50480840 pressupostos-na-rel-ensinar-e-aprender

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50480840 pressupostos-na-rel-ensinar-e-aprender

  1. 1. O MODELO NA RELAÇÃO DO ENSINO COM A APRENDIZAGEM Maria Ivone Gaspar* Alda Pereira* António Teixeira* Isolina Oliveira*ÍndiceINTRODUÇÃO1. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS - 41.1. A matriz racionalista - 51.2. A reflexão existencialista e a matriz humanista - 61.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz? - 71.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz? - 71.4. O pragmatismo na educação: uma matriz -82. PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS - 102.1. Aprendizagem: significados e perspectivas -102. 2. Conceitos e tipos de inteligência - 262.3. Personalidade e motivação - 283. PRESSUPOSTOS SOCIOLÓGICOS - 343.1. Cultura e intercultura - 353.2. A dimensão social no sucesso escolar - 383.3. Instituição escola e profissão professor - 424. PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS - 484.1. Ambiente para a aprendizagem - 484.2. A interacção professor/aluno - 514.3. Conteúdos de ensino - 54* Centro de Estudos em Educação e Inovação, Departamento de Ciências da Educação, Universidade Aberta.
  2. 2. INTRODUÇÃO Na linguagem comum a qualquer tipologia de discurso, utiliza-se a expressão ensino-aprendizagem pretendendo-se designar um processo detentor das duas valências que interactuamcom grande complexidade – ensinar e aprender. Estas valências impõem uma análise distinta.Enquanto aprender é um processo intrínseco ao ser humano e, manifesto em aquisições diversas,apresentando como resultado mudanças nos seus comportamentos, ensinar é um processoextrínseco e cujo efeito esperado é a aprendizagem. Afirma-se, com alguma frequência, queaprender é um dos objectos de estudo da Psicologia e ensinar cai no âmbito científico da Pedagogia. Sendo este texto, naturalmente, de natureza pedagógica prender-se-á, sobretudo, com oprocesso de ensino; não poderá, contudo, descurar a relação entre os dois processos, pelo que seimpõe uma reflexão sobre os referentes de cada um deles, ainda que desenvolvida com dimensõesdiferentes, a fim de melhor enquadrar o tema proposto. Assim, a par da reflexão sobre ensino,fazem-se considerações sobre aprendizagem. “A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem,modificação essa que pode ser retirada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo decrescimento” (Gagné, 1984:3). A aprendizagem poderá ser considerada como um processo socialmediante o qual os ‘aprendizes constroem significados resultantes, entre outros factores, dainteracção entre o conhecimento previamente adquirido e as novas experiências realizadas. Tobin(1992:3) acentuara que “a aprendizagem se deve focar (...) não só no modo como o indivíduo tentaextrair significado dos fenómenos, mas também no papel do contexto social como mediador daaprendizagem”. Ao invés de considerar o conhecimento como dado adquirido, estabelecido etransmissível, a perspectiva construtivista defende que o conhecimento é algo pessoal e que osignificado é construído pela pessoa em função da experiência. A aprendizagem é, assim, umprocesso de amadurecimento. As condições favoráveis à aprendizagem deverão ser as linhas desuporte do ensino. Diferentes condições internas e externas são necessárias para cada tipo deaprendizagem. À medida que a aprendizagem vai ocorrendo é necessário criar condições que ainfluenciem e criar condições para a transferência do que foi aprendido. O foco de interesse da situação de ensino é o aluno, no qual se processa a aprendizagem. Está-se perante um quadro donde ressaltam as interacções de alguém que ensina - oprofessor (também designado por ensinante) - com alguém que aprende - o aluno (tambémdesignado por aprendente). Esta interacção é mediada e tal mediação torna-se no objecto desteensaio. Cada teoria de ensino faz apelo a uma ou mais das teorias de aprendizagem. Note-se que“ensinar” é por vezes usado como sinónimo de “instruir”, pelo que alguns teóricos, nesta matéria,preferem o substantivo instrução ao de ensino. Nathaniel Gage (1984) escolheu três palavras paradescrever a arte de ensinar: espontaneidade, cadência e ritmo. “A arte de ensinar é uma arteinstrumental ou prática e não uma das belas-artes que tem como objectivo último a criação da
  3. 3. beleza. Enquanto arte instrumental, o ensino é algo que se afasta de receitas, fórmulas oualgoritmos. Requer improvisação, espontaneidade, o lidar com múltiplas possibilidades relativas àforma, ao estilo, à cadência, ao ritmo e à adequabilidade de modos tão complexos” (Arends,1995:1). O ensino requer várias estratégias e diversas técnicas mas os resultados que o ensino obtémcom a aprendizagem não são ditados nem por umas nem por outras nem por ambas em conjunto.A maneira como são usadas depende, sobretudo, de dois factores: um é o acto de escolha e o outrotraduz-se nos atributos do professor que as utiliza ao ensinar. Embora o professor actue,vulgarmente, num espaço designado por escola, este conceito assumido como de um espaço realpara a prática do ensino vai tendo como concorrente, em determinados contextos, um outro denatureza virtual. As lógicas do ensino diferem da lógica do espaço onde ele acontece e da estruturainstitucional que suporta esse espaço; não obstante, é, muitas vezes, a estrutura institucional quecondiciona a natureza do ensino no nível operativo. As teorias de ensino desenham-se de acordocom diferentes lógicas, que podem ser de três tipos: a lógica monista da imitação; a lógica monistada moldagem e a lógica pluralística do crescimento. Cada uma delas representa um arquétipo nalógica do pensamento acerca do ensino (Lamm, 1976: 14,15). Enquanto o ensino no espírito deimitação está baseado nas necessidades da sociedade e o ensino no espírito da moldagem respondeaos apelos da cultura, o ensino no espírito do pluralismo baseia-se nas necessidades reais dodesenvolvimento de cada indivíduo. Três lógicas de ensino: imitação, moldagem e desenvolvimento- poderão ser responsáveis por modelos específicos de ensino. Actos de ensino fundamentados porum modelo negam, ou pelo menos diminuem, a possível influência de actos fundamentados por ummodelo diferente. Ensinar é, essencialmente, um processo contínuo de tomar decisões: determinaras necessidades de aprendizagem, escolher objectivos apropriados a essas necessidades, escolhermeios relevantes para atingir os objectivos, criar situações específicas de aprendizagem, determinaros modos de influenciar o meio ambiente onde se desenvolve o ensino. Nem conteúdos, métodos ou mesmo objectivos, por si só, definem ensino. Ensinar podeser definido como um conjunto de acções, em resultado de escolhas entre objectivos e significadoscontraditórios que são feitos em acordo com os dados da situação em que o ensino tem lugar. Oensino não é um processo monolítico. Ensinar pode significar socializar, aculturar ou individualizar(Lamm, 1976:116). Joyce(1996:1) escrevia “ensinar é um processo de construção de comunidades deaprendentes”. Ao termo ensino associa-se, naturalmente, o termo “conteúdo”, que significa sempreconhecimento. O ensino, numa perspectiva construtivista, não é entendido como o relato outransmissão de verdades estabelecidas aos alunos, mas sim como proporcionando-lhes experiênciasrelevantes e oportunidades de diálogo, de modo a que a construção de significados possa emergir(Arends, 1995).
  4. 4. O confronto estabelecido entre o ensino e a aprendizagem, com as figuras emergentes doprofessor que ensina e do aluno que aprende, pressupõe a análise de perspectivas fundamentais quepermitam a identificação e compreensão das linhas orientadoras que se tornam os alicerces dosModelos de ensino-aprendizagem. Essas perspectivas analisam-se de uma forma sumária eassumem-se como pressupostos, considerando-se aqueles que abrangem quatro naturezas distintas:filosófica, psicológica, sociológica e pedagógica. A opção foi feita por estes quatro tendo em conta cada um per si e os quatro em conjunto. É nos pressupostos filosóficos que se procura o conceito de homem. Este conceito será oprimeiro fundamento, tornando-se no arquétipo do ser humano, permitindo a definição da ideiaque produz a sua essência. Importa, então, conhecer, apenas nas suas generalidades, algumas daslinhas de pensamento filosófico que acentuam a validade de dimensões diferentes do homem ecriam suportes para outros pressupostos. Os pressupostos psicológicos evidenciam aspectos cruciais, como teorias da aprendizageme outros com elas relacionadas, de modo a construir a trama das variáveis implícitas ao processo deaprendizagem. Os pressupostos sociológicos configuram tipos e significados de representações que asociedade vai construindo e (des)construindo a partir, em alguns casos, do campo da filosofia e dapsicologia, socorrendo-se, ainda, de outras áreas. Com os pressupostos pedagógicos pretende-se estabelecer as linhas de força quedeterminam a acção educadora e, que muitas vezes, se identificam com o meio ambiente, dondeemergem os conteúdos da aprendizagem e os agentes de ensino e de aprendizagem. No entanto,tais linhas encontram uma relação directa no duplo sentido de causa/efeito com os outros três tiposde pressupostos referidos anteriormente. A descrição dialética do processo de instrução implica, em primeiro lugar, que ensinar nãoé uma actividade linear que atinja directamente os objectivos pretendidos; é uma actividade que semove constantemente entre pólos e alternativas contraditórias.1. PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS Toda a reflexão filosófica sistematizada funda-se e reconduz-nos, como sabemos, à questãoantropológica fundamental: o que é ser Homem, o que é que nos faz ser homens? Ora, a educaçãotem sido tradicionalmente entendida como o meio de humanização, por excelência, ou seja, o modode alguém tornar-se ou fazer-se Homem. Se um homem, por definição, já nasce humano, ele faz-se,ou é feito, Homem, pela tradição (escolarizada ou não). Neste sentido, a educação como problematem acompanhado sempre a reflexão filosófica, mesmo que não de forma autónoma, inserindo-seno quadro da reflexão sobre o modo da emancipação ontológica da condição humana.
