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ARTE-
EDUCAÇÃO
2
A CONTRIBUIÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DO DESENHO DE OBSERVAÇÃO
DESENVOLVIDO POR BETTY EDWARDS PARA A
FORMAÇ...
3
imagens utilizando lápis e papel, conhecida como desenho de
observação, é algo tão simples de se adquirir quanto as
habi...
4
o déficit deixando pela ditadura. A área da educação pode ser
tomada como um exemplo na busca de mudanças: a adaptação
e...
5
Também escreveu outros livros sendo que o último, com o
título Color: a course in mastering the art of mixing colors,
ai...
6
norte-americana sobre a cultura brasileira; com a história da
educação no Brasil e a diferença entre método e manual; co...
7
que os dois hemisférios cerebrais do ser humano processam as
informações visuais percebidas através do aparelho da visão...
8
2003). Também o livro sobre desenho de observação de Philip
Hallawell (1999) que propõe um curso de desenho a partir do
...
9
texto escrito e pela gravação de imagens da aplicação do
método na oficina proposta.
A análise dos dados terá caráter qu...
10
Católica do Rio Grande do Sul e Universidade Estadual
Paulista – UNESP e por diversos pesquisadores da arte-
educação: ...
11
p.7)
Autores americanos como Tony Schwartz (1995) e
Daniel Pink (2007), incluíram em seus livros suas experiências
pess...
12
O trabalho de pesquisa revelou que, o método de Betty
Edwards é associado, pelo senso comum, à neurociência, à
psicolog...
13
brasileiro, está associada à falta de oportunidade de conhecê-lo
durante sua formação acadêmica.
Os resultados da aplic...
14
_____. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 5 rev. aumen.
São Paulo : Cortez, 2002.
CARNEIRO, Celeste. A arte e o c...
15
_____. Desenhando com o lado direito do cérebro. Tradução
de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Editora Tecnoprint, 1984.
...
16
Adriana Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio
básic...
17
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
NICOLAIDES, Kimon. The natural way to draw: a working
plan for art study. Boston...
18
cérebro direito. Tradução de Thomaz Yoshiura. 3. ed. São
Paulo: Summus, 1998.
TITTON, Elizabeth. Ensinando desenho atra...
19
A Ordem do olhar: percepções claras e confusas
Autoria: Angelo José Sangiovanni,
Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba...
20
refletido. A obra Édipo Rei de Sófocles não era uma ficção,
Édipo não era somente um personagem, era a própria essência...
21
por argumentos da razão, o dialogo substitui o mito. A
filosofia e a ciência surgem com Platão para evitar o mal
entend...
22
reaparece porque em algum aspecto eles ainda causam
incômodos.
A crítica que Platão fez em relação à poesia parte do
pr...
23
do Juízo Kant pretende resolver o problema dos juízos que não
se submetem as regras lógicas tradicionais, a saber, os
e...
24
por isso, os achou perigosos ao serem tomados como
conhecimento. O olhar poderia ser desviado do caminho da
verdade e s...
25
REFERÊNCIAS:
HAVELOCK , E. Prefácio a Platão. Campinas: Papirus,
1996.
JAEGER, W. PAIDÉIA: a formação do homem grego. S...
26
A PRESENÇA DE CONTEÚDOS DE ARTE NOS
COMPÊNDIOS OU MANUAIS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES ADOTADOS NO ESTADO DO
PARANÁ NO PE...
27
da formação docente no Paraná (1834 - 1900) no que se
refere aos conteúdos de Artes contidos nos Manuais ou
Compêndios ...
28
Brasil em 1808, de acordo com Aranha (1996). Até este
período, os professores não tinham apoio pedagógico
para subsidia...
29
Métodos
A pesquisa está sendo baseada no levantamento
e catalogação de fontes primárias e secundárias do
período compre...
30
Resultados
O período regencial no Brasil foi um dos mais
agitados da história política do país. Período este
marcado po...
31
famílias”, a segunda era o povo, que incluía brancos,
mestiços e negros libertos. E o terceiro setor social era o
das c...
32
pensamento iluminista e a organização dos modernos
sistemas estatais de ensino. Porém a Escola Normal não
teve uma long...
33
Que conhecimentos eram passados para ocorrer a
formação do professor no período regencial?
Vilella (1992) responde essa...
34
e as mulheres, no caso das mulheres a seleção não era
tão rigorosa. A primeira Escola Normal recebeu
mulheres como alun...
35
valores voltados a moral e a religião, que se fortalece a
unidade social.
O século XIX no Brasil, com suas mudanças
no ...
36
a ciência e dão-se ares de erudição e de filosofia.
