continuidades, sus cortes, sus gatopardismos (“cambie-
mos para no cambiar nada”), resistencias y embestidas para
profundizar el modelo hegemónico; en una segunda, “En el
rescoldo de la historia” quiero brindar algunos elementos de
reflexión acerca del cómo las comunidades fueron haciendo
su camino de organización, abordaje de lo educativo en sus
acciones y cómo quedaron marcadas por el acontecer históri-
co, estigmas que se reflejan en el hoy cuando recorremos las
iniciativas populares; y en la tercera, “Me gustan los cami-
nos que se entrecruzan...”, pretendo destacar la capacidad
educativa, real y potencial, de las organizaciones, las carac-
terísticas propias de su construcción epistemológica, meto-
dologías que prometen involucramiento político y su necesa-
ria y deseada articulación con el quehacer escolar.
“EN DONDE HUBO FUEGO… CENIZAS QUEDAN...”
Algunos hechos que conformaron la concepción/idea de
educación que dificulta el pensar, considerar y valorar a las
organizaciones comunitarias como educadoras tienen vieja
25

26. data. La historia fue encerrando a la educación en las escuelas
y sólo involucrando al maestro (profesional de la educación).
También la historia se encargó de complejizar la aprehensión
de lo que es una organización comunitaria y a su vez, de la
acción educadora en ellas y desde ellas.
El individualismo y la hegemonía los unió
La conformación de los estados nacionales consideraron al
sistema educativo como un subsistema que contribuyera al
sentido de pertenencia y a la unificación cultural. Esto llevó
a monopolizar por parte del Estado y en particular la escuela,
al hecho educativo (Nadorowsky; 1999).
Mas allá de si las motivaciones de la conformación del
sistema educativo eran más políticas (Tedesco, 1993) o más
económicas (Cirigliano, 1969), el Estado le “arrebata”, por
lo menos en parte (gran parte?), a la iglesia y a las corpora-
7
ciones , a las artes y gremios (Santoni; 1994) y a la familia,
8
el rol de educar a través de la escuela .
7 “La Universidad pues, comenzó siendo únicamente una corporación de maestros distintos.
Para hacernos una idea de la realidad que expresaba esta palabra en la Edad Media, al menos du-
rante mucho tiempo, tenemos que sustraernos a la acción de ciertas ideas preconcebidas. [...] los
grupos de establecimientos comunes que son para nosotros como el emblema, como la expresión
material de la universidad, no existían en absoluto en la Edad Media. No había ningún edificio
especial dedicado a los servicios comunes, escolares u otros, de la Universidad. Las reuniones te-
nían lugar en iglesias o conventos sobre los cuales el cuerpo de maestros no tenía ningún derecho
y que, además, no se fijaban de una vez por todas sino que se elegían según las circunstancias.
[...] Cuando la Universidad se encontraba en conflicto con las autoridades eclesiástica y laica, la
mejor arma de que disponía para hacer entrar en razón a sus adversarios era la huelga. Suspendía
sus lecciones y se iba a otra parte, o bien se dispersaba. [...] Ahora bien, lo que hacía que pudiera
con relativa facilidad llegar a este extremo, [...] es que era sólo un grupo de personas que podían
separarse tal como se habían unido, cuando experimentaban esa necesidad. Los maestros podían
repartirse fácilmente el flaco activo común que habían liquidado e irse a enseñar a cualquier sitio
donde encontraran locales adecuados para servir de escuela. Nada les retenía en París. No deja-
ban tras ellos, ningunos bienes sobre los que el fisco real o la Iglesia pudieran poner las manos.
Hay circunstancias en que la pobreza es una fuerza para los grupos; les da una movilidad que
acrecienta su capacidad de resistencia”. (Durkheim, 1938).-
26

27. La escuela se transforma así en “EL” lugar para educar y
el maestro en el profesional de la educación. El “resto” es
no-escolar; cuando se define desde la negación es porque el
“resto” (organizaciones comunitarias) es subalterno a lo que
es educar por “autonomasia” (escuela).
“Ser un pedagogo, por lo tanto, era también ser un educa-
dor práctico y a nadie se le ocurría que el problema de la en-
señanza fuese cuestión de personas ajenas a la enseñanza:
los grandes pedagogos de la modernidad fueron, antes que
nada, maestros de escuela.” (Narodowsky, 1999: 81)
“Influye bastante en esto, el hecho que una buena parte de
los libros de texto pertenecían a personajes políticos rele-
vantes del momento.” (Cf. Tedesco; 1993, cap.3)
A su vez la Iglesia siguió educando con una gran impronta de
individualismo (profundizada en el protestantismo) y con concep-
ción de educación privada con absolutización de la “verdad ense-
ñada” por ser “revelada” y con asimetría entre docente y alumno
marcadamente verticalista, llegando hasta el oscurantismo.
El avance sobre los grupos religiosos, señala Narodowski,
será el último logro para que la victoria sea total, y lo es:
“... no tanto por haber resuelto el laicismo o la “neutralidad
en materia religiosa” para la mayor parte de las escuelas pri-
marias argentinas, mediante la sanción de la ley 1420, sino so-
bre todo por haber determinado que el ámbito en el que esos
conflictos habrán de ser dirimidos no corresponde más que al
Parlamento y al Poder Ejecutivo y no a las conciencias indivi-
duales o a las decisiones institucionales de las escuelas y las fa-
milias, ni mucho menos, al saber pedagógico de los educadores
católicos. La escuela es una razón de Estado, porque la cuestión
del alma infantil también lo es” (Narodowski, 1997:53)
27

28. Un corte, un quebrada… o un abismo al medio
La conformación del sistema educativo no tuvo otro origen
que el del resto de la vida social y política… un corte… una
invisibilización… un menosprecio al aporte que podían dar
los pueblos originarios al hecho del aprendizaje…
Se importó la noción de infancia y su pedagogización, la de
instrucción simultánea, enseñanza mutua, etc.; la estructuración
fue eminentemente eurocéntrica (Ramírez F. y Boli, 1999); si
se hubieran incorporado algunas concepciones ancestrales como
el concepto de Wawa andino (Vazquez, 2006), de reciprocidad,
relación familia/comunidad, la concepción de historia y tiempo
indígena, la construcción hubiera sido distinta.
Sin caciques pero con caudillos y santos…
Desde el punto de vista cultural, político y religioso (Ramí-
rez F. y Boli, 1999) se instaló una idea unipersonal de con-
ducción, de ideal…
La lógica del prócer y del caudillo instaló la invisibilización
de los colectivos que les dieron origen, que lo acompañaron y
le dieron sustento (Diaz Polanco, 1981), la noción de santidad
personal, el “salva tu alma” de los pórticos de las iglesias y el
confesionario instaló una moral individualista; la conforma-
ción de los poderes republicanos llevaron a tener ejecutivos
fuertes instalando el mesianismo político del funcionario “en
turno” diagramando una democracia demasiado representativa
y menos participativa (Gabarrón y Hernandez Landa, 1994).
8 En efecto, y como bien señala Szchumann , la infancia y la juventud pasan a conformar
parcelas sociales demasiado relevantes como para que los maestros por sí solos decidan
acerca de su futuro.” (Narodowski: 1997: 52)- Citado por Narodowski. Mark Szchu-
mann “Order, Family and Comunity in Buenos Aires 1810-1860. Stanford University
Press, 1989.
28