  5. 5. É, pois, no quadro da radicalidade antropológica de toda a reflexão filosófica queprocuraremos seguidamente identificar algumas das linhas de força fundamentais do pensamentofilosófico contemporâneo sobre a educação. Neste texto pretendemos essencialmente despistaralguns conceitos e ideias fundamentais, característicos de cada uma das grandes correntes dosúltimos anos, cuja operacionalidade no domínio da teoria educativa consideramos ser mais evidente,fazendo ressaltar aspectos que tecem a sua matriz. Organizamo-las em quatro pontos: (1) a matrizracionalista; (2) a reflexão existencialista e a matriz humanista; (3) entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz e (4) o pragmatismo na educação: uma matriz.1.1. A matriz racionalista Embora a evolução da mentalidade e da realidade social europeia, aliada ao surgimento denovas correntes filosóficas tenha feito perigar, nas últimas décadas, as bases ideológicas doiluminismo pedagógico kantiano, este assume-se inegavelmente como um modelo extremamenteperene. Na verdade, ele alicerça-se em dois princípios-chave. O primeiro é o de que existe umaracionalidade universal, a qual deve fundar todas as instituições humanas, bem como oconhecimento. Naturalmente, podemos contra-argumentar que, desde Nietzshe, esta pretensãoabsolutista e determinista da racionalidade iluminista tem vindo a ser alvo de uma violenta crítica. Areflexão sobre os limites da razão levada a cabo pelos pensadores de correntes tão diversas como afenomenologia, o existencialismo, o marxismo humanista e os críticos da escola de Frankfurt, porexemplo, permitiram sem dúvida consolidar a pluralidade cultural como um valor. No entanto, a pedagogia iluminista baseia-se ainda noutro princípio básico que é o dodever dos adultos, e do estado, fazer dos jovens novos homens, de trazê-los à cidadania. De certomodo, trata-se de uma aplicação do conceito político do despotismo iluminado. Ora, este princípioimplica uma evidente instrumentalização da educação, como é comprovado, entre outros exemplos,pelos sistemas de ensino dos grandes estados totalitários do séc. XX. Lembremos, a este propósito,como Horckheimer e Adorno na sua Dialéctica do Iluminismo (1947) alertavam para o facto de quese a razão conduz a um distanciamento da nossa ligação pré-reflexiva com a natureza, com vista aodomínio e transformação desta, então necessariamente a educação enquanto cultora daracionalidade, constituirá assim um meio preparatório para o exercício da dominação. Éinteressante verificar quanto esta passagem menos conhecida do pensamento destes doisrepresentantes da Escola de Frankfurt, de raiz marxista, se aproxima das reflexões de muitosfenomenólogos e existencialistas seus contemporâneos. É indiscutível, porém, que a matriz iluminista, por muitas questões complexas que coloque,como as da universalidade dos princípios epistemológicos e dos juízos morais e a da articulaçãopossível entre a auto-determinação individual e a solidariedade colectiva no quadro da integraçãonuma comunidade, não deixou ainda, no entanto de exercer uma forte influência. Isto deve-se ao
  6. 6. facto de a tradição kantiana ter consolidado um valor fundador da própria definição filosófica daeducação, que é o da autonomia individual. Mas, até que ponto essa autonomia pode ser adquirida de modo igualmente autónomo? Aresposta kantiana tradicional é particularmente inspiradora, uma vez que, para o pensador deKönigsberg, a aquisição da plena autonomia racional, por via da aprendizagem filosófica, emborapressuponha a administração de um ensino, este não se dirige à transmissão dos conhecimentosobjectivos, mas ao adestramento da capacidade de julgar autonomamente. «Não se ensina filosofia,apenas se aprende a filosofar», como alerta uma célebre frase do autor alemão. Em boa verdade, o princípio filosófico de que a educação deve ser entendida como umalibertação individual remonta a Platão, o qual lhe dedica a famosa «alegoria da caverna», emRepública. Todavia, a ideia de que a aquisição da liberdade não é produto da educação mas umaconsequência do processo educativo é mais recente. Nascida da obra de pensadores como Rosseaue Dewey, veio a ser aprofundada por autores contemporâneos como Rogers e Illich. A noção de autonomia, originariamente entendida como a auto-determinação dos estadospolíticos, foi apropriada e profundamente desenvolvida, como vimos, pelo racionalismo. Nodomínio da filosofia da educação, a interpretação kantiana da autonomia como capacidade de auto-determinação racional, por oposição à sujeição às inclinações ou interesses particulares, concepçãoligada especialmente ao juízo moral, tem encontrado muitos seguidores, mesmo em autoresrecentes como por exemplo Richard Peters, Paul Hirst ou Israel Scheffler. Com efeito, para estesautores, a autonomia é ainda concebida como a capacidade de tomar decisões ou fazer escolhasracionalmente estruturadas. Em todo o caso, a matriz iluminista baseia-se numa confiança infinita na universalidade darazão e do conhecimento científico, a qual veio a ser progressivamente abalada na segunda metadedo séc. XX.1.2. A reflexão existencialista e a matriz humanista Recuperando a nossa definição inicial, a educação enquanto processo de humanizaçãotenderá a ser remetida para o plano que cada corrente filosófica tomar como fundador da própriacondição humana. Este pode ser, pois, como na tradição iluminista, o da racionalidade. Mas outrasinstâncias podem igualmente ser tomadas como caracterizadoras da diferença identificadorahumana. Desde logo, a consciência, mas também a linguagem. Com efeito, pelo que sabemos, oHomem, enquanto tal, distingue-se das outras espécies essencialmente porque possui umaconsciência e um sofisticado sistema de comunicação. Como já salientámos, talvez a grande conquista da matriz racionalista tenha sido a doestabelecimento do princípio da educação como bildung (formação individualizada), fazendo radicar oprocesso formativo na autonomia do indivíduo, entendida esta enquanto emancipação (i.e., umalibertação). Se tal assim é, poderemos afirmar, por outro lado, que talvez a principal herança do
  7. 7. movimento existencialista e da corrente hermenêutica tenha sido o da valorização do conceito deautenticidade. No contexto racionalista e, mais especificamente, para a linha de pensamentocontemporânea que identificámos como seguidores da tradição kantiana (como por exemplo,Richard Peters, Paul Hirst e Israel Scheffler), a autenticidade surge necessariamente como aconformidade com os padrões racionais. De certo modo, como sugere o próprio Peters (in Bonnett,1986), ela constituirá uma condição implícita à noção de autonomia, em conjunto com a reflexãoracional. O existencialismo veio colocar em causa a simplicidade essencial desta asserção. Naverdade, para estes autores, a condição humana e o pensamento não são simples relações lógicas,mas complexas inter e intra-acções. O princípio humano básico é a de que todos os homens sãolivres. E isto significa que nenhum pode abdicar da responsabilidade de exercer a sua liberdade.Esta é entendida não como o direito de fazer o que se deseja, mas como o dever de fazer qualquercoisa. Ora, tudo o que fazemos é da nossa absoluta responsabilidade, mesmo aquilo que nãofazendo, deixamos que outros façam por nós ou a nós. Na linha heideggeriana, quando nascemossomos projectados no mundo e enquanto seres-no-mundo (dasein) somos os únicos responsáveispelo nosso próprio projecto de vida, pelas nossas decisões, escolhas e comprometimentos. Só sevivermos deste modo viveremos uma vida autêntica. Porém, como é compreensível, esta responsabilidade individual absoluta e solitáriaconstitui um peso imenso que carregamos connosco. A situação torna-se ainda mais complexa, porém, na medida em que, para a reflexãoexistencialista, os próprios princípios morais ou as posições religiosas não constituem umareferência de autenticidade absoluta mas, pelo contrário, também elas terão de ser, por fim, objectode uma escolha humana, cuja responsabilidade, tal como pelas suas consequências, terá igualmentede ser assumida. Para evitar assumir a nossa responsabilidade individual absoluta e confrontar as decisõesreais, tendemos a escondermo-nos por detrás de características de personalidade, que tomamosconvenientemente como imutáveis (ex: eu sou assim…), ou a preenchermo-nos com as pequenasquestões do quotidiano de modo a não ter tempo para mais nada, ou a aceitarmos o diz-que-diz, ouainda a fecharmo-nos no carácter óbvio do senso comum. São modos de tranquilizar a nossaliberdade que apenas servem para nos demitirmos da verdade desta. Este tipo de reflexão torna claro que mais importante do que explicar o Homem, há que ointerpretar. Não é, pois, estranho que Heidegger tenha estado na origem da corrente filosóficahermenêutica, a qual culmina na obra de Gadamer. Com este autor, finalmente o pensamentoeuropeu, incapaz de afastar a influência externa na decisão, no juízo humano, integra o pré-conceitocomo categoria operativa na construção teórica. Como declarou o hermeneuta alemão, em Warheitund Method, não são tanto os nossos juízos que nos constituem como humanos, mas os nossospreconceitos. Para Gadamer, os juízos prévios, as pressuposições e todo o tipo de predisposições
  8. 8. que influenciam o nosso juízo são inerentes a todo processo que possamos designar comoexperiência humana. Eles constituem o meio no qual se realiza a própria compreensão humana, omeio interpretativo. Contudo, embora não possamos nunca escapar à influência das predisposições,podemos aprender a sujeitá-las à crítica. Como será isso possível? Abrindo-as a perspectivasdiferentes daquelas com as quais tinham concordado até então. No domínio específico da educação, podemos identificar a preocupação existencialista coma categoria da autenticidade com, entre outras, a análise conceptual do «cuidado» (caring about, loving)pelos ideais pessoais e pela nossa própria vida, levada a cabo por Harry Frankfurt (Frankfurt,1988,Noddings,1984). Importa salientar que a noção de caring apresentada por este autor ésubstancialmente diferente da levada a cabo pela ética do cuidado feminista, por exemplo pela deNoddings. A perspectiva de Frankfurt não é sociológica, não se baseia no caring for outrosindivíduos, mas de natureza antropológica e de certo modo metafísica, fundando-se no caring aboutaquilo que é, e por vezes só é, importante para nós próprios. Com efeito, o autor procuraestabelecer as condições estruturais fundamentais que enquadram o facto de que somos criaturaspara as quais as coisas importam. É neste quadro que ele entende a noção de autonomia.1.3. Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo: que matriz? O conjunto de autores e obras muito diversificado do campo das ciências humanas esociais que poderemos designar como «corrente estruturalista» desenvolveu-se durante o terceiroquartel do século XX, principalmente em França. Embora seja difícil considerá-la um movimento,dados os constrangimentos metodológicos exercidos por cada uma das diferentes disciplinasenvolvidas (antropologia, filosofia, teoria literária, psicanálise, teoria política, e até a matemática),podemos considerar que ela se funda nos princípios organizativos da linguística estrutural deFerdinand Saussure. Rejeitando as abordagens historicista e filológica, Saussure contrapôs um modelo científicoda linguagem, que se consubstanciava num sistema fechado de elementos e regras que explicam aprodução e a comunicação social de significados, de sentido. Nesta perspectiva, a linguagem fazderivar as suas significações a partir da sua própria organização lógica autónoma, a qual garante afunção comunicativa. Uma vez que a linguagem constitui a base das construções sociais, talvez estemodelo pudesse servir também para melhor descrever o funcionamento dos sistemas sociaisenquanto tais. Décadas depois, Claude Lévy-Strauss desenvolveria este raciocínio, entendendo que aprópria sociedade se encontra organizada segundo uma qualquer forma de comunicação ou trocasignificativa (seja de informação, de conhecimento, de mitos, etc.). Deste modo, a organização dosfenómenos sociais poderia assim ser clarificada por via da elaboração detalhada das suas estruturassubjacentes, as quais conjuntamente testemunham uma mais funda e integrada racionalidade social.