Somos uma cidade universitária! Mas não pense em
Bonn ou Heigelberg...
37
nações. Há outros que se dizem partidários do sistema
filosófico do espiritual Comte, mais não compreendem
os seus mais...
38
Modelo anexa à Escola Normal, é entendido como a
“arte de ensinar” da pedagogia moderna, que se baseava
em ver e imitar...
39
estabelecer uma disciplina de estudos e de currículo;
adquirem um perfil das classes de alunos e sua maior
função, é in...
40
de formação de professores e precisamente, do
conteúdos de Artes contido neles, o trabalho ate
aqui tem sido importante...
41
Florianópolis: 1999. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal de santa Catarina, 1999.
TANURI, L.M. Contribuição p...
42
COMPÊNDIOS DE PEDAGOGIA: MODELOS
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO
PARANÁ (1834 - 1900)
Autoria: Leonardo Moita Bertole...
43
fatos e análises que dêem conta de revelar aspectos do
conhecimento cultural e histórico da formação docente
paranaense...
44
Métodos e Resultados
A partir do levantamento de fontes, da leitura e
análise de textos que tratam deste tema, nosso tr...
45
que já circulavam na Europa começaram a ser adotados
pela instrução pública brasileira. E as Províncias que
desde 1834 ...
46
século XIX. Neste trabalho, a autora destaca que nos
manuais impressos que circulavam era patente o
deslocamento dos co...
47
Carlota Boto (1998) analisando a cultura escolar
em Portugal (182-1850) descreve a influência do
pensamento intelectual...
48
as questões trazidas pela Pedagogia, como o
desenvolvimento infantil, eram analisadas sob o ponto
de vista científico. ...
49
de articulação discursiva dos saberes pedagógicos, por
décadas a fio”.(Carvalho, 2006 p.05)
Compreender a construção hi...
50
adequado a realidade da época, que vivia numa
conturbação política. Liberais e Conservadores
disputavam na província ca...
51
capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que
desejavam difundir, de acordo com Nunes (1992),
porém, que não fugisse a...
52
“(...) Lancaster amparou seu método no ensino oral, no
uso refinado e constante da repetição e, principalmente,
na memo...
53
professor brasileiro. Os materiais impressos que
circularam no Brasil no Século XIX, via de regra,
ofereciam este tipo ...
54
BOTO, Carlota. Ler, escrever e se comportar: a
escola primária como rito do Século XIX português.
In: SOUSA, C. P.; CAT...
55
NUNES, Clarice. (Orgs.). O passado sempre presente.
Heloísa Vilela, Claudia Maria Costa Alvez, Armando
Martins de Barro...
56
MEDIAÇÃO PARA EXPOSIÇÃO:
CONTEXTOS EDUCATIVOS NA LEITURA,
INTERPRETAÇÃO E COMPREENSÃO DAS
ARTES E VISUALIDADES
Autoria:...
57
prática da Mediação devem ser vistos como um
importante papel que é difundir e intermediar as
relações de diálogo e int...
58
da pesquisa será disponibilizar para a Galeria de arte da
PROEX-UEPG, a metodologia criada para dar
continuidade a este...
59
Educação e Cultura – GEPAVEC-CNPq/UEPG/PR,
ana_bastiani@hotmail.com
²Graduada em Licenciatura em Artes Plásticas e
Dout...
60
espaços abertos e públicos, que contribuem
significativamente para a formação artística e intelectual
de acessibilidade...
61
participação de professores e alunos de escolas públicas
e particulares e do meio acadêmico, na participação em
mostras...
62
MEDIAÇÃO, MEDIADOR, METODOLOGIA PARA
A MEDIAÇÃO
Pensar e desenvolver uma pesquisa tendo como
temática e foco de investi...
63
estimulando e ressignificando o conhecimento
(MARTINS,2007,p.76)
Percebe-se que a Mediação Artística e
Cultural necessi...
64
Mas é em FURNARI (2009) que buscou-se a concepção
de leitura de imagem:
Uma maneira importante, que traz informação, tr...
65
metodológica da mesma para contextos de exposições
em Artes Visuais,daí o significado e contribuição desta
investigação...
66
currículo artístico e release das séries expostas; Diário
de campo com registro do processo do exercício da
mediação; O...
67
duas em maio de 2009, totalizando doze mediações na
galeria da PROEX, resultando em um total de mais de
seiscentos e ci...
68
Figura 3 - Acadêmicos do curso
de Licenciatura em Artes Visuais
da UEPG com a Artista expositora
Tânia Machado, na Gale...
69
CONCLUSÕES
Figura 8 e 9 – Mediação com acadêmicos do Curso
de Artes Visuais -UEPG-PR, na Galeria de Arte –
PROEX -UEPG/...