29. El individualismo plasmado desde la meritocracia y la com-
petencia mercantilista, hizo de la educación una carrera en don-
de el naturalismo hizo su aporte marcando a “algunos nacidos
para líderes” y otros “para ser conducidos” (Rist, 1999).
Las notas de arriba van construyendo un encierro de la edu-
cación en la escuela poniendo al Estado en el reconocimiento
(certificando) de ese itinerario. Al “resto” lo llamó no-formal
y lo trató como tal, quedando las otras experiencias educa-
tivas opacadas por la etiqueta de la sola contención social
y “atendidas” por los ministerios de desarrollo social. Si el
ministerio de educación sólo atiende escuelas ¿no se tendría
que llamar ministerio de escuelas más que de educación?
Pero el agua fresca de las vertientes siguen y buscan por
donde meterse…
En las últimas décadas hubo pasos vertiginosos en direc-
ciones contrapuestas…
Para los núcleos de militancia social contra-capitalistas, la
década de los sesenta/setenta fue su cobijo… los gobiernos
de facto y los sectores conservadores, civiles y eclesiásticos,
se auto-titularon “salvadores” instalando el terror y después
queriéndolo explicar con la teoría de los dos demonios (Equi-
po Vivimos, 2009). La participación en estas décadas fueron
fulminadas dejando de resabio: el temor a participar.
Las ideas y los movimientos revolucionarios practicaron la
educación en las casas, en las campañas de alfabetización rea-
lizadas por docentes y por quienes no lo eran, en escuelas y en
cualquier lugar donde sea propicio para el aprendizaje mutuo;
la filosofía de la liberación (Dussel, etc.), la sociología de la
29

30. liberación (Dri, R.) y la teología de la liberación (Jon Sobrimo,
L. Boff) le hicieron contrapunto a las elites culturales de las
universidades y los arzobispados y los formados por ellos.
“Los planteos de la pedagogía crítica y postcrítica, que
desnudaron que la promesa de igualdad de la escuela mo-
derna no era tal, ya que la homogeneidad además de supo-
ner el ejercicio de una violencia simbólica, generaba fraca-
sos en los sectores que no podían articular su cultura con
la cultura escolar, también cuestiona el lugar de la escuela
como institución uniformizante, heredera de las grandes na-
rrativas, realizan una profunda crítica al proyecto moderno
del iluminismo. A partir de estas revisiones que provee la
crítica postmoderna, ha sido elaborado un importante dis-
curso pedagógico que tiene como eje el reconocimiento a
la diversidad cultural y al multiculturalismo. La escuela no
debería ofrecer entonces igualdad de oportunidades, sino
oportunidades equivalentes.”
(Tenti Fanfani, 1999)
En los 90´ fueron por más… por todo…
Tomáz Tadeu Da Silva (1995) denomina el período como
un “asalto neoliberal a la educación”. Señala al respecto:
“La educación ha constituido uno de los blancos priorita-
rios del asalto neoliberal a las instituciones sociales inclusi-
vas del moderno Estado capitalista [...] Básicamente el pro-
yecto educacional neoliberal busca transferir a la educación
de la esfera pública a la espera privada”
“...un intelectual cuyo saber es contratado libremente por
los diferentes agentes de mercado y su participación no se
pone en juego, necesariamente, a favor de la adscripción a
un determinado proyecto político, ideológico o confesional.
30

31. Un intelectual fashion al que no le angustia más que la posi-
bilidad de estar a tono con los cambios en las modas peda-
gógicas y ser competitivo (confiable) en el mercado”.
“El Estado, por su parte no se retira, sino que funciona
con la contratación de pedagogos de mercado. De hecho,
muchos pedagogos de Estado, son pedagogos de mercado
que pueden trabajar en un lugar u otro indistintamente. Pero
este Estado ya no es el mismo: “...este Estado no es más que
la sombra de aquel Estado-educador que absorbía pedago-
gos de Estado que participaban de su proyecto totalizador.
Muy por el contrario, éste tiene pretensiones apenas mono-
pólicas y su política está centrada en las pocas áreas que
han quedado por entero bajo su cuidado”.
Las notas expuestas nos muestran cómo la comunidad quedó
Las notas expuestas nos muestran cómo la comunidad
quedó educando de un modo desjerarquizado desde las po-
educando de un modo paralelo y paralelo y desjerarquizado
desde las políticas y opinión pública perdiéndose oportu-
líticas y opinión pública perdiéndose oportunidades educativas
nidades educativas que comunitarios espacios comunitarios
que brindan los espacios brindan los facilitados por el senti-
do de pertenencia, la cotidianeidad, la obviedad, la practicidad,
facilitados por el sentido de pertenencia, la cotidianeidad, la
obviedad, veremos más adelante.
etc. como la practicidad, etc. como veremos más adelante.
EN EL RESCOLDO DE LA HISTORIA...
La capacidades de las comunidades para “juntarse” y en-
frentar los problemas de la vida también fueron atravesadas
por la historia; diría, sin simplismos y sin pretender pureza
de distinción, que se dieron cuatro situaciones:
“Hay caminos que se juntan como los hay paralelos...”
(Peteco Carabajal )
La comunidad hizo (hace) “la paralela” a lo que oficial-
mente se implementaba, se enseñaba desde códigos, metodo-
31

32. logías y paradigmas armados en la cotidianeidad de la vida
familiar y comunitaria. Algunas veces con caminos paralelos
pacíficos y otras con resistencia oficial.
Las familias y las comunidades en la cotidianeidad siguie-
ron leyendo las realidades y aprendiendo colectivamente a
enfrentarla: siguieron enseñando las lenguas maternas, medi-
cina natural, cuidados de la naturaleza, estrategias de cálculo
matemático, códigos de convivencia social, priorizaciones,
“escalas de valores”, etc.. Muchas veces lo hizo a pesar de las
intervenciones, hasta violentas de las políticas públicas mi-
cro y macro que fustigaron estos aprendizajes llegando hasta
no encontrar puntos en común sino rechazos, antagonismos,
desprecios mutuos y/u obviarlos como si no existieran. Las
familias y las comunidades siguieron planteando cuestiones
porque son “las cosas que se aprendieron en la casa”... “la
familia y el barrio es joya, se escucha en el barrio”… “más
allá de lo que diga la maestra”.
Esta acción–resistencia desde los inicios fue explícitamente
combatida (Tenti Fanfani; 1993) y en otras camufladamente ava-
sallada con intenciones de ingeniería social como fue en los ´90.
Un clon de la escuela…
Como segunda situación planteamos que la comunidad lle-
vó adelante experiencias educativas desde la matriz escolar
perdiendo las oportunidades epistemológicas, metodológicas,
sicológicas, sociales y políticas, que brindan estar aprendien-
do y enseñando en un lugar distinto a la escuela.
Las organizaciones comunitarias al abordar las realidades
desde estrategias que decidía, consciente o inconscientemen-
te, aplicó matrices aprendidas en la institución escolar. La
experiencia escolar con su disciplina, las metodologías y la
32

33. “transmisión de saberes” está muy marcada en las subjetivi-
dades, y por tanto, a la hora de hacer “algo para que apren-
damos” en el barrio, en el salón comunitario, debajo de árbol
de la plaza, en el centro vecinal, en el comedor, se reproduce
“una escuela” perdiendo la oportunidad de aprendizajes des-
de otros resortes epistemológicos y metodológicos facilita-
dos por el entorno doméstico.
Los voluntarios, militantes, vecinos participantes de las
organizaciones que se dedican a las estrategias educativas
comunitarias, están marcados también a fuego por la escue-
la, hasta en aquellos que son analfabetos y “nunca fueron
al escuela”... después, se hace lo mismo... vemos apoyos
escolares que son una “escuela” y se convierten en maes-
tras/os sin título y tal vez sin generalizar obviamente en
cumplimiento de anhelos vocacionales frustrados por las
condiciones materiales que lo rodearon en su vida: “ayu-
dando a los chicos de barrio, en el apoyo escolar del salón,
logre ser maestra aunque no pude estudiar” (Genti, 2006)
Algunos autores (Acevedo y otros, 1998) definen a las
organizaciones desde la matriz “solidaridad”, cuestión que
discrepo por el mal uso de la palabra que la emparentan
con asistencialismo y limosna, reproduciendo relaciones
de poder “del que da y del que recibe”. Etimológicamen-
te, la palabra solidaridad, viene de solidez: para aportar a
la solidez de alguien, algunas veces hay que dar, otras no,
otras recibir, otras asociarse, otras esperar, otras interpelar
o denunciar.
Ahora estamos nosotros, la comunidad organizada,
para todo…
En una tercera situación constatamos que ante el retiro del
Estado, hubo un superlativo aumento de las organizaciones que
se dedicaron a educar reemplazándolo.
33