  9. 9. Estas estruturas não se revelariam por meio da observação directa, mas apenas poderiam seinferidas e deduzidas a partir dos dados empíricos. Naturalmente, a abordagem estruturalista, que coloca em causa a importância tradicional denoções como a da subjectividade e da historicidade, assumiu-se claramente como uma reacção àherança existencialista e hermenêutica, que abordámos anteriormente. Os seus cultores esforçaram-se por erguer de novo a ideia de uma racionalidade universal objectiva, ainda que em moldesdiferentes do que tinham feito os racionalistas. O advento da crítica pós-moderna veio colocar, porém, sérios problemas à continuidadedesta corrente. O pós-estruturalismo manteve algumas proximidades, mas também estabeleceuimportantes diferenças. Assim, podemos afirmar que as duas correntes partilham a desconfiança emrelação à autonomia da consciência humana e à sua importância única para a interpretação,compreensão e acção históricas. Do mesmo modo, ambas mantêm o entendimento geral dalinguagem e da cultura como sistemas linguísticos e simbólicos e a crença de que o Inconsciente eas estruturas não aparentes, ou as forças histórico-sociais, são grandemente responsáveis pelo nossocomportamento individual. Pelo contrário, o pós-estruturalismo diferencia-se claramente do seu objecto de crítica porreintroduzir a importância da história, desafiar o cientismo nas ciências humanas sendoepistemologicamente anti-fundamentalista e colocando a ênfase no perspectivismo no que concernea interpretação, alimentar uma reflexão crítica sobre a tecnologia, rejeitar a forma binária em que sebaseiam as democracias liberais (nós/eles, cidadãos/não-cidadãos,responsabilidade/irresponsabilidade, legítimo/ilegítimo), a qual conduz à exclusão social, valorizar adiferença como categoria filosófica, suspeitar das meta-narrativas, atitude tipicamente pós-moderna,e por manifestar uma especial preocupação com a análise da relação da categoria do poder com ado conhecimento.1.4. O pragmatismo na educação: uma matriz O modo de pensar pragmatista foi inaugurado por Peirce, em 1878, com uma máxima.Segundo ela, não existe qualquer diferença de significado, por mais fina que seja, que não possa serdetectada por via da diferença entre possíveis consequências. Se as consequências de duasconcepções de algo são idênticas, o seu significado é necessariamente idêntico. Esta ênfase nasconsequências constitui o ponto de partida para quase todas as análises pragmatistas. Em todo ocaso, podemos afirmar que a pedra basilar do pragmatismo como corrente filosófica é a do anti-fundamentalismo, ou seja, a rejeição de qualquer substancialidade racional universal fundadora. O pragmatismo acolhe a falibilidade e pressupõe o carácter eminentemente social do eu. Acorrente afasta decididamente a concepção atomista do indivíduo, nascido com uma vontadeprópria livre e uma racionalidade inatas. Ao invés, as mentes e os eus emergem socialmente por viado diálogo crítico e criativo no seio de uma comunidade.
  10. 10. A implicação pedagógica desta análise é óbvia. A aprendizagem deve possuir uma basebiológica muito sólida, não constituindo a mente algo de separável da totalidade do corpo, dos seussentimentos, dos seus desejos e dos seus interesses. A aprendizagem, a crença e o conhecimentoconstituem assim uma parte integrante da acção e do sentimento. O pluralismo de Peirce leva-o aentender o conhecimento como uma construção social. A influência desta corrente tem sido enorme, especialmente, no mundo anglo-saxónico.Ela confirma a natureza eminentemente social da aprendizagem e a base empírica da sua pesquisa,em oposição à matriz racionalista com que iniciámos este texto.2. PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS A Psicologia – o modo como se define e entende a aprendizagem - tem tido uma grandeimportância na definição e na sustentação teórica da educação. Muitas pessoas situam a aprendizagem estritamente em contextos escolares. De facto,grande parte da investigação sobre a aprendizagem tem-se desenvolvido no sentido de dar respostaa problemas levantados nesses contextos. Contudo, convém ter presente que estudos realizados,nas últimas décadas, incidentes na prática diária, focando a actividade das pessoas em acção,consideram que essa actividade envolve mudanças no conhecimento e na acção, sendo estasmudanças centrais na aprendizagem. O objectivo deste ponto é apresentar conceitos e perspectivas fundamentais em psicologia,nomeadamente sobre o modo como a criança pensa e aprende, assim como de outras áreas dapsicologia que influenciam o desempenho académico. Neste sentido, analisam-se os contributos dainvestigação e dos estudos em psicologia para as questões pedagógicas, em particular, na relação doensino com a aprendizagem. Admite-se que estes pressupostos explicam muito do que acontece na aprendizagem e nomodo como ela se enquadra no modelo educativo. Considera-se necessário a abordagem desteponto seguindo três tópicos: (1) aprendizagem – significados e perspectivas; (2) conceitos e tipos deinteligência e (3) personalidade e motivação.2.1. Aprendizagem: significados e perspectivas Desde há muito tempo que se discutem ideias sobre como se pensa e aprende, não só entrepsicólogos mas também entre filósofos e educadores. A Psicologia é uma disciplina onde seprocuram conhecimentos para ajudar a compreender a aprendizagem. Como sublinha Ferreira(1999), ao longo do tempo “o discurso psicológico no campo educativo tem vindo a privilegiar asrelações entre o ensino e a aprendizagem como alvo central de estudo” (p. 14). Considera-se, assim,que a prática educacional pode ser melhor se for esclarecida com conhecimentos de Psicologia.
  11. 11. Durante a primeira metade do século XX, a Psicologia esteve principalmente interessadaem adaptar leis gerais de aprendizagem (Resnick & Ford, 1981) mas o questionamento posteriordesta posição, levou à emergência de um outro enfoque no sentido de procurar compreender osprocessos de pensamento. Importa esclarecer que, apesar da ligação entre a psicologia e a educação parecer óbvia, nãoé tão directa como muitas vezes se pensa (Entwistle, 1988:6) e não se pode esperar da psicologia aelaboração de um conjunto de leis gerais de aprendizagem que, uma vez aplicadas, resolveriamtodos os problemas educacionais. As reflexões que a psicologia traz para a compreensão da aprendizagem têm variado, desdeas primeiras posições comportamentalistas do início do século XX, como as de Thorndike e maistarde Skinner, até às ideias mais recentes baseadas nas abordagens sócio-culturais, de raizvigotskiana, e psico-sociais, com origem na teoria piagetiana, as quais consideram que a “naturezada actividade individual não pode ser isolada do seu ambiente cultural e social” (Grossen,1994:159). A aprendizagem Historicamente as teorias de aprendizagem pertencem a duas famílias principais: teorias deestímulo-resposta1 e teorias cognitivas (Hilgard (1966). Mas, como refere este autor, nem todas asteorias pertencem a estas duas famílias, as primeiras incluem membros diferentes como, porexemplo, as teorias de Thorndike e de Skinner e as teorias cognitivas incluem, para além de outras,a psicologia clássica da Gestalt e a teoria de campo de Lewin. Importa, pois, esclarecer que namesma família há assunções e controvérsias específicas que levam à distinção de diferentescorrentes de pensamento. Apesar das distinções sublinhadas, é possível afirmar que durante o século XX há duasescolas de pensamento que, principalmente nos E.U.A., marcaram a discussão sobre aaprendizagem: a aprendizagem por associação que a vê como o resultado de conexões ou deassociações entre estímulos e respostas e a aprendizagem cognitiva que vê a aprendizagem comouma reorganização de percepções. Para a primeira, que predominou na primeira metade do século,aprender resulta da aquisição de conexões apropriadas, recompensando-se as respostas adequadas adeterminados estímulos, ao mesmo tempo que são punidas as não apropriadas. Para a segunda, queemerge a partir dos anos cinquenta, aprender é compreender. As duas teorias – estímulo-resposta e cognitiva – posicionam-se, respectivamente, de mododiferente em relação às três questões seguintes: intermediários periféricos versus centrais, aquisiçãode hábitos versus estruturas cognitivas e ensaio e erro versus insight na solução de problemas1 Esta designação está ligada à ideia simples de que certos estímulos (por exemplo, um luz forte dirigida aos olhos provocaa contracção pupilar) levam normalmente a respostas condicionadas e não condicionadas. Outros autores quando sereferem à aprendizagem preferem a designação de aprendizagem por associação, vendo-a como resultado de conexões ouassociações entre estímulos e respostas (por exemplo, quando as crianças dizem oitenta e um perante o estímulo novevezes nove).