70
Conclui-se que, exercer a mediação não se
trata apenas de uma função de apoio, mas de instrução e
incentivo de educar o...
71
compreensão crítica das obras em Artes Visuais. A
função de intermediar o plano de expressão e de
conteúdo da obra de f...
72
20Franz_Mediacao%20cultural%20Artes%20Visuais%
20e%20Educacao.pdf. Acesso em: 7 de Março. 2009.
FURNARI,Eva. Leitura e ...
73
armadilhas do praticismo. Revista Brasileira de
Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006. Disponível em:
http://www.scielo.b...
74
O ENSINO DO TEATRO PARA ALUNOS
SURDOS DE 3ª E 4ª SÉRIE
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Autoria: Mônica Stroparo, Faculdade de Art...
75
pessoal na língua brasileira dos sinais (LIBRAS) e a
capacitação pessoal no ensino de teatro para alunos com
surdez, em...
76
indivíduo que, por algum motivo (má formação
congênita, patologias durante o período fetal, patologias
que afetem o sis...
77
Portanto a limitação auditiva faz com que a
compreensão de mundo pelos surdos se dê de forma
diferenciada em relação ao...
78
através da amplificação dos sons juntamente com
técnicas específicas de oralidade. A Comunicação Total
trata-se de uma ...
79
ensina-se a língua majoritária, (a Língua Portuguesa)
como segunda língua.
Segundo Rinaldi (1997) A escolha pela
utiliz...
80
exigências de comunicação inerentes ao indivíduo com
deficiência auditiva.
3- MATERIAIS E METODOS
O Jogo Teatral é uma ...
81
orientação simples e direta dada pelo professor-diretor
através da voz sempre que o jogador desvia a atenção do
foco. S...
82
desenvolvida durante as atividades do período de
estágio supervisionado contando com a participação de
seis alunos surd...
83
metodologia utilizada para aplicação dos exercícios foi
a dos Jogos Teatrais de Viola Spolin e teve como
objetivo princ...
84
Foram aplicados aos alunos os Jogos Teatrais
“Quem começou o movimento”12
, o “Exercício do
Espelho n.1”13
, o “Jogo do...
85
vazia, a qual cada aluno abria e imaginava ver algo e
fazia uma expressão facial de acordo com o que via.
Depois de um ...
86
surdos da escola onde foram desenvolvidas as
atividades. Através desse convívio pode-se perceber que
a linguagem interf...
87
que a convivência com o grupo específico de surdos e a
habilidade (fluência) na LIBRAS são aspectos
fundamentais para u...
88
o desenvolvimento da consciência corporal para que o
movimento não perdesse o seu significado original. Os
alunos també...
89
desenvolvimento funcional dos jogos, permitiu igualar a
condição entre os alunos quanto à inibição dos colegas,
comentá...
90
instrução tinha que ser dada utilizando a LIBRAS e o
professor tinha que parar a cena, entrar no campo visual
do aluno ...
91
que utilizavam algum objeto ou imagem como subsidio
de criação, como por exemplo, a imitação de letras do
alfabeto com ...
92
utilizando os conceitos relacionando-os de forma
consciente ao teatro.
Tendo em vista os resultados dessa pesquisa e a
...
93
FERNANDES, Eulália. - Problemas lingüísticos e
Cognitivos do Surdo - Agir – 1990
FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração so...
94
2002. Revista Brasileira de Otorrinolaringologia, vol.
68, nº 1, São Paulo. Disponível em: >
http://www.scielo.br/sciel...
95
REDONDO, Maria Cristina da Fonseca. Deficiência
auditiva. Brasília: MEC. Secretaria de Educação a
Distância, 2001.64 p....
96
SÁ, Nídia de. Cultura, poder e educação de surdos.
Manaus : Ed. UFA, 2002. 388 p.
SILVA; PEREIRA. O aluno surdo na esco...
97
Figura 2: Saguão coberto
98
Figura 3: Sala de vídeo
Figura 4: Fachada externa da escola
ANEXO 2
ATIVIDADE DE IMITAÇÃO DE IMAGENS DE
REVISTA
99
Figura 1:
Figura 2:
100
Figura 3:
Figura 4:
Figura 5:
101
Figura 6:
ANEXO 3
EXERCÍCIO DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
Figura 1:
102
Figura 2:
Figura 3:
103
Figura 4:
Figura 5:
104
105
PASTA ARTE-BR E A FORMAÇÃO DE
LEITORES VISUAIS
Dulcinéia Galliano Pizza, Faculdade de Artes do
Paraná, Curitiba - Para...