34. En especial, en los años ´90 hay una inflación de “apari-
ciones” de ONGs (organizaciones no gubernamentales)9 tra-
bajando en las comunidades; este hecho responde al retiro/
achicamiento extremo del Estado de la cuestión social y mo-
vilidad ascendente de las poblaciones, como así, al involu-
cramiento de las entidades de financiamiento internacional
(Banco mundial, FMI, BID) en la ingeniería social a través
10
de programas socio-sanitarios. Estos se dieron cuenta de
que si no entraban en la trama social y cultural, no podían
profundizar el modelo neoliberal con sólo préstamos, deuda
externa, leyes laborales y de comercialización sino también,
con diagnóstico y control demográfico y el quiebre de ciertos
“códigos” culturales en y desde la niñez y las mujeres.
Destacando las organizaciones que siguieron haciendo un tra-
bajo político, es decir luchando para que el Estado no se “retire”
de su misión y no sólo de contención: para que no se desbor-
den las masas desocupadas y se pudiera tener algún respiro de
vida, muchas, pero muchas organizaciones colaboraron para
este “ponerse al costado” por parte del Estado, hasta reempla-
zarlo, buscando alternativas de “acomode” a la nueva situación
11
(aprender los variados usos de la soja). Este reemplazo no es tal
ya que Estado al desatender los aspectos centrales del desarrollo
social se reduce la capacidad de incidencia quedando la labor
real de las organizaciones en el sólo atender las emergencias
coyunturales (Capdepón, Nocetti, Iturralde, 2006).
9 Acá uso terminología que abarca todas las formas de organización que no sea el Estado.
10 Programas como el PROAME, PROMIN, ASOMA, ETC.; el ALCA era un plan
comercial que incluía fuertemente la mercantilización de la educación.
11 En contra de esta postura se recuerda “la marcha de la rebelión de la vaca” (1998) que se hizo en
la zona sur protestando al frente de las estrategias para el aprendizaje de las noblezas, sabores y varie-
dades gastronómicas a base de soja... porque la carne estaba imposible comprar… la marcha fue para
rechazar esta postura porque “nosotros no teníamos porque hacer sacrificio para que unos acomoda-
dos se siguieran enriqueciendo y comiendo nuestras vacas”; no se proponía un sacrificio post-guerra
o una ampliación en la dieta sino un cambio de muchos para el beneficio de algunos pocos.
34

35. Los profesionales sin trabajo empezaron a armar ONGs y ni pen-
sar el clientelismo político con personería jurídica (Auyero Javier;
2001) que se instaló; organizaciones, y políticos de turno se pelea-
ban para administrar los fondos públicos de los programas sociales
que a su vez como dijimos venían de afuera (Litvinoff, 2005).
Metodológicamente se hacían/hacen talleres, se dio el “im-
perialismo del taller”; a cualquier reunión, hasta las que eran
para “bajar líneas y adoctrinar” se les llamaba taller.
Se impulsaron redes territoriales de organizaciones que, según
la lógica de la ONG que la acompañaba (o manipulaba), era
una espacio de conscientización y organización colectiva o una
búsqueda incesante de medios para poner la tierra debajo de la
alfombra y seguir desfilando aunque los lombotes nos iban a
derribar tarde o temprano por la despolitización de la acción y el
mantenimiento de los problemas de fondo y estructurales.
Algunas organizaciones hicieron otro proceso de práctica que
luego desde la reflexión, se abrieron a trabajar con escuelas: “An-
12
tes hacíamos cosas en la comunidad al margen de la escuela”.
Oficialmente se lanzaron una infinidad de programas de-
nominados “escuela y comunidad” que no se concretaron o
se perpetuaron, dicho irónicamente como experiencias ae-
13
ronáuticas “experiencias piloto” ; ¡cuantos subsidios para
micro-emprendimientos productivos se dieron desde lógicas
economicistas sin concepción colectiva, social y cultural que
los sustentara, y a la corta, por su falta de proyección comer-
12 Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las
prácticas y las organizaciones comunitarias ; registro (en Instituto Superior de Formación
Docente “Reneé Trettel de Fabián”)
13 Programa Nacional de Educación Solidaria, Seminarios internacionales de “Aprendi-
zaje y servicio solidario” del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.
EUDEBA, 2006
35

36. cial, la gente se tenía que comer lo que producía; las iglesias
con la inflación de comedores salvó de hambre a muchos
pero no fue suficiente el trabajo político para poder caminar
hacia ejercicios del derecho y volver a exigir al Estado el
cumplimiento de su obligación para garantizarlos.
En el 2001, con todo lo que pasó, evalúo como un momento
importante en el cambio de concepción de democracia, par-
ticipación, Estado, función pública etc. multiplicándose la
participación, el reclamo organizado al Estado y las organiza-
ciones, éstas no podían dejar de tener los vicios que la historia
14
imponía, pero esto no les quita el mérito .
Me parece interesante transcribir este relato que refleja lo que
acabamos de compartir:
Se llama María Cristina, pero todos la conocen como “la
Susy” Carranza. Confiesa que la movida para brindar segu-
ridad a las mujeres de Villa Revol surgió en la vereda de su
casa, charlando con sus vecinas. “Susy” es diminuta en es-
tatura, pero su mirada exuda optimismo, ese que despliegan
las personas comprometidas con alguna causa solidaria y
que continuarían haciendo lo imposible, aún si supieran que
mañana el mundo estallará en mil pedazos.
Trabajó como enfermera en el servicio de Neonatología en la
Maternidad Provincial, en el Hospital Pediátrico y en el Priva-
do. Y aunque está jubilada, aliviar el dolor ajeno sigue siendo su
desvelo. Se especializó en reflexología y masoterapia.
Además, hace varios años que es corresponsal “popular”
14 Movimiento de trabajadores desocupados y su experiencia de talleres y de “escuela”:
algunos de nosotros hemos sido militantes de la experiencia en el MTD, lo primero que
tuvimos que hacer es aprender a escucharnos... desde el principio vimos la necesidad
de construir algo nuevo” “una escuela no puede convertirse en una burbuja en la que se
proteja a los chicos...” “salirse de los habitual...” MTD Solano 2002.
36

37. de FM Sur, una radio comunitaria del Centro de Comuni-
cación Popular y Asesoramiento Legal (Cecopal), organi-
zación no gubernamental especializada en problemáticas
sociales. Entre las coberturas más sonadas de “Susy”, están
los casos de Romina Tejerina y Elizabeth Díaz, y también el
juicio al ex dictador Luciano Benjamín Menéndez en Tribu-
nales Federales.
Actuar en lugar de esperar. “El grupo, que formamos seis mu-
jeres, se llamó Vecinas Unidas por la Seguridad (VUS). Surgió
en 2003, en la vereda, charlando con las vecinas del barrio, por
a la inseguridad que sufrían las mujeres de la zona por los ata-
ques del violador serial en el sector”, dice “Susy”.
También cuenta que en la movida barrial tomaron concien-
cia de que muchas adolescentes son violentadas por sus no-
vios. “Las mujeres, en los barrios, están muy desprotegidas,
solas y algunas no se animan a hablar de sus problemas con
nadie. Tuvimos que tomar medidas para proteger a las más
jóvenes, acompañarlas a la parada de ómnibus y tratar de
cuidarnos entre nosotras. Hicimos público el problema que
teníamos con el violador serial, porque hubo varias víctimas
en la zona”, relata.
Las reuniones comenzaron en su casa, pero luego fueron
rotando a otras, en las que también estaban presentes los hi-
jos. En 2005, el grupo se autodenominó Huellas de Brujas.
El grupo fue a reclamar a la Policía para que les garantizara
seguridad. En esta movida, les ayudó Viviana Cadenassi, psi-
cóloga que trabaja en medicina forense en Tribunales II.
“Cuando íbamos a las reuniones con la Policía, teníamos
un poco de temor, pero se ve que no se notaba, porque a ellos
les impactaba vernos tan firmes. Llamábamos a los medios y
éstos estuvieron siempre presentes”, recuerda.
“Susy” dice orgullosa que lograron que les dieran el iden-
tikit para encontrar al violador serial. “Éramos las mismas
37