  12. 12. (Hilgard, 1966). Assim, quando as primeiras falam de movimentos intermediários comointegradores de sequências de comportamento, as segundas para as explicar falam de processoscentrais tais como a memória ou a expectativa. Sobre o que se aprende as teorias E-R falam dehábitos, isto é, o que se aprende são respostas a estímulos recebidos, enquanto as teorias cognitivasconsideram que aquilo que se aprende são estruturas cognitivas. Finalmente, face à questão decomo se chega à solução perante um problema novo, as teorias E-R propõem que os hábitospassados que se revelaram adequados são convocados para o novo problema e a resposta é dadacom base em elementos comuns e familiares da nova situação que são semelhantes a outrasanteriores; aquele que aprende fá-lo recorrendo ao ensaio e erro. Os cognitivistas dizem que asolução do problema encontra-se se ele for apresentado de um determinado modo mas não se forcolocado de outro, e falam de uma estrutura perceptual que leva ao insight, ou seja à compreensãodas relações fundamentais na situação. O comportamentalismo2 teve início com os trabalhos de John Watson (1913) daUniversidade de John Hopkins nos E.U.A., embora existam muitas variantes. Watson3 não aceita ométodo introspectivo de Wundt e propõe que o comportamento seja o objecto de estudo daPsicologia. O comportamento é a única realidade observável e, portanto, aquela a que se podeaplicar o método científico. Os trabalhos de Pavlov sobre os reflexos condicionados4, surgiram aWatson “como um paradigma útil à aprendizagem”, isto é, o “reflexo condicionado foi central paraa aprendizagem como unidade sobre a qual se constroem os hábitos” (Hilgard, 1966:62) que,baseados em comportamentos observáveis, deram a Watson as bases em que ele iria assentar osseus estudos. O reflexo condicionado passa a ser o tema central do seu comportamentalismo e opapel do condicionamento na sala de aula surge com John Watson. Por outro lado, trata apsicologia do ponto de vista comportamental, salientando os métodos adequados para o estudocomportamental das relações psicológicas. É, contudo, com Edward L. Thorndike (1874-1949), um teórico comportamentalista, quesão anunciadas leis sobre a aprendizagem, tornando-se consistentes e começando a dominar aeducação. Este autor, considerado o fundador, é representativo desta corrente de pensamento sobrea aprendizagem, providenciando uma teoria justificativa para o uso do treino através de exercícios. As teorias comportamentalistas desenvolveram-se na primeira metade do séc. XX edominaram durante quase meio século sobre todas as outras teorias, nomeadamente sobre apsicologia de Gestalt 5 ou da Forma, como refere Hilgard (1966); destacam-se os trabalhos sobre aaprendizagem de Edward L. Thorndike (1874-1949) e de Burrhus F. Skinner (1904-1990).2 Os comportamentalistas ou behavioristas têm em comum a convicção de que a psicologia deve basear-se no estudodaquilo que é manifestamentre observável: os estímulos físicos, os movimentos musculares e as secreções glandulares queeles provocam bem como os produtos ambientais que produzem. Excluem a auto-obervação (introspecção) como ummétodo científico legítimo (Hilgard, 1966).3 Em 1914 escreve “Behavior: An Introduction to comparative psychology”, onde contesta algumas posições deThorndike e o livro “Psychology from the standpoint of a behaviorist” surge em 19194 Estiveram na base da atribuição do prémio Nobel da medicina em 1904.5 A Psicologia da Gestalt ou Psicologia da Forma tem início com os estudos de Wertheimer, Kölher e Koffka naUniversidade de Frankfurt, em 1910. O seu trabalho inicial incidiu na organização humana dos processso perceptuais,
  13. 13. Jean Piaget (1896-1980), que desenvolve os seus estudos sobre epistemologia genética nestaépoca, dá pouca atenção à aprendizagem estímulo-resposta, encarando-a como aprendizagem emsentido estreito. As perspicazes observações de crianças realizadas por Piaget leva-o a considerarque o sujeito desenvolve operações mentais que são evidenciadas por meio das suas abordagens asituações ou problemas qualitativamente diferentes, descrevendo estas mudanças no funcionamentomental como estádios do desenvolvimento intelectual. Apesar da teoria de Piaget ficar esquecida por muitos anos, pelo menos entre os psicólogosde língua inglesa (Wood, 1996) as suas ideias sobre o pensamento e a aprendizagem começam ainfluenciar numerosas opções curriculares durante as décadas de setenta e oitenta. Por um lado, ofenómeno dos “períodos críticos” para a aprendizagem, destacado por diversos autores, encontraresposta com a formulação dos estádios universais do desenvolvimento; por outro lado, aimportância atribuída à acção e à resolução de problemas dirigida pelo próprio sujeitoproporcionava uma nova abordagem à motivação intrínseca e de um modo geral, à aprendizagem,explicando assim, ainda que tardiamente, a grande difusão das ideias piagetianas. Não é fácil apresentar uma definição de aprendizagem. Talvez seja mais fácil começar porapresentar diferentes tipos de actividades que ilustram aprendizagem como, por exemplo,memorizar um poema, aprender a trabalhar com um programa informático, aprender a falar ouainda adquirir uma determinada atitude ou comportamento. Mas também aqui parece não haverconsenso. Como refere César (2001) “há muito que se reflecte e discute sobre o que é aprender e asposições assumidas pelas diversas abordagens estão longe de ser consensuais” (p. 104). Para alguns,aprender confunde-se com memorizar ou com registar; para outros, aprender inclui saber resolverproblemas e saber aplicar os conhecimentos a novas situações. Pode também incluir “ser capaz deresistir a contra-sugestões enganosas e fazer prevalecer os seus argumentos” (p. 105), remetendo,assim, para a aquisição de atitudes e de valores. Há também autores, como, por exemplo, R. Gagnée David Ausubel que dedicaram os seus trabalhos à criação de tipologias onde definiram formashierarquicamente mais complexas de aprendizagem. Segundo César (2001) “se historicamente chegou a existir algum consenso sobre o que eraaprender - e mesmo este dado é muito discutível, porque sempre existiram escolas filosóficasantagónicas - à medida que a sociedade se foi complexificando e que as ciências humanas e sociaisse foram desenvolvendo, assistiu-se a uma proliferação sobre o que era aprender e, de formaparalela, sobre como se deveria, ou não, ensinar.” (p.105) Hilgard (1966), por exemplo, define aprendizagem como o “processo pelo qual umaactividade tem origem ou é modificada pela reacção a uma situação encontrada, desde que asbaseando-se na ideia de que a mente interpreta as sensações e as experiências tendo em conta determinados princípios deorganização, isto é, haveria uma tendência natural para se percepcionar formas globais (gestalts) no ambiente, tendodefendido que as leis de organização na percepção (leis de similaridade, proximidade, fechamento e boa continuidade) seaplicavam à aprendizagem. Esta teoria trouxe a noção de aprendizagem por insight para primeiro plano como alternativaà aprendizagem por tentativa e erro. Estes teóricos só moderadamente se interessaram pela aprendizagem.
  14. 14. características da mudança de actividade não possam ser explicadas por tendências inatas derespostas, maturação ou estados temporários do organismo (por exemplo, fadiga, drogas, etc)”(1966:3). Apesar de considerar a definição como provisória, o autor chama a atenção para aimportância dela conter a distinção entre os tipos de mudança e os seus antecedentes classificadoscomo aprendizagem e os tipos de mudança relacionados entre si e os seus antecedentes que não sãoincluídos como aprendizagem. Schraml (1972) considera a aprendizagem como uma das condições fundamentais dodesenvolvimento e cita Mertz que define aprendizagem como “mudanças relativas de possibilidadesde comportamento por meio da experiência” (1972:1), referindo que esta definição ésuficientemente abrangente para incluir todas as teorias da aprendizagem que tentam explicar ocomportamento do homem e o seu desenvolvimento e não apenas as funções cognitivas. A relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento não é perspectivada do mesmo modopelos investigadores. Por exemplo, na psicologia de desenvolvimento de Piaget a noção deaprendizagem surge fortemente ligada à ideia de desenvolvimento, considerando mesmo que aaprendizagem está subordinada ao desenvolvimento. Esta posição deu origem a questionamentosvários, surgidos particularmente de autores das correntes de pensamento socioculturais. Ao questionar as teorias cognitivas, para as quais a aprendizagem é um processo distinto dodesenvolvimento, e não se “confunde” com a categoria mais geral da actividade humana, Lave(1993:12) pergunta: como distinguir a aprendizagem da actividade humana? Argumenta ainda queseparar a aprendizagem de outras espécies de actividade pressupõe duas assunções teóricas: a) queas relações dos actores com o conhecimento-em-actividade são estáticas e não mudam, exceptoquando sujeito a períodos especiais de “aprendizagem” e “desenvolvimento” e b) que asdisposições institucionais para inculcar o conhecimento são as necessárias, gerando-secircunstâncias especiais para a aprendizagem, separadas das práticas diárias. Estas correntes de pensamento desafiam ideias que são fundamentais nas teorias cognitivascomo o carácter homogéneo do conhecimento e dos aprendentes (menos em quantidade oucapacidade) e também de metas, motivos e actividade, questionando a existência de processosuniversais de aprendizagem. Seguindo o pensamento de Jean Lave, essas duas posições sobre a aprendizagem têmsubjacente pontos de vista diversos sobre o conhecimento, num caso seria perspectivado como“uma colecção de entidades reais, localizada nas cabeças e a aprendizagem como um processo de asinternalizar” e no outro “o conhecimento e a aprendizagem encarados como envolvimento emprocessos de mudança da actividade humana”. Nesta situação o conhecimento torna-se umconceito complexo e problemático, enquanto que na primeira é a aprendizagem que é problemática. O foco das teorias de aprendizagem na transmissão de conhecimento existente temlevantado objecções, na medida em que não explicaria a invenção de conhecimento novo naprática. Por exemplo, Engeström (1987, citado em Lave, 1993) considera haver uma lacuna centralna teoria contemporânea de aprendizagem; “a transmissão, transferência ou internalização são
  15. 15. descritores habilidosos para a circulação do conhecimento na sociedade” (1987:12) que implicamassumir a uniformidade de conhecimento. Os seres humanos envolver-se-iam na reprodução deconhecimento dado, mais do que na produção de inteligibilidade como um processo flexível deenvolvimento com o mundo. Ainda segundo Engeström, a ênfase na transmissão de conhecimentominimiza a ideia de knowing e o que ela encerra, isto é, o interesse das partes envolvidas, asactividades múltiplas, as diferentes metas e circunstâncias, enfim, aquilo que constitui o knowingnum dado momento. A investigação realizada, nas duas últimas décadas, no âmbito das abordagenssocioculturais sobre o desenvolvimento cognitivo desloca o foco de análise da criança e de comoela aprende, para o modo “como crianças e adultos se coordenam em cenários interactivos oucomo criam significados partilhados, levando a que a aprendizagem e o desenvolvimento não serestrinjam a análises sobre como se adquirem segmentos de informação descontextualizados ou,como é que se tem sucesso na aplicação de formas de raciocínio em tarefas artificiais consideradascomo indicativas de tipos específicos de competências” (Säljö, 1994:88). Para este autor a questão aser colocada deve ser como é que “os sujeitos se apropriam das experiências colectivas da sociedadee como gerem o uso de meios mediacionais em situações concretas” (idem). Vygotsky (1985) considera que o desenvolvimento cognitivo do ser humano é um produtoessencialmente sociocultural, e a aprendizagem pressupõe uma natureza social específica e umprocesso em que o sujeito cresce num meio intelectual situacional. A aprendizagem é perspectivadacomo um processo onde uma certa acção externa (tomada como partilhada pela comunidade numadada cultura) é transformada numa actividade mental, assumindo o diálogo um papel importante.Também Cole (1990) considera que o desenvolvimento cognitivo é um processo de adquirircultura, onde o individual e o social são perspectivados como elementos mutuamente constitutivosde um singular, num sistema em interacção. As perspectivas socioculturais da psicologia referem a importância de encarar aaprendizagem como um aspecto de qualquer actividade e não como um tipo de actividade,considerando fundamental deslocar o foco analítico do sujeito como alguém que aprende, para umaoutra concepção onde a aprendizagem é perspectivada como participação no mundo social e refere-se prática social em vez de processo cognitivo. Deste modo, o termo aprendizagem vai sendosubstituído por outros como compreensão e participação numa actividade de vaivém (Lave, 1993).Em resumo, pode dizer-se que a aprendizagem é encarada como uma prática social e não numaperspectiva individual como acontece nas teorias cognitivas. Há, pois, diferentes modos de entender a aprendizagem bem como a relação entre aaprendizagem e o desenvolvimento. Mesmo assim, Bauersfeld (1992) considera que, nasperspectivas construtivistas e socioculturais, a definição seguinte é consensual: “Aprender é um processo de formação da vida pessoal, um processo de adaptação interactiva a uma cultura através da participação activa (a qual também produz e desenvolve paralelamente a própria cultura), mais do que uma transmissão de normas, saber e itens objectivos” (1992:20).
