Performance.

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Performance Artística como
Pedagogia de Resistência
Charles R, Garoian
Director da School of Visual Arts e
ProfessordaArt Education Penn State
University
Em todas as épocas novas tentativas
devem ser feitas para arrancar a tradição do
conformismo que dela se apodera.
Walter Benjamim (1968, p.255)
Neste artigo, tratarei das estratégias
da performance artística como pedagogia no
ensino das artes, conceptualizando a sua
polémica incorporação. Irei argumentar que
a performance artística como pedagogia
representa um espaço criativo e intelectual
através do qual os estudantes podem aprender
a expor, examinar e criticar os paradigmas
culturais opressivos a partir das suas diferentes
perspectivas vivenciais. A conjunção de
conteúdos académicos “públicos” com os
conteúdos “privados” dos estudantes, que
ocorre através da incorporação do discurso e
da prática da performance artística, transforma
a sala de aulas num espaço contencioso onde
as assunções da escola podem ser desafiadas a
partir das perspectivas das memórias pessoais
dos estudantes e das suas histórias culturais.
A performance artística implica resistência e
persistência das identidades culturais hetero-
géneas dos estudantes no acto de desafiar a
resistência da cultura tradicional institucional
e homogénea.
Focarei a minha argumentação nos
exemplos de performances artísticas como
pedagogia ilustrados nas performances so-
bre o tempo do artista americano-taiwanês
Tehching Hsieh e do artista nativo americano
James Luna. Assim, evocarei metáforas como
“resistência” (endurance), “persistência” e
“sobrevivência” para representar as estra-
tégias físicas e conceptuais que os artistas
pós-colonialistas utilizaram para expor a
memória e história cultural do corpo e exa-
minar e criticar as circunstâncias alienantes
do colonialismo, globalização, expatriação,
imigração e Diáspora. Discutirei também
circunstâncias similares do meu trabalho
de performance artística como membro da
primeira geração de arménios-americanos,
filho de refugiados que sobreviveram ao
genocídio e que imigraram para os Esta-
dos Unidos. Além disso, irei caracterizar a
“pedagogia da resistência” na performance
artística de duas maneiras: primeiro, como
persistência e sustentação do corpo devido
à fisicalidade da “performance” artística, e
segundo, a persistência e sustentação da
subjectividade do corpo, a sua identidade
apesar da filiação cultural. Tal resistência ao
domínio cultural sugere que a performance
artística é uma forma pós-moderna e pós-
colonial de discurso da pedagogia e da prá-
tica que permite a persistência, resistência, e
sobrevivência da subjectividade.
A perfomance artística do artista
taiwanês-americano Tehching Hsieh, com a
duração de um ano, representa estratégias
críticas da temporização do corpo, marcando
e insinuando a sua identidade no tempo e no
espaço, e testando a sua resistência
(Shaviro, 2000). Através das suas performan-
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fisicamente e emocionalmente exaustivas,
Hsieh expõe, examina e critica a fisicalidade
do corpo, identificando-a como uma “peça
do tempo”, um artefacto socialmente e his-
toricamente construído. A resistência do seu
corpo à reificação cultural satisfaz a metáfora
pedagógica para atingir finalidades políticas e
criativas. Enquanto ele labora, exaure e resiste
durante 365 dias nas suas performances, Hsiet
desafia as assunções determinadas e expecta-
tivas temporariamente quantificáveis impos-
tas ao seu corpo, desafia o “controlador do
tempo” que opera através da escolaridade,
os mass-media, capitalismo global e outras
formas de cultura institucionalizada. Conse-
quentemente, a sua crítica do controle do corpo
na sua performance artística representa uma
estratégia pedagógica, uma forma crítica de
cidadania e a prática da democracia radical.
Em Time Piece (1980-1981), um filme
misterioso onde a performance de um ano foi
comprimida em seis minutos, Hsiet documenta
literalmente a materialidade do seu corpo, o seu
lugar físico com a câmara de filmar e o espaço
da sua identidade com um relógio/temporizador
industrial que lança cartões de hora a hora. O que
este filme revela é o poder do relógio no corpo de
Hsiet, a trajectória do seu tempo, a incorporação
do tempo da máquina, o currículo do corpo, uma
táctica com a qual se desafia a tecnologia do con-
trole do tempo, o absurdo do tempo histórico e a
sua compressão e opressão no corpo. Time Piece
parodia o discurso e a prática do capitalismo e,
fazendo-o, continua a tradição de “resistir não é
rejeitar” os impulsos imperialistas do mercado
da arte (Heathfield, 2001, p.88) da performance
artística do passado século vinte. O pequeno
filme, bi-produto, o único registo do trabalho
de Hsiet, é questionável no seu valor de uso. A
montagem disjuntiva de clips enlaçados sugere
tanto a acumulação do labor de Hsiet como o
seu vasto produto. Ironicamente, o filme insinua
que Hsiet aquiesceu ao controle e administração
do tempo do capitalismo sem no entanto o ter
feito. Tendo entrado nos EUA como um alien
ilegal, Hsieh compreende as circunstâncias ge-
ográficas e geopolíticas do seu corpo fugitivo.