38. mujeres las que hacíamos el seguimiento para que los carte-
les estuvieran pegados en todos lados”, agrega.
Confiesa que integrar el grupo Huellas de Brujas la hizo vol-
ver a vivir y abordar todo desde otro lugar. “Aprendimos a no
esperar a ningún iluminado de turno que respondiera a nuestros
problemas. Somos las mismas mujeres las que tenemos que mo-
vilizarnos para hacer respetar nuestros derechos. Uno también
puede hacer cosas desde la vereda de la casa”, dice.
Huellas de Brujas se reúne, en forma periódica, en alguna
de las casas de las vecinas de Villa Revol. Realiza talleres de
educación sexual, ayuda a las chicas de la zona a concluir
sus estudios secundarios. Ya lograron que tres integrantes
del grupo terminen el nivel medio en el Cenma, que funciona
en el Cecopal.(www.lavoz.com.ar/ciudadanos/uno-tambien-
puede-hacer-cosas-desde-vereda-su-casa)
“... Por si alguien me necesita los que se cruzan prefiero...”
(Peteco Carabajal)
Como cuarta y apetecedora situación se ven espacios en los
que trabajan en red: organizaciones comunitarias y escuelas, arti-
culando esfuerzos y visiones, complementando, “peleando” por
lo común en una amplitud de concepción de educación y en res-
peto a que todos aportamos en algo que no tiene el otro (Rofman
y otros, 2009). Nada se da en estado puro, aquí también estuvie-
ron los componentes de las experiencias ya descripta arriba y
por tanto con exigencias de ir haciendo altos en el camino, crisis,
cambios y todo lo que la conflictividad humana conlleva.
Algunos vecinos, instituciones, organizaciones, por convic-
ción o terror o desesperación, se “juntaron” en un trabajo lento,
más continuo en el tiempo, aprendiendo el “cómo”; las ONGs
externas que las acompañaron tuvieron más claro este rol y su
38

39. identidad de haber llegado como para-caidistas, considerándose
como alguien de afuera, utilizaron una metodología participativa
de asesoramiento técnico y animación; y a no olvidar el aspecto
político y estructural del trabajo cotidiano (Heredia; 1996).
En estos espacios se dio, en educadores (profesionales) e
instituciones educativas, una apertura al involucramiento del
resto de la comunidad organizada en las “cosas” de la escuela
y hasta una apertura de la escuela a temas que no le son pro-
pias “por definición” pero desde un concepto de “totalidad”
(Gabarrón y Hernandez Landa, 1994) no podían trabajar al
15
margen y esto sin perder su especificidad institucional .
Las escuelas ampliaron su concepción de la dimensión
social de la educación que sólo se la había reducido al co-
medor, dar zapatillas y guardapolvos: “los directivos no
quieren saber nada con lo social, no quieren estar más a
cargo de los comedores y probar polenta, quieren educar”;
esta frase denota una historia de matrización de la concep-
ción social de la educación identificada con la sola asisten-
cia (asistencialismo).
Las escuelas, por tanto los docentes, pusieron su aporte
en la construcción/ reconstrucción/invento del entramado
social con promesa de desarrollo local, con el componen-
te político de hacer circular la palabra, construir micro-
redes de poder y de “hacerle hacer al que tiene que hacer”
como es el Estado16 .
15 Podemos citar a la Red Social de la Quinta, Agenda IPV arguello, Red Ruta 20,
Malvinas Argentinas (Córdoba)
16 Redes de organizaciones y escuelas (Unión de Organizaciones de Base, Movimien-
to de Organizaciones de Base, Multisectorial y la Roizosur, Córdoba) que convocaban
frecuentemente por todas las vías a las autoridades del Estado para solicitar, dar, informar,
dar datos, brindar relevamientos, pedir, reclamar, exigir etc etc etc.
39

40. No es tarea menuda articular: “en ocasiones pusieron
en tensión la horizontalidad del espacio de articulación
ante la necesidad de distribuir responsabilidades y tareas,
asumir roles y funciones, a fin de hacer factible la im-
plementación de proyectos educativos” (Rofman y otros;
2009, 147).
¿Línea de tiempo?
Uauuu!!! ¿Quién se animaría hoy a seguir enseñando la
historia con línea de tiempo? ¿Quién se animaría decir que
lo que pasa hoy es primero por esto, segundo por aquello y
tercero por cuál?
De lo sucedido… avancemos hacia concepciones de
De lo sucedido… avancemos hacia concepciones de edu-
cación más amplias que ayudenayuden a abordar la en su
educación más amplias que a abordar la realidad rea-
diversidad suen su contradicción, como así buscar la comple-
lidad en y diversidad y en su contradicción, como así
mentariedadcomplementariedad de los diversos ámbitos
buscar la de los diversos ámbitos sin cuidar tan celosa-
sin cuidar tan celosamente la identidad particular que
mente la identidad particular que lleve a la fragmentación.
lleve a la fragmentación.
“ME GUSTAN LOS CAMINOS
QUE SE ENTRECRUZAN...”
(Peteco Carabajal)
Los ámbitos comunitarios tienen características que facili-
tan aprendizajes que para la estructura escolar actual, y por
mucho futuro por delante, o por definición, le son más veda-
16 Redes de organizaciones y escuelas (Unión de Organizaciones de Base, Movimiento de
Organizaciones de Base, Multisectorial y la Roizosur, Córdoba) que convocaban frecuente-
mente por todas las vías a las autoridades del Estado para solicitar, dar, informar, dar datos,
brindar relevamientos, pedir, reclamar, exigir etc etc etc.
40

41. dos; no me refiero sólo a temas, contenidos, sino circunstan-
cias/entornos que modifican epistemológicamente el proceso
de aprendizaje, facilitado por la dinámica comunitaria que
marca/ofrece/posibilita una metodología distinta y por tanto,
la construcción de subjetividades y vínculos interpersonales
de otra índole.
En las organizaciones comunitarias, todos sabemos…
En los ámbitos educativos de las comunidades “la despro-
fesionalización de los saberes” hace que sea más fácil encon-
trar caminos de valorización de los trayectos y conocimien-
tos de todos; cuando en un ámbito de educación comunitaria
se pregunta: ¿qué piensan? No es por retórica. Se sabe que
cada uno, en su trayecto de vida, fue aprendiendo cosas y que
las quiere poner en común.
Se presenta con mucha fuerza el aprendizaje por la expe-
riencia (Larrosa; 2003) que se debe reflexionar para no dog-
matizarla desde los que se quieren imponer diciendo “tengo
calle” o los que dicen que “estudiaron en la universidad de
la vida”.
En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo…
Ese “algo” tiene marcadas características que facilitan
aprendizajes que construyen fuertemente subjetividades, op-
ciones y acciones en dirección liberadora. No son aprendiza-
jes que quedan en el mero saber.
Clifford Geertz (1999), aunque discrepando con Él en al-
gunas “posturas excesivamente interpretacionistas”, hace una
descripción muy lúcida del “sentido común” que nos pueden
41