  16. 16. Finalmente, importa ter presente que a noção de aprendizagem e o que ela encerra, apesarde se enraizar nas perspectivas teóricas vindas da Psicologia, foi também influenciada pelosdesenvolvimentos da própria sociedade e pelos efeitos que têm sobre a escola, o que ela deveensinar e como o deve fazer (aspectos discutidos na secção relativa aos pressupostos sociológicos).Perspectivas comportamentalistas Nos primeiros escritos de Edward L. Thorndike, pode ver-se que a base da aprendizagemestava “na associação entre as impressões do sentido e os impulsos para a acção” (Hilgard,1966:19); estas ligações estímulo-resposta veio a ser conhecida por “associações” ou “conexões” e asua teoria por conexionismo ou associacionismo. Deste modo, aprender é conectar e as conexõestêm a sua base no sistema nervoso e a aprendizagem é explicada através das conexões de neuróniopara neurónio. Na Psicologia da Aprendizagem, cujo fundador é Hermann Ebbinghaus que durantea década de 1880, iniciou na Alemanha o estudo experimental da aprendizagem, a teoriaassociacionista de Thorndike é a primeira teoria de estímulo-resposta ou S-R. Até 1930, Thorndike dedicou-se a aplicar a sua teoria aos problemas surgidos no camposocial e educacional, tendo deixado as suas ideias registadas em três volumes - EducacionalPsychology (1913-1914). Considerava que a aprendizagem correspondia a um processo detentativas e erros e com a sua teoria procurou descrever como é que as conexões podiam serreforçadas ou enfraquecidas. Enunciou pela primeira vez o conceito de transferência6 através da lei dos elementosidênticos, salientando que os alunos seriam influenciados para pensar, sentir ou agir de modosemelhante, em situações semelhantes fora da escola, quando tivessem que se confrontar com elas.A transferência é, ainda hoje, central em Psicologia Educacional e constitui, em certa medida, oobjectivo da escola. Para Thorndike ensinar consistia em arranjar e explicitar o conjunto de conexões queconstítuiam os conteúdos escolares e, uma vez organizadas, havia que recompensar determinadaspráticas que reforçariam essas associações e, assim, ocorreria a aprendizagem. Ao contrário da Psicologia da Gestalt, a quem acusa de mística, o conexionismo é atomista,isto é, analisa o comportamento através dos seus elementos que estão ligados uns aos outros. Onosso crescimento em reflexos e instintos é natural, não precisamos de muito estímulo do meio,mas é importante praticar ou exercitar para aprender os hábitos. São esses padrões decomportamento hereditário que constituem a base da aprendizagem. Este aspecto distancia-o docomportamentalismo que não enfatiza o papel do equipamento hereditário no comportamentohumano. Ligações complexas como as que correspondem a determinadas capacidades (música,6 Segundo Sprinthall e Sprinthall (1993) a transferência é a chave para a aprendizagem na sala de aula, existindotransferência quando a aprendizagem da tarefa A influencia a aprendizagem da tarefa B.
  17. 17. línguas, matemática e outras) têm uma base hereditária e quanto maior for o número de conexõesmaior é a inteligência (que é uma questão de quantidade e não de qualidade). As experiências que Thorndike realizou com animais exerceram um efeito muito grande nomodo como começou a pensar sobre a aprendizagem humana. A comparação de curvas deaprendizagem leva-o a acreditar que os fenómenos revelados pela aprendizagem animal são tambémos fundamentos da aprendizagem humana: “Tanto em relação à teoria quanto em relação à prática é preciso lembrar, enfática e frequentemente, que a aprendizagem do homem é fundamentalmente a acção das leis de prontidão, exercício e efeito. O homem é, antes de mais nada, um organismo associativo trabalhando para evitar aquilo que perturba os processos vitais dos neurónios. Se começarmos a fabricar forças e faculdades imaginárias, ou se evitarmos a reflexão empregando termos soltos e vazios, ou se ficarmos perdidos imaginando a versatilidade e a inventividade extraordinárias das formas mais elevadas da aprendizagem, nós nunca compreenderemos o progresso do homem e nem controlaremos a sua educação” (1913:23). Outros autores como Burrhus Frederik Skinner e Clark L. Hull (1884-1952), emborapondo em causa alguns aspectos da teoria de Thorndike, mas mantendo o fundamental dasperspectivas comportamentalistas, continuaram a influenciar os procedimentos ligados ao ensino e àaprendizagem. Skinner vê a aprendizagem como uma associação entre estímulos (S) e respostas (R),embora nem sempre por esta ordem. Reconhece dois tipos de aprendizagem, “mas dá mais ênfaseao tipo de aprendizagem que está sob o controle das suas consequências” (Hilgard, 1966:101) edistingue o comportamento respondente (as respostas desencadeadas por um estimulo específicoconhecido) de comportamento operante (respostas que não estão relacionadas com estímulosconhecidos). Para estes dois tipos de respostas há também dois tipos de condicionamento: tipo Squando o reforço está correlacionado com o estímulo (a que Skinner atribui menos importância) etipo R relativo ao condicionamento do comportamento operante, em que a resposta estácorrelacionada com o reforço. Um reforço é definido pelos seus efeitos, podendo ser positivo –quando fortalece a probabilidade de uma resposta operante, ou negativo – quando a remoção doestímulo de uma situação aumenta a probabilidade de uma resposta operante. Segundo a Lei do condicionamento operante se a ocorrência de um operante é seguida deum estímulo reforçador então a frequência da resposta desse operante aumenta. Um outro aspectofundamental na sua teoria é a possibilidade de ocorrer a generalização de estímulos, isto é, quandoestímulos semelhantes aos do treino são usados, podem passar a produzir o mesmo efeito. Para Skinner é o meio que causa mudanças no comportamento na medida em que asconsequências da resposta influenciam a acção futura. Com base na sua teoria, Skinner e os seusalunos começam, nos anos cinquenta, a aplicar os princípios da análise do comportamento e ateoria do reforço à educação, com apoio num conjunto de estudos comparativo.Perspectivas cognitivistas
  18. 18. Um novo campo – a psicologia cognitiva – surge quando a psicologia se dedica ao estudode comportamentos não-observáveis como raciocínio, pensamento e resolução de problemas7.Investiga-se o que os sujeitos fazem quando colocados perante tarefas complexas realizadas naescola, no trabalho ou noutras situações. Neste enquadramento, destacam-se os estudos de JeanPiaget (1896-1980) sobre o modo como as crianças aprendem e que iluminaram a teoria dodesenvolvimento cognitivo, onde se sugere que o desenvolvimento envolve reestruturaçõessucessivas de factos e relações resultantes de interacções das crianças com o meio e da manipulaçãoactiva deste. Esses estudos deram origem a muitos outros que contrapondo ou retomando as suasideias, vieram, alguns deles, a desenvolver novas correntes de pensamento. Situa-se neste caso oconstrutivismo de Ernst Von Glasersfeld que se assume como uma posição epistemológica comraízes não só na psicologia do desenvolvimento mas também na cibernética, linguística, ciênciacognitiva e filosofia e que se desenvolveu nas duas últimas décadas com impacto em diversas áreasdo conhecimento nomeadamente em Educação Matemática. Nos E.U.A. Jerome Bruner (1915), foi um dos principais psicólogos que questionou osprincípios do comportamentalismo e que foi influenciado pelas posições de Piaget8. Elaborou umateoria de educação com base nos estudos que realizou sobre o desenvolvimento de conceitos.Como sublinha o autor “a abordagem ao conhecimento faz-se, tornando acessível ao aprendenteque resolve problemas, através de modos de pensar que ele possui ou que pode convocar através dacombinação de modos de pensar que ele não tinha previamente combinado (1977:ix). Estaabordagem parte “donde o aluno está.” Assumindo, assim, a sua posição de que “qualquer assuntopode ser ensinado a qualquer criança em qualquer idade de alguma forma” (p. ix). Outros autores, tomando como modelo o modo como os computadores processam ainformação, desenvolveram uma outra teoria da aprendizagem e da memória – a teoria doprocessamento de informação. Estudam temas como o papel da compreensão na aprendizagem, aorganização do pensamento, as estratégias cognitivas e metacognitivas na resolução de problemas.A este propósito, destacam-se as posições de Allen Newell e Herbert Simon sobre a resolução deproblemas e, também, de Robert Sternberg que estudou a inteligência na sua relação com oprocessamento de informação. Na teoria de processamento de informação, o conhecimento é perspectivado como umconjunto de representações que são armazenadas na memória; estas representações incluemsímbolos que representam conceitos, propriedades e relações, assim como representações deprocedimentos para manipular expressões simbólicas. Aprender um assunto corresponde, então, à7 Actualmente as teorias cognitivas ampliaram os seus estudos, constituindo “um arquipélago de ilhas pelas quais seinteressam psicólogos, linguistas, informáticos, biólogos, matemáticos, físicos, antropólogos, sociólogos e filósofos queprocuram decifrar os processos complexos que são o conhecimento e o pensamento” (Vergnaud, 1991, p. 11).8 No seu livro The Process of Education Bruner refere: “tenho poucas dúvidas, olhando para trás, que os três [Piaget,Chomsky e Lévi-Strauss] tiveram um efeito profundo no meu pensamento.
  19. 19. construção de estruturas e procedimentos cognitivos que representam conceitos, princípios e regrasde inferência do domínio (Greeno, 1991:174). Os teóricos do processamento de informação estudam os processos mentais em funçãodos seus efeitos comportamentais que observam e medem, perspectivando a medida de um modoque os aproxima dos comportamentalistas. Contudo, no que diz respeito à teoria e aos temasestudados, as suas raízes estão na Psicologia da Gestalt. O modelo do processamento de informação é próximo da forma como os computadoresprocessam a informação, enfatizando, então, a entrada de informação codificada, o seuarmazenamento e processamento e finalmente a sua saída ou recuperação. A informação tem de sercodificada, envolvendo a construção de traços de memória que são abstracções para ser, depois,armazenada e processada por forma a mais tarde ser recuperada e trabalhada. A aquisição daaprendizagem processa-se através de um circuito que se inicia com a memória sensorial breve, a nãoser que seja dada atenção ao estímulo, e, neste caso, a informação é codificada e transportada para oarmazenamento na memória a curto prazo (MCP) e na memória a longo prazo (em termosimagéticos e verbais). Nem toda a informação entra nesta, dependendo do facto de se estarsuficientemente motivado para se fazer o ensaio, em número capaz, na MCP. Esta teoria influenciou as prioridades em educação, centrando-se no modo como o ensinopode ser planeado com vista a obter uma óptima orientação para os processos de aprendizagem.Perspectiva estruturalista de Bruner Nos anos cinquenta Bruner, a par de outros psicólogos, renova o interesse nos processoscognitivos, isto é, nos meios pelos quais os organismos realizam, retêm e transformam informação(Goodnow e Austin, 1956), referindo que o estudo destes processos foi apagado pelas orientaçõesbehavioristas das últimas décadas. A sua teoria de desenvolvimento conceptual é uma das primeirasperspectivas teóricas sobre como as capacidades cognitivas interagem com as tarefas de ensino. Nos seus estudos procurou analisar as estratégias que os adultos usavam em processoscomplexos de classificação, como decidiam o que era ou não relevante. Mais tarde começa atrabalhar com crianças e focaliza a sua atenção no modo como elas representam mentalmente osconceitos e as ideias que estavam a aprender. Atribui grande importância ao estudo no terreno, porexemplo, para conhecer como as crianças enfrentam as aprendizagens escolares, então é necessárioobservá-las na sala de aula. Apoiando-se na noção de desenvolvimento de Piaget, Bruner e os seus colaboradorescentram as suas investigações no modo como são representados pela criança os episódios deinteracção. O conceito de representação cognitiva torna-se fundamental na definição dos processosde aprendizagem e na resolução de problemas bem como um amplo leque de outras noções que,em seguida, se irão apresentar. Representação cognitiva - Bruner (1964) descreve três modos de representação: activa,icónica e simbólica. A representação activa refere o modo de representação de acontecimentos
  20. 20. passados através de respostas motoras apropriadas, isto é, quando um conjunto de acçõesapropriadas conduzem a determinado resultado. Este constitui o modo como as crianças podemrecordar coisas durante o estado sensório-motor de Piaget ou quando, por exemplo as criançasutilizam os dedos para contar. Os adultos também usam este modo de representação quando, porexemplo, andam de bicicleta, após uns anos sem o experimentar. A representação icónica configura um passo do concreto e do físico para o imagináriomental, corresponde a imagens ou diagramas que representam conceitos. Acontece quando acriança “desenha” ou manipula uma operação como meio de recordar o acto e também de recriá-lomentalmente quando necessário. Também o adulto está a fazer uso desta representação, quando lheé pedida a indicação de um percurso e faz um esquema, orientando-se nas ruas que desenha e namenção que faz a determinadas casas ou cruzamentos. Também a criança que aprende a seriar podeguardar como imagens as suas experiências feitas como, por exemplo, a seriação de blocos segundoo seu comprimento. A compreensão da seriação pode apoiar-se nas imagens do que foi feitoanteriormente. A representação simbólica é ampliada com o aparecimento da linguagem. Um símbolo éuma palavra ou uma marca que significa alguma coisa mas não se parece com essa coisa, éabstracto. Pode considerar-se que “os símbolos são inventados pelas pessoas para se referirem aobjectos, acontecimentos, ideias e os seus significados são largamente partilhados porque aspessoas concordam com isso” (Resnick, 1981, p. 113). Por exemplo, quando os alunos usam sinaiscomo +, -, =, >, estão a começar a utilizar a representação simbólica matemática. A representaçãosimbólica refere-se, então, a um conjunto de proposições lógicas ou simbólicas com origem numsistema simbólico com regras ou leis para formar proposições. Pensamento intuitivo - Bruner atribui grande importância à intuição9 na aprendizagem,referindo que o aluno pode muitas vezes chegar a soluções num dado problema usando opensamento intuitivo, o que não conseguiria através do pensamento analítico. Este modo intuitivoajuda, por exemplo, na formulação rápida de hipóteses e na combinação de ideias antes de serreconhecida a sua importância. O autor sublinha que a escola deve desenvolver este tipo de pensamento e que os alunosprecisam estabelecer uma compreensão intuitiva dos materiais antes de serem introduzidos emmétodos mais formais. Por outro lado, os alunos têm menos possibilidade de desenvolver ou terconfiança nos seus métodos intuitivos se nunca viram os mais velhos a usá-los. Do mesmo modo,Bruner (1997) argumenta que “o professor disposto a que os alunos façam conjecturas sobrequestões que lhes coloca, e sujeita essas conjecturas a análise crítica, pode estar mais apto aconstruir esses hábitos nos alunos do que aquele professor que analisa tudo para os alunos” (1997:93).9 A intuição implica “o acto de entender agarrar o significado, significância ou estrutura de um problema ou situação sema confiança explícita no aparatus de uma habilidade analítica” (Bruner, 1997, p. 91). Segundo Bruner, a experiência e afamiliaridade com um dado assunto tem indubitavelmente influência na intuição.