Como um expatriado ou como um refugiado,
ele deve procurar na mudança de terreno o que
ele experiencia enquanto procura asilo continu-
amente. Apesar da sua eventual naturalização
como cidadão dos EUA, ele foi apanhado entre
a sua memória e história cultural asiática e a
sua nova identidade de americano assimilado.
A fronteira da sua identidade nunca é estável;
ele está a ser permanentemente recordado da
temporalidade da sua existência.
Tal como no trabalho cultural de Hsiet,
a pedagogia da performance artística opera
na assunção de que o corpo e a sua identidade
são construídos através da escolaridade, dos
mass-media, religião e outras formas normativas
de aprendizagem institucionalizadas. Como
tal, o corpo serve como artefacto cultural,
palimpsest sobre o qual os códigos dominan-
tes e assunções da cultura são continuamente
inscritos e re-inscritos. O corpo escrito desta
maneira sugere naturalização, um processo
condicional de cidadania através do qual a sua
identidade, os seus desejos, as suas escolhas
são julgadas como aceitáveis se historica-
mente e socialmente reconstituídas através
das assunções rarificadas e reificadas da cul-
tura de chegada. As assunções culturais do
corpo são rarificadas quando elevadas, feitas
prioridade, essencialmente através de uma
epistemologia enciclopédica iluminista, que
compartimenta, categoriza e privilegia alguns
aspectos em detrimento de outros.As assunções
reificadas são incluídas em clichés, lugares
comuns e ideias estereotipadas, imagens, e as
acções consideradas dinâmicas e relevantes
para as circunstâncias culturais contemporâ-
neas transformam-se em metáforas inertes e
congeladas. O teórico Antonin Artaud (1958)
refere as condições de rarefacção e reificação
como “ cultura petrificada” (p.12). A peda-
gogia transgressora da performance artística
corresponde às estratégias críticas dos ideais
pós-modernos da educação progressiva, que
desafia as ideologias históricas da cultura
petrificada de modo a facilitar intervenções e
desenvolver a cidadania dos estudantes.
Em Use and Abuse of History (1957),
o filósofo Friedrich Nietzsche distingue três
espécies de representação histórica: monumen-
tal, arqueológica1
e crítica (p.12). A história
monumental é compreendida pelos “grandes
eventos” do passado que atingiram fama
através das representações históricas. Nietzs-
che advoga que a história monumental assume
uma posição de imutável inasmuch porque
“nunca poderá ser reproduzida, e o peso da sua

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autoridade é evocado do passado para o tornar
absoluto” (p.17). Por comparação, a história
arqueológica evoca o contentamento e o prazer
do passado. Um arqueólogo é um tradiciona-
lista nostálgico com uma relação sentimental
com a história. Segundo Nietzsche, “a história
arqueológica degenera a partir do momento em
que deixa de dar uma alma e inspiração à vida
fresca do presente... apenas compreende como
preservar a vida, não como a criar... (p.20).
Nietzsche descreve a história crítica do seu
terceiro exemplo como fornecedora da “ for-
ça para quebrar com o passado, e aplicá-lo
também na vida” (p.21). De tal modo, invoca
uma prática de oposição parecida com o modo
como a performance da memória pessoal e
história cultural critica e rompe as formas
petrificadas da cultura monumental e
arqueológica, o que eu considero como
característica essencial da performance
artística como pedagogia. Portanto, as
histórias críticas realizadas perante as histórias
monumentais e arqueológicas permitem não
só a ruptura com o passado, mas também a
sua recordação e re-presentação como ima-
gens, ideias e acções relevantes para a vida
contemporânea.
O crítico Walter Benjamin (1968) re-
fere a sua teoria crítica como “ materialismo
histórico” que se opõe ao perfeccionismo da
tradição, ou ao que ele chama “historicismo”.
Correspondendo às assunções de Artaud sobre
a cultura petrificada, o “historicismo fornece
a imagem eterna do passado; [enquanto que]
o materialismo histórico proporciona uma
experiência única com o passado” (p.262).