42. ayudar a orientar nuestra mirada en los dichos y hechos de
las personas que participan en la organizaciones comunitarias
que se dedican a educación. Siguiendo al autor, la naturalidad,
la obviedad, la practicidad, la transparencia, la asistematici-
dad y la accesibilidad, son como cuasi-cualidades del sentido
común y por tanto, de la dinámica de los conocimientos que
corren en los espacios comunitarios ya que no están marcados
por ejemplo, por la supremacía de la teoría, las correlativida-
des y la gradualidad, la necesidad de un sistema de hipótesis
y pruebas que caracteriza el proceso escolar.
En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo
de nuestra realidad…
“Si algo sabemos, es lo que pasó por nuestra piel y lo que
le pasó al que vive conmigo”. Si algo es cierto, es que “para
saltar y alcanzar la manzana que está en lo alto del árbol,
tengo que hacer pié en la tierra que apoyan mis pies…”
“La cabeza piensa donde los pies pisan”, Freire.
Desde la frase “pensar en global pero actuar en local”, las
organizaciones comunitarias nos dan datos, pautas diagnósti-
cas, sensaciones de lo que pasa en ese lugar en particular, en
ese territorio (Liwski, 2002), que como particular sólo pasa
allí (Bolton; 2006); no podemos partir sino de la realidad
dada, cercana, diversa y desigual y hasta desigualmente in-
justa. La sicología evolutiva y los subjetivismos exacerbados
llevaron a disimular en demasía las materialidades diversas
de cada lugar: “no todos los adolescentes son iguales en to-
dos los barrios”, “las lógicas de clases se dan dentro de un
mismo barrio”.
42

43. Es preciso acudir a los hermeneutas populares (vecinos, per-
sonajes) para saber qué pasa en el barrio, como así, a ámbitos
populares y herramientas de la misma índole (Heredia, 1996).
En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo
de nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlo
solos…
Será interesante aprovechar los vestigios de los últimos
años que denotan un crecimiento en la concepción de una
democracia participativa más que representativa; esta últi-
ma es la que más abundó en la enseñanza y la práctica: en
las votaciones “firmamos un cheque en blanco” para que lo
llenen en beneficio del bien común y nos vemos en las otras
elecciones”…
Hay alentadores signos que nos invitan a pensar estrategias
Inter-sectoriales e Inter-institucionales que diagnostiquen,
pregunten, gestionen, exijan, se sienten con las autoridades,
17
presionen y “negocien” .
Los medios se van evaluando según las circunstancias; es-
tamos interpelados a des-dogmatizar; se da la paradoja: se
cae en gran descrédito de los medios de participación po-
pular consagrados en las leyes (revocatoria municipal, refe-
réndum, audiencias públicas, etc.), porque está la sensación
(¿sensación?) de que “nos hacen jugar a participar y después
hacen lo que quieren”, como así, se da la progresiva utili-
zación de todos los sectores de la sociedad de medios que
17 Cecopal, centro de comunicación popular y asesoramiento legal, Por una ciudadanía
participativa, 2003, resume la labor de muchas organizaciones cordobesas que se dedican
a la educación; se realizaron jornadas para compartir experiencia, desafíos y dificultades
en las jornadas durante 2002.
43

44. fueron siempre definidos “por antonomasia” como violencia:
los cortes 18
.
En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo
de nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlo
solos para ejercer el derecho a la educación…
Si nos paramos sólo en la academia y en la educación como
ciencia, las comunidades, los vecinos no pueden decir mu-
cho sobre qué aprender, cómo aprender y para qué aprender;
recuerdo a la médica del centro de salud que decía que “esa
señora no podía hablar de salud porque ni había pisado la
vereda de la facultad de medicina”; obvio… del esternoclei-
domastoideo y de los efectos químicos del paracetamol no
podía decir mucho la señora, pero de la salud como derecho,
de cómo la gente la apechuga sin médicos a tiro, de cómo
prevenir sin la industria medicamentosa presionando, de las
responsabilidades de quien puede y debe hacer (Estado), del
componente cultural de las estrategias de prevención, podía
decir y mucho…
19
Las escuelas y las organizaciones, al asumir estas historias,
tendran el desafío de encontrar espacios comunes de debate,
de diagnósticos, de valorizaciones de los saberes, de gestio-
nes colectivas, de adquisición de capacidades para distinguir
las contradicciones centrales de las colaterales. Construir
“comunidades de aprendizaje” es el reto (Torres; 2004).
18 Antes del corralito estar en las calles, en los cortes, era propio de los pobres (“ignorantes
y violentos que no me dejan pasar”), desde el 2001, las clases altas abollaron ollas y per-
sianas de bancos, en el 2009 no fue solo tema de ciudad sino que los terratenientes cortaron
rutas con sus pickup O KM
19 Historia que no es lineal, ni circular, ni siquiera espiralada ¿serán varios espirales entre-
cruzados, con quemazones diversos en distintos lugares de las vueltas?
44

45. En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo
de nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlo
solos para ejercer el derecho a la educación y que el Esta-
do se haga cargo de lo suyo...
Freire lo explicitó, el exilio se lo confirmó; como Secre-
tario de Educación de San Pablo en su primer documento
oficial, lo perpetuó:
“La calidad de una escuela deberá ser medida, no sólo por la
calidad de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmen-
te por la solidaridad de clase que haya construido…
No debemos llamar al pueblo a la escuela para que reci-
ba instrucciones, postulados, recetas, amenazas, amonesta-
ciones o castigos, sino para participar colectivamente en la
construcción de un saber, que va más allá de un saber de
pura experiencia, que toma en cuenta sus necesidades y lo
vuelve instrumento de lucha, posibilitándole transformarse
en sujeto de su propia historia…
La marca que queremos imprimir colectivamente a las es-
cuelas privilegiará la asociación de la educación formal con
la educación no formal…, la escuela no es el único espacio
para la transmisión del conocimiento…”
(Freire; 1989)
45

46. Bibliografía
*ACEVEDO, RIQUELME, DACIL Y OTROS; (1998) en So-
ciedad civil en Argentina, Intal.-
*AUYERO Javier; (1998) La política de los pobres, ed. Manan-
tial, BsAs.-
*BOLTON, P. y equipo, Educación y vulnerabilidad. Experien-
cia de la escuela Valdivieso, (2006) Córdoba. Ed Stella, Celadec,
La Crujía ed.-
*CAPDEPÓN N. NOCETTI, G. ITURRALDE I. (2006) La cul-
tura motor del desarrollo ye integración social, La Plata.-
*CIRIGLIANO, G.; (1967) Educación y Futuro, Columba , Bs
As.-
*DA SILVA, TADEU; “El proyecto educacional moderno:
¿identidad terminal?. En Revista Propuesta Educativa Nº 13 Di-
ciembre de 1995. Buenos Aires Ed. Miño y Dávila.-
*DÍAZ POLANCO Hector, (1981) Etnia, clase y cuestión nacio-
nal, cuadernos políticos, n 30, México.-
*DURKHEIM, E. (1938) Historia de la Educación y de las
Doctrinas Pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia.
Madrid. Ediciones de la Piqueta. Traducción del original. 1º
Edición, París.-
*FREIRE, PAULO; (1989) Diario oficial, San Pablo.-
*GABARRÓN Y HERNANDEZ LANDA L., (1994) Investiga-
ción participativa, Centro de invetigaciones sociológicas, Madrid.-
*GENTI, M.; )2006) Apoyo escolar comunitario; sistematiza-
ción de experiencias, Córdoba.-
*GEERTZ CLIFFORD, (1999) El sentido común como sis-
tema cultural, Conocimiento Local, Ensayo sobre la interpre-
tación de las culturas. Pag. 93-116 Ed. Paidos, BsAs.-
*HEREDIA LUIS; (1996) La organización Local de las prácti-
cas educativas en medios desfavorecidos, UNC.-
*LARROSA, J. JORGE; la experiencia y sus lenguajes; ww.me.
gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf.-
46