  21. 21. Um outro aspecto que sublinhado pelo autor é a importância do tipo de tarefa a proporaos alunos, isto é, há tarefas que requerem um “ataque” mais intuitivo do que analítico, embora sejanecessária mais tarde a (re)verificação de conclusões por meios analíticos. O acto de aprender - segundo Bruner (1977) parece envolver três processos simultâneos, aaquisição de nova informação, a transformação e a avaliação. No primeiro essa informação muitasvezes opõe-se ou é um substituto do que a pessoa sabe previamente implícita ou explicitamente.Neste caso, é um refinamento de conhecimento prévio, como por exemplo, ensinar a um estudantedetalhes do sistema circulatório que já sabe vagamente ou intuitivamente que o sangue circula. Osegundo aspecto da aprendizagem - a transformação - corresponde ao processo de manipularconhecimento por forma a adaptá-lo a novas tarefas. Aprende-se a analisar informação com vista apermitir a extrapolação, a interpolação ou a conversão noutra forma. A transformação refere-se aomodo como se trata a informação com o objectivo de avançar. O terceiro aspecto da aprendizagem– a avaliação – envolve verificar se o modo como se está a manipular a informação é o adequado.Relativamente a estes três processos coloca a questão de saber que ênfase deve ser dada a cada umdeles: adquirir factos, manipulá-los e verificar ideias. Em suma, a aprendizagem encerra três processos que ocorrem em ligação: a aquisição denova informação, a transformação, ou seja, a manipulação para o adaptar a novas situações e aavaliação para verificar se a manipulação da informação foi a conveniente para responder à situaçãoreferida. Para além da importância que atribuía à intuição no acto de aprender, Bruner, que esteveligado ao movimento da reforma curricular nos anos sessenta nos E.U., desenvolveu uma teoria deeducação, prescritiva (segundo as suas palavras), que assentava em quatro princípios fundamentais:(1) estrutura, (2) motivação, (3) sequência e (4) reforço. (1) Estrutura - A noção de estrutura é fundamental na teoria de Bruner. Para explicar o seusignificado utiliza exemplos da biologia, da matemática e da aprendizagem da língua. Neste caso,argumenta que tendo as crianças alcançado a estrutura de uma frase, rapidamente acabam por gerarnovas frases baseadas no modelo com diferenças no conteúdo em relação à inicial (ex: o gatocomeu o rato, o rato foi comido pelo gato,...) Alcançar a estrutura de um dado assunto é compreendê-lo por forma a permitir que muitasoutras coisas sejam relacionados com ele significativamente, isto é, “aprender a estrutura é aprendercomo as coisas se relacionam” (Bruner, 1977:7). Aponta quatro razões para que se ensine aestrutura fundamental de um assunto: a) compreender os “fundamentais” torna um assunto maiscompreensível; b) se um detalhe não for colocado numa estrutura, rapidamente é esquecido, odetalhe é mantido na memória por meio de modos simplificados de o representar, por exemplo, oque um cientista guarda na memória é uma fórmula; c) compreender os princípios e as ideiasfundamentais parece ser o principal caminho para adequar a “transferência de treino”; d) ultrapassaro hiato entre o conhecimento avançado e o elementar. Há certas ideias gerais da ciência, da
  22. 22. literatura que podem ser ensinadas mais cedo e que terão relevância mais tarde para aaprendizagem. A visão de que as coisas estão conectadas e não isoladas. Para Bruner ensinar tópicos específicos ou destrezas não é económico se não se tornaremclaros os seus contextos, na estrutura fundamental de um campo de conhecimento, na medida emque: a) é difícil para o aluno generalizar o que ele aprendeu para o que vai encontrar mais tarde; b)tem pouca recompensa em termos de estimulação intelectual e c) o conhecimento é provavelmenteesquecido. (2) Motivação - Se bem que o autor aceite a motivação extrínseca, considera que ela temum efeito transitório podendo ser importante no início da acção. A curiosidade como resposta àincerteza e à ambiguidade, o impulso para se ser competente e a reciprocidade, ou seja, anecessidade de se trabalhar de um modo cooperativo com os outros, constituem exemplos demotivação intrínseca que, segundo Bruner, devem ser levados em conta quando se pretendedesenvolver a disposição para aprender. Se a intenção do professor é acostumar o aluno a episódioscada vez mais longos de aprendizagem, a motivação intrínseca deve ser estimulada. O aluno deveexperimentar o prazer de um funcionamento efectivo e completo ou como diz Bruner (1977) “osalunos deviam saber o que é sentir, o que é estar completamente absorvido num problema” e “elesraramente experienciam este sentimento na escola” (1977:50). (3) Sequência - A teoria de educação de Bruner implica uma determinada sequência deensino. Os três modos de representação, acima descritos, estão relacionados com odesenvolvimento, desenvolvem-se segundo a ordem expressa, cada um dependendo do anterior eexigindo uma grande quantidade de prática antes da transição para o posterior. Por exemplo, asestruturas matemáticas, biológicas ou históricas podem ser construídas pelos alunos desde que lhessejam proporcionadas experiências onde desenvolvam as representações activa, icónica e simbólicade conceitos, segundo esta ordem. Apesar disto, considera que não há uma sequência ideal paratodos e deve atender-se a vários aspectos como a aprendizagem anterior, a natureza do material, oestádio de desenvolvimento e as diferenças individuais. Bruner considerava que os conceitos deviam ser trabalhados na sala de aula de acordo comos três modos de representação e seguindo a ordem activa-icónica-simbólica. Então, odesenvolvimento de conceitos seguiria a teoria geral do desenvolvimento intelectual. O paralelismoentre o modo como o homem representa actos, objectos e ideias e o modo como na sala de aula oprofessor devia apresentar os conceitos é assumido por Bruner e mesmo que o aluno estivessepronto para a representação simbólica, a icónica pelo menos devia ser utilizada. (4) Reforço – Para além dos três elementos anteriores na teoria de educação há ainda oconhecimento dos resultados que actua como reforço para o aluno no processo de ensino-aprendizagem A aprendizagem exige reforço. O feedback que lhe é dado pelo professor vaipermitir-lhe atingir o domínio de um dado problema desde que seja na altura certa e entendível peloaluno. É quando este avalia o seu desempenho que se torna mais eficaz o feedback, o que significa
  23. 23. não o dar conhecer muito precocemente nem tardiamente, evitando que assimile informaçãoerrada. A importância atribuída à estimulação do pensamento pela aprendizagem pela descobertafoi um dos maiores contributos da teoria de educação de Bruner para a pedagogia. A aquisição deconhecimentos faz-se partindo de problemas, criando expectativas, formulando hipóteses e fazendodescobertas. Os alunos devem ser estimulados a descobrir relações críticas, através da resolução deproblemas e a construírem conexões, tornando disponível o conhecimento relevante. Praticar oensino pela descoberta implica a observação, a exploração, a resolução de problemas e actividadesde investigação, a explicação de causa e efeito ou outras que ajudem a estabelecer relações. Oensino pela descoberta não só amplia a capacidade intelectual mas também enfatiza a motivaçãointrínseca e permite uma maior intervenção do aluno no processo de aprendizagem assim como lheconfere uma maior confiança nos resultados da sua aprendizagem. Como sublinha o autor maisimportante do que falar, por exemplo, sobre Física para os alunos é “falar Física” (1977:ix) Uma ideia forte na teoria de Bruner releva de que a aprendizagem de um dado tópico porum aluno deve iniciar-se no ponto em que ele se encontra, defendendo também que grande parteda actividade do professor deve ser desenvolvida no sentido de proporcionar ao aluno apossibilidade de ele descobrir por si próprio. Desenvolve a ideia de andaime (scaffolding) parasignificar, justamente, aquilo que o professor percepciona e faz quando apoia na realização de umadada tarefa, de tal modo que assegura só as partes da tarefa em que o aprendente não consegue porsi próprio.Perspectivas socioculturais e psico-sociais10 na aprendizagem Na psicologia do desenvolvimento cognitivo, há segundo Grossen (1994) duas abordagensque, embora com raízes diferentes, assumem que “a natureza da actividade individual não pode serisolada do seu ambiente cultural e social” (1994:159). São as abordagens socioculturais de raizvigotskiana, de que se destacam os trabalhos de B. Rogoff, J. Wertsch, M.Cole e S. Scriber e J.Valsiner, entre outros, e as psico-sociais com raiz na teoria piagetiana, das quais se salientam osestudos de Doise, Mugny, Anne Nelly- Clermont, Schubauer-Leoni e M. Grossen. Ainda deacordo com Grossen, esta última abordagem considera que o indivíduo e o meio estão conectadosnuma relação dialéctica que os torna completamente interdependentes. Então, a actividadecognitiva para ser estudada precisa de ter em conta os contextos relacionais, sociais e culturais nosquais o indivíduo desenvolve essa actividade. Os estudos desenvolvidos nesta perspectiva incidemno estudo do papel da interacção entre pares no desenvolvimento cognitivo. As relações sociais e oconfronto entre pares pode ser fonte de conflitos sócio-cognitivos que geram reestruturaçõescognitivas nos indivíduos.10 Alguns autores designam-nas de interaccionistas sociais.