Sobre os escritos de Benjamin, a crítica Susan
Sontag (1980) argumentou que ele pesquisou as
memórias pessoais e culturais “espacialmente”
mais do que “temporalmente” . Usando uma
metáfora teatral , ela descreve a memória como
“ o palco do passado [que] transforma o fluir
dos acontecimentos em quadros. Benjamim
[sugere Sontag] não tenta retomar o seu
passado mas sim compreendê-lo : condensá-
lo em formas espaciais, as suas estruturas
premonitórias” (p.116). Por comparação, uma
preocupação temporal com o passado corre o
risco de materializar uma relação de antiquá-
rio, de nostalgia e sentimental, com a história,
uma tradição imutável, que é o historicismo.
Em contraste com esta temporalidade, a con-
cepção de espacialização da memória pessoal
e cultural de Benjamim pode ser caracterizada
como “arqueológica”, uma escavação que ma-
terializa “ideias e experiências como ruínas”.
Isto para re-clamar, re-considerar, re-lembrar e
re-presentar o texto do passado individual como
um meio para imaginar e criar novas ideias,
imagens, mitos, identidades e utopias. As
implicações curriculares e pedagógicas do
materialismo histórico como performance
artística sugerem um espaço liminal onde os
estudantes aprendem a desafiar os conteú-
dos académicos do currículo escolar e os
espectáculos dos mass-media a partir das suas
diversas perspectivas culturais. A pedago-
gia como performance artística permite esse
espaço onde os estudantes aprendem a rom-
per com a universalidade do historicismo
insinuando as suas memórias e histórias
culturais como conteúdos significantes no
ensino das artes.
O artista James Luna critica o histo-
ricismo expondo a sua inscrição cultural,
objectificação e petrificação do seu corpo
nativo americano. Luna é um membro do que
resta da tribo Luiseño que vive em La Jolla,
reserva índia nas colinas do norte de San Die-
go, Califórnia. Em Artifact Piece, um trabalho
de performance artística/endurance, que foi
realizado pela primeira vez em 1987 no Museu
do Homem em San Diego, ele jazia num leito
de areia encaixado numa vitrine , um exposi-
tor do museu, durante vários dias ao lado dos
artefactos Kumeyaay expostos no museu. A
tribo Kumeyaay também é oriunda da Califór-
nia do Sul. O corpo de Luna estava legendado
com etiquetas identificando o seu nome e
comentários sobre as cicatrizes, as inscrições
literais no seu corpo indicando as circunstân-
cias do abuso de bebidas. Duas outras vitrines
continham documentos pessoais de Luna e
objectos rituais da reserva índia de Luiseño.
Artifact Piece parodia a museologia dos
nativos americanos por agências, tais como
o Bureau of Indian Affairs, cuja perniciosa
política de preservação continua a limitar a
identidade nativo - americana a artefactos
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históricos e à sua existência em níveis de
subsistência nas reservas índias. A teórica de
linguística Linda Hutcheon argumenta que
artistas como Luna, que parodiam a opres-
são cultural, são activos através da distância
irónica “exorcizando fantasmas pessoais ou
inserindo-os na sua própria causa” (p.35). A
exposição das cicatrizes de Luna, as con-
sequências da bebida, expõe duplamente e
permite a re-examinação e paródia da natura-
lização, representações estereotipadas como
“índio bêbado” e o impacto de tais metáforas
opressivas no crescente alcoolismo dos nativos
americanos. Como exemplos do materialis-
mo histórico de Benjamim, as performances
críticas de Luna têm implicações significantes
para a prática do ensino das artes, dada a institu-
cionalização do corpo e da sua identidade pelos
museus e escolas.
Em Breaking Water, uma das minhas
performances sobre a resistência da identi-
dade em face à opressão cultural, um vestido
vermelho monumental de sete pés estava
pendurado no tecto iluminado por um largo
écran de vídeo que se situava atrás do vesti-
do. A cor vermelha do vestido alerta para os
perigos que podem ser revelados no monólogo.
O “olho” do monitor de vídeo projectava uma
imagem close-up dos meus olhos fixando o
vestido para salientar e implicar a perversidade
do olhar masculino e da cultura da televisão.
A imagem dos meus olhos fixando o vestido
sugere que estou a olhar para trás, para o “lu-
gar do meu nascimento”, o ventre simbólico
da minha mãe, da minha avó e da memória
colectiva e história cultural da minha família.
Contra este fundo, situado no chão, estava um
saco de farinha, uma peneira e uma taça grande
de vinho tinto cujo aroma forte impregnava o
espaço da performance. Estes ingredientes e
utensílios eram parecidos com os que a minha
mãe e a minha avó usavam na cozinha onde
me contaram os horrores do genocídio. Depois
de entrar na quietude do espaço da performan-
ce, abri o saco de farinha e devagar comecei
a peneirá-la, espalhando-a no chão enquanto
repetia a seguinte frase como um mantra:
She was a seamstress/she wore dresses/
made of sackcloth/that previously contained
flour/She was a seamstress/she wore dresses/
made of sackcloth/that previously contained
flour She was a seamstress/she wore dresses/
made of sackcloth/that previously contained
flour.