47. *LITVINOFF E. (2005) En el nombre del pobre, Ed del Boule-
vard, Córdoba.-
*LIWSKI, N. (2002) (comp.); Desarrollo Local y participación
social, Ed. Codesedh, BsAS.-
*NARODOWSKI M. “Para volver al Estado Del pedagogo de
Estado al pedagogo de la diversidad” Revista Propuesta Educativa
N° 17 Diciembre de 1997.-
*NARODOWSKI, M.; (1999) “Después de clase. Desen-
cantos y desafíos de la escuela actual”, Educausa, Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires-México.-
*NARODOWSKI, M. ; (1999) Pedagogía; Universidad de
Quilmes, .-
*RAMÍREZ F. Y BOLI, J., (1999) Los sistemas escolares, en
Sociología de la educación, Enquita ed., Ariel.-
*RIST RAY; (1999) sobre la comprensión del proceso de es-
colarización: aportaciones de la teoría del etiquetado, en En-
guita Mariano (Ed.); Sociología de la Educación, España.-
*ROFMAN A.Y OTROS, (2009) Redes sociales por la educa-
ción y la infancia, siete aproximaciones desde la gestión local aso-
ciada, Ed. Baez, Minetti, Arcor.-
*ROITTER, MARIO; “El tercer sector como representación
topográfica de sociedad civil”. En Daniel Mato (coord.), Políti-
cas de ciudadanía y sociedad civil en tiempos de globalización.
Caracas: FACES, Universidad Central de Venezuela, pp. 17-32,
2004. Buen.-
*SANTONI RUGIO, (1994) “Nostalgia del maestro artesano”.
C.E.S.U. México.-
*TEDESCO, JUAN C., (1993) Educación y sociedad en la Ar-
gentina, Ed. Solar, BsAs.-
*TENTI FANFANI, E.; (1993) La escuela en el circulo vicioso
de la pobreza en La escuela vacía; UNICEF – Losada; BsAs.-
*TENTI FANFANI E.; (1999) Sociología de la Educación, Uni-
versidad de Quilmes.-
*TENTI FANFANI, E.; (1999) Pedagogía y cotidianeidad, en
Tenti Fanfani, E.; Una escuela para los adolescentes, pag. 119-
138; BsAs. IIPE-UNESCO.-
47

48. *TORRES, MARÍA ROSA, (2004) Repensando lo educativo
desde el desarrollo local y desde el aprendizaje, Simposio Interna-
cional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona.-
*VAZQUEZ, G.; Concepción andina sobre la niñez, ser wawa
en los andes, aproximaciones; Qinasay, 2006. Texto muy reco-
mendado.-
48

49. CAPITULO II
PROPUESTA PARA UN PRIMER
ACERCAMIENTO TEÓRICO RESPECTO A LA
EXPERIENCIA DEL ACOMPAÑAMIENTO A
LA PRÁCTICA DOCENTE
por María Gabriela Brusa
gabybrusa@hotmail.com
“Reivindicamos el acontecimiento y la experiencia
en un mundo donde lo impredecible parece no tener
cabida, porque las lógicas de la previsión, la segu-
ridad, la prevención, el diagnóstico y el experimen-
to controlado (incluso en educación) lo asemejan
cada vez más al insoportable rigor de la muerte”.
García Molina
En “Huellas de Derrida,
ensayos pedagógicos no solicitados”
Las siguientes reflexiones no constituyen, ni lo preten-
den, una sistematización de experiencias. Se presentan,
básicamente, como una escritura posible acerca del deve-
nir de un proyecto y un trayecto, un corte transversal que
opera una selección y un recorte dentro de una trama de
sentidos que apenas comienza a deconstruirse. Es tomar,
arbitrariamente, algunas cuestiones que aparecen como
recurrentes y ponerlas en un primer plano para problema-
tizarlas y pensarlas en conversación con algunos aportes
teóricos.
49

50. Se propone en estas páginas reflexionar sobre algunas in-
sistencias, que insisten porque existen, aunque por momen-
tos hayan sido desalojadas de las discusiones y el trabajo
conceptual recorrido durante la primera etapa del proyecto.
Y esto no por un movimiento intencional de invisibilización o no
reconocimiento de las mismas, sino por difíciles de alojar en lo
inmediato, al no encontrar un lugar previo en nuestros cálculos, al
ser imprevistas, irruptivas, por no pensadas, o por impensadas.
Como decía, tomaré algunas insistencias que, lejos de con-
figurarse como campos de problemas, (que es lo que intenta-
remos hacer) adquirieron durante los encuentros, el carácter
de “oposiciones binarias”. 1
Tensiones que se rescatan…
LaLa educación popular para los pobres
educación popular es Vs La educación popular
es Vs. los pobres
para es para todos
La educación popular es para todos
La formación teórica el Vs
La formación teórica en instituto Vs. experiencias en
Las Las experien-
en el instituto
cias en las prácticas las prácticas
La seguridad de la La inseguridad del
La seguridad de la escuela Vs
escuela Vs. La inseguridad del
“afuera”
“afuera”
Dado lo temprano de esta escritura, y lo acotado del es-
pacio y el tiempo para deconstruir dichas “oposiciones”, se
propone en lo inmediato un breve recorrido por las tres, pero
focalizando en la tercera, objeto de gran controversia teórica,
epistemológica, política y ética a lo largo de los talleres.
1 Las tensiones conceptuales que se presentan han sido construidas a partir de las notas
de campo tomadas por los coordinadores durante reuniones y talleres relativos a Jornadas
de reflexión y debate sobre paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las
organizaciones comunitarias; CAIEs, Córdoba, 2010
50

51. PRIMER VERSUS:
La educación popular es para los pobres vs. La educa-
ción popular es para todos
“No me veo haciendo educación popular en el Cerro de
las Rosas”
“Yo soy una militante”
“Yo fui toda mi vida a un colegio privado, ojalá alguna
vez hubiese tenido un maestro que me enseñara algo de
todo lo que aprendí acá”
“esos maestros quizá han pasado por un estilo de vida
similar” (se refiere similar a los alumnos que tiene, pertene-
2
cientes a sectores empobrecidos)
3 4
A través de diferentes proyectos en los que los CAIEs he-
mos intentado trabajar desde una propuesta de aprendizaje
colectivo en lo que denominamos en términos generales Edu-
cación Popular, hemos podido llegar al menos, a una primera
y momentánea conclusión: cuando hablamos de educación
popular, no hablamos necesariamente de lo mismo, no es da-
ble pensar en que “todos sabemos de qué estamos hablando”.
Cuestión que nos lleva irremediablemente hacia atrás, en un
intento no de homologar posturas ni consensuar necesaria-
mente las definiciones, sino al reconocimiento de diferencias
epistemológicas, teóricas e ideológicas que habría que reco-
nocer como punto de partida dentro de cualquier propuesta
pedagógica. Encontramos que no hay consenso. Encontra-
mos que no hay “lo común”. No tiene por qué haberlo, y no
existe la evidencia como tal.
2 Registros de campo tomados durante las Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmas
políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunitarias; CAIEs,
Córdoba, 2010
3 Proyectos: “Formación Docente y derechos humanos: la escuela como territorio de Me-
morias” durante 2009, y “Las Prácticas y las organizaciones comunitarias”, durante 2010.
4 CAIEs: Centros de Actualización e Innovación Educativa
51