  24. 24. De seguida, abordar-se-ão brevemente algumas ideias fundacionais da perspectiva sócio-cultural de Vygotsky, dada a importância que começaram a ter na relação entre o ensino e aaprendizagem. São elas: a mediação, o processo de internalização, a zona de desenvolvimentoproximal e a formação de conceitos. Ao considerar a aprendizagem como um processo onde uma certa acção externa,partilhada pela comunidade, numa dada cultura, é transformada em actividade mental, o diálogopassa a assumir um importante papel. Neste diálogo há quatro aspectos fundamentais: o princípioda internalização, a zona de desenvolvimento proximal, o papel do adulto (que pode ser professor,mas não só)11 e a fonte sócio-comunicativa da actividade mental. Na origem das funções psíquicassuperiores estão as relações entre as pessoas. É na interacção social e através do uso dos signos queo desenvolvimento daquelas se efectua, daí a importância que Vygotsky atribui ao papel do adulto eao seu discurso. O diálogo entre a criança e o adulto mas, também, entre as crianças assume entãoum papel central na educação. A educação deve ser orientada para aquilo que o aluno não é aindacapaz de fazer só, mas quase, se tiver a ajuda do adulto que tem um papel fundamental para oestimular a realizar as tarefas da sua zona de desenvolvimento proximal, de um modoindependente. Processo de internalização - refere-se às fontes da actividade mental, que tem as suas raízesnas actividades externas. Qualquer função presente no desenvolvimento cultural da criança apareceem dois planos distintos, primeiro no plano social e depois no plano psicológico. Aparece, entre aspessoas como uma categoria interpsicológica e depois nas crianças como intrapsicológica, sendoválido para a atenção voluntária como para a memória, a formação de conceitos e odesenvolvimento da vontade. Mediação - refere-se a duas ideias interrelacionadas que são centrais para a compreensãosociocultural da cognição e do desenvolvimento humano; formas elevadas de actividade mental sãomediadas por ferramentas construídas colaborativamente por membros de uma cultura e odesenvolvimento dessas formas está enraízado nas práticas sociointeraccionais dessa cultura (Cole,1985; Wertsch, 1991). Nessas ferramentas incluem-se os signos, a linguagem, os vários sistemas decontagem, os sistemas simbólicos algébricos, esquemas, diagramas, mapas, desenhos e os váriossignos convencionais. Vygotsky argumentava que o homem ao usar essas ferramentas modificava assuas funções psíquicas superiores. O desenvolvimento cognitivo é fundamentalmente baseado nainteracção entre um iniciado, a criança, por exemplo, e um agente mais capaz onde este ajuda oiniciado a regular as suas actividades (uma outra regulação). Assim, este vai-se tornando capaz deplanear, controlar e realizar uma tarefa de um modo relativamente autónomo (auto-regulação)12.11 Mais recentemente, seguidores da linha vigotskiana falam de par mais e menos competente, ampliando assim, paraoutras situações para além das escolares.12 Regulação refere-se, aqui, ao controle cognitivo envolvido na planificação e na consecussão das tarefas. Este controle éestratégico na medida em que é orientado para objectivos específicos. É mediado atavés de tools culturais e de processosde interacção.
  25. 25. Zona de desenvolvimento proximal – definida por Vygotsky (1985) como a distância entreo nível actual de desenvolvimento determinado pela resolução do problema de um modoindependente e o nível potencial de resolução com a orientação de um adulto ou em colaboraçãocom pares mais capazes (1985: 85). Esta ideia enfatiza níveis de competência para aprender que nãosão imutáveis, constantemente mudam com o aumento da competência independente doaprendente. O que a pessoa pode hoje fazer com apoio pode amanhã fazê-lo independentemente,preparando-o para entrar numa nova e mais exigente colaboração. Estas funções são chamadas de“rebentos” mais do que fruto do desenvolvimento, posição que distinguiria Vygotsky de Piaget. Onível de desenvolvimento actual caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente,enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mentalprospectivamente (1985:86-87). Formação de conceitos - os conceitos espontâneos são aqueles que o sujeito aprende noseu quotidiano, emergindo do contacto que tem com os objectos, factos, fenómenos, situações, etc,distinguem-se dos conceitos científicos que são sistematizados e transmitidos intencionalmentesegundo uma dada metodologia. Estes seriam principalmente os que se aprendem em situaçãoescolar. A formação do conceito científico que pressupõe uma relação consciente e consentidaentre o sujeito e o objecto do conhecimento, constitui uma operação mental que requer umaatenção activa sobre o assunto, abstraindo dele os aspectos fundamentais e que se chegue ageneralizações mais abrangentes através da síntese (Vygotsky, 1985). Estas ideias que são fundamentais na abordagem sociocultural foram sendo questionadas,reconstruídas e mesmo enriquecidas com outros conceitos. Veja-se, por exemplo, como B. Rogoff(1990) explica com a introdução de três novas noções, os processos através dos quais o indivíduodesenvolve as suas habilidades cognitivas: a) noção de aprendizado (apprenticeship) que enfatiza opapel activo do indivíduo no seu próprio desenvolvimento, o apoio activo de outros actores sociaisna organização de certas tarefas e a dimensão sócio-cultural dos contextos institucionais,tecnologias e metas da actividade cognitiva; b) participação guiada que envolve a interacção entreindivíduos, que é interacção face-a-face e lado-a-lado na mesma actividade; c) apropriação que dáconta das mudanças nos saberes-fazer do indivíduo, apontando para a impossibilidade de umadistinção clara entre “interno” e “externo” (Grossen, 1994:160). A noção de apropriaçãoperspectiva “o desenvolvimento como um processo dinâmico resultante da participação activa dosindivíduos em actividades culturalmente organizadas” (1994:160). Barbara Rogoff argumenta que o desenvolvimento cognitivo não depende simplesmentedo envolvimento na interacção social enquanto tal, mas dos modos particulares da orientação doespecialista e da participação do aprendente. A aprendizagem de um conteúdo ou actividadeespecífica envolve, inevitavelmente, a aprendizagem em lidar com a situação social em que oconteúdo ou a actividade está a ocorrer. Como consequência o que está em jogo numa situaçãosocial de aprendizagem potencial são, também, os modos do aprendente e do especialista em lidarcom a situação, como um encontro de interacção social. Este entrelaçamento do desenvolvimento
  26. 26. cognitivo em práticas colectivas coloca não só o problema já discutido da relação entre regulaçãosocial e processos cognitivos mas aponta, também, para o prosseguimento da investigação sobre anatureza da relação entre actividades – sejam cognitiva, interaccional e mediacional – e a situaçãosocial.2. 2. Conceitos e tipos de inteligência A inteligência tem tido várias abordagens ao longo do tempo. Podemos tentar definir esteconceito como a capacidade para aprender a partir da experiência e de adaptar-se ao meio ambiente,o que pode exigir diversas adaptações, consoante os contextos sociais e culturais (Sternberg, 2000). Ao longo das últimas décadas do século XX, o comportamento inteligente foi deixado deser considerado como o resultado de construto único, ou seja, como uma capacidade para aprendere lidar em abstracto com qualquer tipo de situação, para ser encarada pela maioria dos teóricoscognitivistas como um conceito multifacetado e plural. Por outro lado, a inteligência não é fixa, istoé, pode ser desenvolvida e “aprendida”. Também, parece não haver dúvidas de que sexo, raça ouetnia não afecta o desenvolvimento da inteligência. Já em 1895, William Harris, defende a existência de “cinco janelas” na inteligência, tendotamanhos diferentes, apresenta, cada uma delas, apetência para saberes de natureza específica quedesignou por: Matemáticas, Biologia, Arte e Literatura, Gramática (inclui psicologia e lógica) eHistória (envolve teoria sócio-política). Também, no início do século XX, Charles Sperman avançou com uma teoria em que ainteligência é constituída por dois factores, o factor geral subjacente e um conjunto de factoresmuito específicos, em que o primeiro actua impulsionando um conjunto de aptidões, como aaptidão verbal, a matemática, a musical. Posteriormente J. Guilford propôs a ideia de a inteligênciaser constituída por 120 traços identificáveis separadamente. Mais recentemente, dois autorestrabalharam em particular o conceito de inteligência e desenvolveram, cada um, uma teoria deinteligência: Robert Sternberg e Howard Gardner. Robert Sternberg (2000) propôs a teoria triádica da inteligência humana, teoria essa quesubsume três aspectos (sub-teorias): um respeitante ao modo como o indivíduo se relaciona com omundo interior, outro relativo à relação entre inteligência e experiência e um terceiro relativo aomundo externo, ou seja, ao contexto. A primeira sub-teoria aborda o modo como o indivíduo processa a informação, isto é, temem conta os mecanismos e as estruturas internas que estão subjacentes a um comportamentointeligente . Deste ponto de vista há que salientar três componentes interdependentes: a) as metacomponentes, ou seja, os processos executivos usados para planear, monitorizar e avaliar aresolução de problemas; b) os processos de desempenho, de ordem inferior e que são usados paraimplementar os comandos dos meta componentes; c) os da aquisição de conhecimento, traduzindoos processos usados para resolver problemas.