Depois de peneirar um grande pedaço de
farinha, cheguei a um lugar perto de uma pedra
grande, que se situava aproximadamente a 60
pés do vestido. Aí, sentei-me no chão, contra o
vestido, agarrei a pedra, colocando-a entre as
minhas pernas e comecei a deslizar em cima
do chão cheio de farinha, empurrando a pedra
com os movimentos do meu corpo. Para inter-
romper a conjunção de imagens e de acções,
um monólogo gravado com a minha voz era
emitido. Contava a história que tinha ouvido,
quando criança, narrada pelos meus pais acerca
da sua opressão cultural e da sua experiência
do genocídio arménio levado a cabo pelo
governo da Turquia em 1915. Cada vez que me
afastava da pedra tentava recuperá-la; repetia
este gesto de cada vez e assim recapitulava o
saque das “jóias da família” mencionado no
monólogo gravado, como a única “proprieda-
de” que tinha restado, secretamente suspensa
entre as pernas da minha avó e que tinha
permitido comprar a sua liberdade. Eis um
excerto desse monólogo:
While breaking water, you muttered in
distress,
It’s not polite to look up a woman’s
dress.
Penitent, I found you in duress.
As I clung to your legs you continued to
confess.
You walked from Kharphert to Izmir after
the murder of Mardiros.
In exodus, you fled for your life with us
three infants in tow.
A refugee, you lost your home, your land,
and all your possessions.
Now, aside from us, a sack and its con-
tents were all that remained.
Hidden under your frock, the sack dan-
gled freely between your legs.
With two strands of twine, it was loosely
tethered around your waist.
Taboo, in your secret hiding place, no one
knew its cache.
It swayed as you walked-back and
forth-pounding against your thighs.
In moments of imminent danger, you

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scurried to a place of safety.
There you admonished us to take refuge under
your dress.
À medida que deslizava no solo, as
minhas mãos deixavam marcas e o meu corpo
desenhava um trilho na farinha em direcção
ao vestido vermelho. Quando cheguei à taça
do vinho tinto, levantei-me, peguei nela, e
mantive-a no ar sobre a pedra. Durante os
últimos 5 minutos do monólogo, continuei
de pé. O meu corpo esperava ansiosamente,
persistia e resistia no tempo real; coincidindo
com o peso, persistência e resistência do fardo
da grande taça, era também o fardo psicológico
da minha memória das recordações dos meus
pais. A audiência esperava com complacência
que alguma coisa sucedesse à taça de vinho.
Então, quando senti que a audiência tinha
percebido que a performance terminara, deixei
cair a taça de vidro, a taça quebrou o silêncio
das expectativas da audiência ao mesmo tempo
que atingia o sentido de “breaking water”, o
dilúvio de histórias que tinha percorrido
com a minha trajectória através das histórias
que os meus pais me contaram sobre as suas
experiências opressivas como vítimas e
refugiados do genocídio.
Teorizando o significado de tais
memórias e histórias pessoais, o crítico Ja-
mes E. Young (1998) escreve sobre Maus: A
survivor’s Tale, a banda desenhada que ilus-
tra as memórias de Art Spiegelman, sobre as
experiências de horror vividas pelo seu pai
durante o Holocausto judeu. Para ilustrar a
importância da experiência por proximidade e
re-presentação das histórias do seu pai como
arte política, Young invoca a “estética da
pós-modernidade” da crítica Marianne Hirsch
(Primavera, 1992-93). Fazendo-o, Young
argumenta que Maus incorpora pós-memórias
na forma de “histórias recebidas”- uma narra-
tiva híbrida que se tece a partir dos eventos do
Holocausto e as formas como eles nos foram
transmitidos (Young, 1998, p.669). Semelhan-
te a Maus: A survivor’s Tale de Spiegelman,
Breaking water é a performance artística da
pós-memória baseada na recepção da história
do genocídio de meus pais. Pós-memória,
re-clamação, re-cordar e a re-presentação da
memória e história cultural pessoal através da
performance artística na sala de aulas assu-
mem que a subjectividade é uma construção
contínua. O que Time and place, Artifact
Piece, Breaking Water e outras performances
artísticas representam para os estudantes é a
possibilidade pedagógica de aprenderem a
ser agentes críticos, intelectuais públicos na
cultura contemporânea, e assim aprenderem
em tudo o que há a aprender sobre as culturas
académicas com um persistente e resistente
cepticismo. Aqui reside a promessa da
pedagogia como performance artística.
Notas:
1
Nota do tradutor: o termo “história arqueológica” é uma
tradução possível , outras traduções aproximadas poderão
ser “história erudita” ou “história tradicionalista”.
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