52. Las marcas de la autobiografía educativa/social aparecie-
ron también durante los encuentros atravesando los supues-
tos: –“esos maestros quizá han pasado por un estilo de vida
similar”–, dice un grupo de estudiantes que participan del
encuentro de cierre. Y recupero en estas páginas el comen-
5
tario de Marcos en relación a los diarios de aprendizaje de
un Instituto de Educación Física de la Provincia de Córdo-
6
ba, recordándonos lo que dice Freire, esto de que “la cabeza
piensa donde los pies pisan”. Y sigue con las siguientes re-
flexiones: “Podemos decir que no basta con llegar al gobier-
no para cambiar el mundo, es necesario también cambiar las
relaciones de fuerzas (…) El mismo Freire ha criticado sus
primeros escritos, allí donde decía que la educación popular
era la herramienta para transformar la sociedad. Y con ello
alcanzaba. Se había olvidado o mejor dicho, no había tenido
lo suficientemente en cuenta que la lucha debía darse no sólo
en el campo educativo sino también en el campo político.
¿Esto quiere decir que debemos esperar a que el pueblo tome
el poder para pensar otra educación posible? No, nada de
eso. Ya Freire lo dijo en su Pedagogía del Oprimido: hay que
distinguir entre educación sistemática que sólo puede trans-
formarse con el poder y los trabajos educativos que deben
7
ser realizados con el pueblo en el proceso de organización.
¿Entonces? Hay que arremangarse porque tenemos mucho
por hacer. La lucha por un mundo más justo, más digno, más
humano, deberá darse en las aulas y en los barrios, en el Con-
greso y en las calles.
Entonces, tenemos aquí otra pista: una pedagogía libera-
dora no puede ser elaborada por los opresores. ¿Entonces
5 Marcos Griffa, docente tallerista a cargo de la III Jornada sobre paradigmas políticos, so-
ciales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunitarias, destinado a estudiantes
de los institutos de Formación docente de Córdoba.
6 Gracias profesora Flavia Cuello y los estudiantes por compartir con el equipo de Caies
sus trabajos y registros.
7 La cursiva es mía.
52

53. lo que tenemos que hacer es pensar nuevas herramientas,
nuevos métodos educativos y listo? No, no. No es tan fá-
cil. Si releemos algunos de nuestros relatos veremos cuánto
hemos internalizado algunas prácticas escolares, cuánto de
herencia escolar hay en nuestros modos de mirar y pensar
lo educativo. Mucho tenemos por hacer. Desnaturalizar-nos,
desalienar-nos, problematizar-nos”.
En este punto, es posible introducir algunos interrogantes:
¿Quiénes son los opresores? ¿Quiénes los oprimidos? ¿Dón-
de ubicamos el poder? ¿Dónde nos ubicamos dentro de la
trama? Para Michel Foucault, las relaciones de poder pene-
tran en los cuerpos, se hacen tejido, se hacen carne. Foucault
intenta romper con una visión jurídica y estatista del poder,
y las relaciones sujeto-poder ya no se ubican sólo a nivel
8
de la represión. En “La historia de la sexualidad” el autor
plantea que el poder no es una institución, una estructura o
una fuerza de la que algunos estarían dotados, sino “el nom-
bre que se presta a una situación estratégica compleja en una
sociedad dada” y “las relaciones de poder no se hallan en
posición de superestructura, con un simple papel de prohi-
bición o reconducción; desempeñan, allí donde actúan, un
papel directamente productor” (Foucault; 1977: 113)
Foucault sugiere, a partir de su propuesta, que habría cier-
tas condiciones cambiantes en el poder, que quizá no hayan
sido consideradas en la tradición interpretativa marxista.
En esta, la dominación de una clase sobre otra, y la con-
secuente imposición de ideologías legitimadoras del orden
social, sería el principal espacio en el que el poder, repre-
sivo, encontraría su autojustificación. Bastaría con que otra
clase (las clases dominadas, la clase trabajadora, los grupos
subalternos) acceda al poder (la toma del Estado), para que,
8 Foucault, M.: “Historia de la sexualidad”, tomo I: La voluntad de saber, 1977. Pág. 113
53

54. mediante la dirección del nuevo estado y los intelectuales
aliados, se modifique la dirección del cambio social. La
educación cumpliría un rol fundamental en este proceso.
Esto conexiona con las ideas de progreso y fe en la ilustra-
ción que dominaron el espíritu del siglo diecinueve: el apo-
geo de una filosofía de la conciencia que supone, a priori,
un sujeto capaz de direccionar el cambio social, mediante
una toma de conciencia. Además, presupone la existen-
cia de clases bien definidas en lucha por el poder político
(que proviene básicamente de la propiedad de los medios
de producción), que es el horizonte histórico-económico de
Marx. La especificidad de la mirada de Foucault acerca del
poder, permite ampliar las perspectivas del análisis, ya que
no sólo se presenta su aspecto negativo, represor, sino su
vertiente positiva, productiva y creativa. Estas otras formas
de poder (que no se oponen a la propuesta marxista sino
que consideran otras facetas) no se basan en la dominación
de clases sino en cambios operados a largo plazo, gracias al
gobierno y al autogobierno de las subjetividades históricas.
Este poder se ejerce sobre sujetos libres y sólo en la medida
en que son libres, y no se trataría de un estado de opre-
9
sión total (en ese caso hablaríamos de dominación ) sino
de una estructura total de acciones ejercidas sobre acciones
probables, estructurando el posible campo de acción de los
otros. Tampoco se trata de un poder derivado básicamen-
te del capital económico, o la propiedad de los medios de
producción. Estaría presente, en cambio, en cualquier espa-
cio en donde exista una relación entre partes. El poder es
significado así como “despliegue”, y no como propiedad o
posesión, y el autor incorpora como elemento central de sus
9 DOMINACIÓN: Para Foucault, las relaciones de dominación son relaciones de poder
que, en lugar de ser móviles y permitir a las partes una estrategia que las modifique, están
bloqueadas y congeladas. Las relaciones de poder, a diferencia de los estados de domina-
ción, suponen el ejercicio de la libertad.
54

55. análisis, la idea de una “política del conocimiento”. Esta
noción permite pensar un poder no estático sino circulando
a través de relaciones, discursos, oposiciones sucesivas y
situaciones cambiantes. No puede así, el poder, ser anali-
zado (o no única, ni prioritariamente) mediante categorías
universales y lógicas, sino históricas y diversas, si se quiere,
locales, y puntuales. No puede tampoco centrarse en “ac-
tores controladores” (políticos de turno, funcionarios, mi-
nisterios, leyes) sino en ciertos circuitos de ideas y lógicas
de pensamiento que organizan la producción de discursos
acerca del sujeto. Las instituciones y las prácticas, las pro-
puestas y las acreditaciones, pensadas desde la normaliza-
10
ción producida por el conocimiento. En “Discurso, poder y
subjetividad”, Foucault plantea que la naturaleza específica
del poder es visible únicamente en la medida en que ciertas
acciones modifican a otras. No habría, en la mayoría de los
casos, un enfrentamiento “cara a cara”, evidente o directo,
sino “efectos” de unas acciones sobre el acontecer de otras,
presentes o futuras. El análisis del “como” se vuelve enton-
ces lo primordial, porque permite la descentralización de la
mirada. Si el poder ya no puede localizarse en un “sujeto”,
una “clase” o un “sector social particular” que lo posee sino
en una multiplicidad de prácticas y discursos, el análisis se
vuelve hacia una infinitud de espacios en los que se des-
pliega de manera local, particular, invisible y productiva.
Entre ellos está la escuela, entre ellos cualquier práctica
social, cualquier pedagogía, cualquiera de nosotros, este-
mos donde estemos, somos –inevitablemente– productores
de prácticas de poder y estamos atravesados por ellas. Los
10 NORMA (NORMALIZACIÓN): Para el autor, el poder moderno se ejerce en un domi-
nio que no es más el de la ley sino el de la norma, que no simplemente reprime individua-
lidad sino que la forma, la produce. No excluye sujetos, los evalúa, los ordena, clasifica,
con el fin de integrarlos. El concepto de normalización refiere al proceso de regulación de
la vida de los individuos y las poblaciones.
55