  27. 27. A segunda sub-teoria é relativa à experiência. Segundo Sternberg, o comportamentointeligente é função da experiência que um indivíduo já possui no âmbito da tarefa que está aexecutar. Segundo o autor, uma tarefa relativamente inédita é mais exigente, em termos deinteligência, do que uma já conhecida. Com efeito, à medida que uma tarefa se torna familiar, criam-se comportamentos automáticos, exigindo pouco esforço para determinar o passo a seguir e comoexecutá-lo. A terceira-sub teoria diz respeito ao contexto. De acordo com Sternberg, ocomportamento inteligente é, em larga medida, contextual, nomeadamente dependente do contextosócio-cultural em que se manifesta esse comportamento. Neste âmbito, o comportamentointeligente assume-se como uma adaptação ao ambiente e ao mesmo tempo como uma capacidadepara moldar esse ambiente. Constitui uma componente da inteligência em termos de resposta doindivíduo ao mundo circundante. Segundo a teoria triádica da inteligência, uma pessoa não é definida como inteligenteporque se destaca em todos os aspectos, pois as pessoas podem usar as suas capacidades de formadiferente consoante os problemas que enfrentam. Por exemplo, uma pessoa pode ser maisinteligente em termos dos problemas académicos e outra diante de problemas práticos concretos. Por seu turno, Howard Gardner (1993), na sua teoria das inteligências múltiplas, consideraque a inteligência é plural, devendo, em vez de inteligência, falar-se em inteligências distintas.Gardner começou por distinguir sete inteligências: lógico-matemática, linguística, espacial, musical,cinestésico-corporal, interpessoal e intrapessoal. Em 1995, acrescentou um outro tipo deinteligência que designou por naturalista ou ecológico-biológica. E, mais tarde, em 1998,apresentou mais um outro tipo de inteligência, a que deu o nome de existencial. A inteligência lógico-matemática, que expressa a aptidão para a matemática e para a lógica,e a inteligência linguística, ligada às competências linguísticas, têm sido, segundo o autor, asprivilegiadas pela escola. A inteligência espacial diz respeito à capacidade de actuar num universoespacial através da construção de uma representação mental e está muito desenvolvida, entreoutros, nos engenheiros, escultores e cirurgiões. A inteligência musical é uma forma própria, que osmúsicos têm, em geral, muito desenvolvida. A inteligência cinestésico-corporal diz respeito àcapacidade de resolver problemas utilizando o corpo, no todo ou em parte, como é o caso dosatletas e bailarinos. A inteligência interpessoal traduz na capacidade para compreender os outros, oque os motiva e como agir com eles; os bons vendedores e políticos parecem ter esta inteligênciaem alto grau. Finalmente, a inteligência intra pessoal, embora semelhante à anterior está virada paradentro do indivíduo, e reflecte a capacidade que este tem de fazer uma representação fiel e precisade si mesmo e de a usar eficazmente na vida. Segundo Gardner, as diversas inteligências são relativamente independentes e não se podeinferir o talento de um músico pela suas capacidades em matemática, por exemplo. Por isso, umúnico teste não pode ser usado para medir a inteligência de um indivíduo. Também, nos percursosescolares, com um mesmo tipo de teste não é possível abarcar todo o tipo de capacidades de um
  28. 28. aluno. Cada inteligência necessita de ser determinada e avaliada de forma específica, adaptada à suacaracterística. Por outro lado, Gardner considera que as diversas inteligências fazem parte do potencialbiológico do indivíduo, à nascença, e alguns indivíduos podem à partida serem considerados maisprometedores, sobretudo em algumas áreas. Contudo, as diversas inteligências desenvolvem-se maisou menos consoante as tarefas colocadas aos indivíduos e conforme o contexto ambiental. Gardnerconsidera, assim, que as inteligências têm um fundamento simultaneamente biológico e cultural,sendo evidente que algumas culturas privilegiam mais uns tipos de inteligência do que outros.2.3. Personalidade e motivação Os estudos sobre como se aprende mostram como as diferenças na personalidade estãoassociadas a diferentes percursos no desenvolvimento intelectual. A investigação tradicionaldesenvolveu trabalhos em separado mas convém ter presente que o desenvolvimento dascompetências intelectuais e o desenvolvimento pessoal (desenvolvimento da personalidade) estãointimamente interrelacionados. O conceito que temos de nós próprios, ou seja, o modo como nospercebemos e como pensamos sobre nós está, em parte, na raiz da nossa personalidade. A par da personalidade a motivação constitui uma componente crucial na aprendizagem.Apesar de hoje ninguém duvidar disso, a verdade é foram os estudos iniciais de Thorndike(mencionados anteriormente) e a sua lei do efeito que validaram experimentalmente essa ligação.Actualmente, todos os psicólogos consideram a influência das variáveis motivacionais nocomportamento humano e todos os professores sublinham a sua importância no desempenho dosseus alunos.Personalidade No leque das abordagens que descrevem personalidade, Gordon Allport (1963) é um autorincontornável que procurou uma definição satisfatória, começando por distinguir palavras comopersonalidade, carácter13 e temperamento14 que, na linguagem do quotidiano, são muitas vezesconfundidas. A palavra latina persona originariamente descrevia a máscara pintada que um actorusava no rosto para retratar a personagem que ele representava. Com o tempo, a palavra foi usadapara indicar “front”(fachada) que um indivíduo apresentava aos outros, isto é, “como ele queria servisto” (Entwistle, 1988). Foi também usada para descrever o “jogador por trás da máscara”13 Em grego, character significa gravar e implica um padrão de traços incorporados num determinado estilo de vida. Maistarde esta palavra acba por referir qualidades morais (por exmplo, quando se diz ele tem um bom carácter (Entwistle,1986).14 Esta palavra está ligada à ideia de explicar o comportamento humano através de secreções corporais ou humores e,assim, o sangue está associado a uma abordagem sanguínea da vida, uma grande produção de bílis preta tornaria aspessoas melancólicas, enquanto a amarela coléricas e muito fleuma conduzia a atitudes fleumáticas. Para Allport (1963)temperamento significa a constituição ou hábito mental, especialmente dependente ou conectado com a constituiçãofísica. O temperamento constitui a contribuição genética para a personalidade, enquanto o carácter a avaliação social deum distinto estilo de vida.
  29. 29. (Allport, 1963:25). Contudo, o significado inicial que incorpora quer as qualidades interiores quer aaparência exterior mantem-se na palavra personalidade (Entwistle, 1986:179). Segundo Allport (1963) pode definir-se personalidade como “a organização dinâmica dossistemas psicológicos do indivíduo que tornam o seu comportamento e pensamento característicos”(p. 28). Esta definição encerra a ideia de que a personalidade pode mudar, sendo afectada pelaexperiência e indica que ela depende de atributos psicológicos e físicos, os quais equacionam ocomportamento e o pensamento do sujeito. Os psicólogos que estudam a personalidade têm-se preocupado com a identificação depadrões de desenvolvimento, sendo principalmente estudado pelos psicoterapeutas e, também, coma descrição de características diferentes entre as pessoas ou grupos de pessoas relativamente a umconjunto de traços fundamentais com base em testes psicométricos (Entwistle, 1988). Sigmund Freud é, sem dúvida, o autor mais conhecido a estudar a personalidade humanaque, segundo ele, seria formada por três componentes: id, ego e superego.15 Nos primeiros anos devida as crianças passam por uma sequência de estados emocionais - estádio oral, estádio anal eestádio genital - que são definidos, por Freud, com base nas preocupações das crianças comfunções corporais. Estas transformações emocionais deixariam uma marca na personalidade adultae, tal como na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, há dimensões da personalidade quesão mais afectadas em cada um dos referidos estádios. A teoria psicanalítica de Freud assenta naideia que se pode conhecer as fundações do desenvolvimento pessoal posterior, partindo dasexperiências emocionais iniciais e a personalidade adulta é influenciada em larga medida por elas. Odesenvolvimento da personalidade estaria, assim, dependente da capacidade em resolver as tensõescriadas pela repressão dos adultos perante as energias do instinto. Outras teorias foram elaboradas mas mantendo como tema comum a tensão entretendências que competem entre si, como na teoria de Freud. O desenvolvimento da personalidade émuitas vezes visto como a procura de um equilíbrio entre elementos que conflituam. Erikson (1963,1968), mantendo a ideia de resolução de conflitos em cada estádio, reconstruiu os estádios dedesenvolvimento de Freud, prolongando-os até à idade adulta e introduziu dimensões positivas enegativas para cada um deles. No que diz respeito no estádio correspondente à adolescência (dos treze anos até aos anosdo ensino superior), a principal tarefa é resolver uma área crítica que remete para a resolução dacrise de identidade. A ideia que temos de nós (self), como nos vemos a nós próprios e como osoutros nos vêem constituem os alicerces da personalidade adulta. Nas sociedades ocidentais torna-se difícil para o adolescente ultrapassar esta fase com um sentido sólido de identidade pessoal.15 O id corresponde às fontes primárias de energia e motivação humana que depende de solicitações a-sociais paragratificações instantâneas, procurando a satisfação de necessidades básicas fisiológias – o princípio do prazer; o superegoé visto como resultado de advertências parentais e proibições culturais reconstruídas durante a infância. Entre estasforças que se opõem o ego tenta traçar um percurso atavés de reacções racionais perante acontecimentos do exterior,baseado no princípio da realidade (Entwistle, 1986).
  30. 30. Com a sua elaboração teórica Erik Erikson acaba por integrar no processo dedesenvolvimento da pessoa saudável o que tinha sido considerado como patológico, ou seja, osproblemas do crescimento pessoal. Como já foi referido, há autores desta área cujas preocupações se centram principalmenteno estudo de traços da personalidade, apesar de outros argumentarem que tentar descrever apersonalidade em termos de traços pode ser pouco consistente e limitativo das potencialidadeshumanas. Contudo, tem havido psicólogos que nas suas teorias descrevem diferentes tipospsicológicos. É o caso de Jung (1938) que, apesar de considerar que as duas tendências estãopresentes em cada pessoa, descreve pessoas introvertidas, em que o pensamento é influenciado porinterpretações e teorias pessoais e pessoas extrovertidas, onde o comportamento épredominantemente orientado por acontecimentos do mundo exterior e o seu pensamento édominado pela pesquisa de factos objectivos. Allport (1963), que enumerou uma lista enorme (18 000) de palavras usadas na línguainglesa, para designar formas pessoais de comportamento, argumenta que é necessário decidir sobrequais as que são úteis. Daí, considerar importante identificar traços comuns, ou seja, os aspectos dapersonalidade, em relação aos quais numa dada cultura, é possível comparar de um modoproveitoso. A investigação sobre o desempenho académico tem sempre procurado prever comodiversos aspectos do comportamento o influenciam. Apesar de não haver consenso, há estudosempíricos realizados na área da personalidade que revelam, por exemplo, que os introvertidosteriam melhor desempenho académico. Mas, como afirma Entwistle (1988) as correlações simplesentre traços de personalidade e desempenho são baixas e estudos por si realizados evidenciam queextrovertidos com altos scores em motivação e métodos de estudo têm tanto sucesso comointrovertidos com estratégias de estudo similares, concluindo que a relação entre introversão edesempenho académico existirá, mas de modo indirecto. Importa realçar que a “própria estrutura básica da personalidade da criança é moldada emlarga medida pelas expectativas sociais, especialmente pelas dos pais” (Sprinthall e Sprinthall,1993:490). Do mesmo modo, as expectativas do grupo exercem uma forte influência sobre ocomportamento, mas o modo como se interpreta e põe em prática o nosso papel no grupo dependeda nossa personalidade. Há uma reciprocidade na interacção entre a personalidade e o papel que seexerce no grupo.Perspectivas sobre a motivação A motivação é um conceito complexo que não descreve uma só dimensão. Encerraaspectos ligados à escolha dos objectivos (as expectativas, as metas a alcançar), à interpretação dosresultados (atribuição de causalidade), às estratégias de actuação e à percepção de si próprio. Deacordo com estes diferentes aspectos podem considerar-se diversas teorias da motivação.

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