56. centros de indagación pasan a constituirse en aquellos en
donde los efectos del poder se materializan, y se conside-
ra fundamental indagar esos procedimientos mediante los
cuales los individuos quedan categorizados, configurados,
identificados y producidos como sujetos, desde una ley de
verdad que él y los demás deben “reconocer” en sí mis-
mos. Entonces… ¿están las “clases populares” exentas de
los efectos de nominación legítima, separación, exclusión,
producción de verdades de las actuales configuraciones
del poder? ¿Y los intelectuales? ¿Quiénes son los “encar-
gados” de la liberación en ese sentido? Suponer además,
que quienes no han padecido el hambre, la desocupación, la
desposesión, no pueden acercarse al conocimiento de otra
manera que la de la legitimación del orden existente, ¿no
implicaría descartar la posibilidad de transformación del
sujeto en base al acceso a una nueva proposición de verdad
acerca del mundo?
Para dar algún cierre provisorio a esta apertura, rescato
desde mi memoria las palabras de Valentina, emocionada,
exaltada, y enojada a la vez…
“Yo fui toda mi vida a un colegio privado, ojalá alguna vez
hubiese tenido un maestro que me enseñara algo de todo lo
que aprendí acá”
¿Quiénes somos? ¿Quién soy yo? Interrogantes que se desliza-
ban en cada intervención, en cada apelación a la palabra del otro,
ante cada afirmación que intentaba colocar fuera de nosotros la
cuestión de la dominación. Podríamos pensar, tal vez, que el “no-
sotros” de la formación o de las prácticas docentes, no ha de ser
nuestro punto de partida, sino un objetivo de la acción educativa,
como sujetos de acción construidos y en construcción, a partir
del trabajo en común y el compromiso profesional.
56

57. SEGUNDO VERSUS:
La formación teórica en el instituto Vs. Las experiencias
en las prácticas
… y a propósito de la cuestión de los dispositivos y los
tiempos en la Práctica I
“El instrumento debería ser construido con el alumno”
“Se formó como cualquiera, lo que cambia es su com-
promiso”
“uno elige donde trabajar”
“Salimos de un mundo y entramos a otro… la práctica”
“El marco teórico también juega un rol importante”
“Hay mucho de autodidactas en la formación”
“Nos molestó mucho que los docentes se vayan antes de
que termine”
“Los estudiantes deberían estar por lo menos tres meses
11
en las organizaciones”
La “falta de tiempo” ha sido, al parecer, uno de los princi-
pales argumentos del tardío ingreso y el acotado tiempo de
permanencia de los estudiantes a las organizaciones. Pero la
falta de tiempo, no es necesariamente un problema de ca-
lendario, o un déficit de orden cuantitativo. Consideramos
necesario que sea tomado, construido y analizado como un
problema de orden epistemológico, que derivaría también, y
en última instancia, de una decisión singular del docente a
cargo del espacio. ¿Será posible, o tal vez deseable, intentar
crear las condiciones curriculares e institucionales para des-
estimar la burocracia curricular que prevé “un tiempo para lo
11 Registros de campo llevados a cabo durante las Jornadas de reflexión y debate sobre
paradigmas políticos, sociales y educativos: las prácticas y las organizaciones comunita-
rias; CAIEs, Córdoba, 2010
57

58. teórico” y “un tiempo para la práctica”? Los decires de los
estudiantes tomados de las anotaciones de campo durante los
encuentros, nos alertan acerca del carácter ajeno, dis-socia-
do, fragmentado, con que se presenta para ellos la implemen-
tación efectiva de la práctica 1 del nuevo diseño curricular.
Sólo algunas reflexiones que tal vez resulten interesantes
para tener en cuenta al “diseñar el dispositivo” para las prác-
ticas en espacios de la comunidad. Estanislao Antelo12 nos
advierte acerca del problema de una educación que él de-
nomina “higiénica”. Es ésta, “la ilusión de…una educación
adecuada, políticamente correcta, que finja ser capaz de sor-
tear los “seguí participando”. Como si en lugar de, antes de
decirte te quiero y te necesito, primero quiero saber lo que
vos me vas a contestar. Entonces, recién ahí yo dosifico mi
intervención…” Para ello, nos dice Antelo, “Tengo que co-
nocer cuáles son sus capacidades, cómo es su contexto, cuál
es su familia, en qué barrio vive, cual es su competencia para
besar, y todo el arroz con leche de los años 90”. Quizá, y sólo
quizá, la Práctica I del nuevo Diseño Curricular requiera un
trabajo colectivo en la construcción de su especificidad, en
el cual podamos desprendernos de la obsesión por calcularlo
todo. Pensar que es posible la construcción de la relación y el
vínculo con algún otro, que no devenga desde un principio, a
priori, una relación discursiva técnico-racional. En esta mis-
13
ma dirección de análisis, Carlos Skliar , retoma a Derrida en
lo que conceptualiza como “hospitalidad”, con las siguientes
preguntas: “¿La hospitalidad consiste en interrogar a quien
llega? ¿O bien la hospitalidad comienza por la acogida sin
pregunta, en una borradura doble, la borradura de la pregunta
y del nombre? (…) es necesario para evitar los efectos per-
12 Antelo, Estanislao, Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En: Educar,
ese acto político. S/D.
13 Skliar, Carlos, La Educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos
pedagógicos. 1ª edición, Buenos Aires, 2007. Ed. Noveduc.
58

59. versos de una hospitalidad ilimitada calcular los riesgos, sí,
pero no cerrar la puerta a lo incalculable, es decir, al porvenir
y al extranjero, esa es la doble ley de la hospitalidad”. En este
punto, considero, puede construirse un cruce interesante con
la cuestión del estatuto de sujeto político, tan pregonado en
estos últimos tiempos de reformas y contrarreformas, como
horizonte de construcción de los estudiantes de los profesora-
dos. Reconocer la libertad –que es– del estudiante (no es que
nosotros le estemos concediendo nada, no somos dadores de
algo si ese algo no nos pertenece, y en todo caso estaremos
devolviendo algo que les ha sido sustraído política, pedagó-
gica y curricularmente, es decir, con legitimaciones formales
y burocráticas de lo más diversas); reconocer por lo tanto su
responsabilidad y la nuestra, en la construcción teórica gra-
dual y espiralada de esos “otros” con los que se encuentran
en los espacios comunitarios desde el momento en que, como
decía Marcos páginas arriba, “la cabeza piensa donde los pies
pisan”… Y entonces… ¿Dónde pisan los pies nuestros? ¿Po-
demos proponer dispositivos pertinentes, o simplemente “dis-
positivos”, si nuestros pies no caminan, al mismo tiempo, el
espacio de trabajo efectivo de los estudiantes? ¿Puedo, como
maestro, como enseñante, ofrecer algún camino posible que
aún no he transitado? La intención de calcular es válida y le-
gítima. La obsesión por ello se convierte en un obstáculo, en
función del cual los principales afectados no son los docentes
de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD),
sino los estudiantes, los niños y adultos en las organizaciones,
los profesionales que efectivamente ponen el cuerpo en el día
a día. Que “la práctica” pueda devenir experiencia. Para ello,
14
Larrosa nos sugiere ciertos cuidados:
14 Larrosa, Jorge: La experiencia y sus lenguajes .Conferencia. Dpto. de Teoría e Histo-
ria de la Educación. Universidad de Barcelona. S/D.
59