106
realidade da arte e do artista, esta reflexão impulsionou
o Instituto Arte na Escola a procurar na Arte Brasileira
uma...
107
Segundo a filosofia e particularmente a
metafísica, a matéria é àquilo que da origem a algo e a
forma aquilo que deter...
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
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Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
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Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
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Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
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Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
Desenho de observação  por betty edwards para a formação do professor de arte
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Desenho de observação por betty edwards para a formação do professor de arte

  1. 1. 1 ARTE- EDUCAÇÃO
  2. 2. 2 A CONTRIBUIÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO- APRENDIZAGEM DO DESENHO DE OBSERVAÇÃO DESENVOLVIDO POR BETTY EDWARDS PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE Autoria: Luiz Roberto Gonçalves, Acadêmico do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba-PR Orientadora: Dra. Zeloi Aparecida Martins dos Santos Palavras-chave: Desenho de observação, Betty Edwards, Formação do professor de Arte. 2. OBJETIVOS O objetivo do trabalho de pesquisa é investigar e apresentar o método de ensino-aprendizagem de desenho de observação desenvolvido pela pesquisadora norte-americana Dra. Betty Edwards a um grupo de professores de arte da Faculdade de Artes do Paraná – FAP, relacionando o conteúdo do livro Desenhando com o lado direito do cérebro (1984) com as teorias contemporâneas de ensino de arte. A habilidade de representar o que se vê através de
  3. 3. 3 imagens utilizando lápis e papel, conhecida como desenho de observação, é algo tão simples de se adquirir quanto as habilidades de ler e escrever, dirigir um automóvel, andar de bicicleta ou mesmo usar os recursos de um micro-computador. No âmbito da educação não se trata de adquirir essa habilidade para se tornar artista profissional, nem de utilizar o desenho de observação como passatempo ou terapia ocupacional. E, muito menos, registrar as idéias e a vida privada de um indivíduo para que outrem analise os desenhos. Betty Edwards desenvolveu um método de ensino- aprendizagem de desenho de observação que permite a qualquer estudante de qualquer disciplina aprender essa habilidade: representar o que vê à sua frente através de lápis e papel, de maneira rápida e eficaz. Seu livro Drawing on the right side of the brain (1979) foi traduzido para várias línguas e tornou-se best-seller1 na área do desenho. No Brasil foi publicado em 1984, com tradução de Roberto Raposo, num contexto cultural marcado pelo final do regime militar (1964 a 1985). A busca por mudanças estava presente em todos os setores da sociedade. As diversas áreas do conhecimento trabalhavam para recuperar 1 Considera-se best-seller o livro que é grande êxito de vendas em livraria. (Ferreira, 1988)
  4. 4. 4 o déficit deixando pela ditadura. A área da educação pode ser tomada como um exemplo na busca de mudanças: a adaptação e criação de novos conceitos, revisão e criação de teorias para tomada de novos direcionamentos. Questionando e refutando o período de ditadura militar, para romper definitivamente com o quadro caótico que apresentava a influência norte-americana e o tecnicismo na educação. A obra de Betty Edwards não se vincula à escola tecnicista, entretanto alguns educadores associam-na a essa concepção de ensino. O enfoque da autora é uma possível explicação teórico-prática do processo do desenho de observação, partindo das pesquisas do neurocientista Dr. Roger Wolcott Sperry sobre a bilateralização dos hemisférios direito e esquerdo do cérebro humano. E a apropriação dessa habilidade, pelos estudantes, visando sua autoexpressão. O método de Betty Edwards não se caracteriza como um manual2 técnico e sim como um método3 de ensino-aprendizagem. O livro Desenhando com o lado direito do cérebro foi o resultado da pesquisa da autora para obtenção do titulo de doutor. Mas, as suas investigações não se limitam a essa obra. 2 Considera-se manual um pequeno livro que contém noções essenciais acerca de uma técnica. (Ferreira, 1988). 3 Considera-se método um caminho pelo qual se atinge um objetivo. (Ferreira, 1988).
  5. 5. 5 Também escreveu outros livros sendo que o último, com o título Color: a course in mastering the art of mixing colors, ainda não foi traduzido para a língua portuguesa. Entendemos que, após 25 anos de sua publicação, faz- se necessário realizar uma releitura do livro Desenhando com o lado direito do cérebro. A própria escola tecnicista e a ênfase no uso de recursos didáticos e objetivos instrumentais está sendo discutida e reinterpretada. A abordagem triangular, proposta por Barbosa (1991), evidencia a relação produzir-apreciar-contextualizar e o método de Betty Edwards nos parece adequar-se a essa proposta. A teoria apresentada pela autora baseia-se nas pesquisas sobre o funcionamento e processamento de informações do cérebro humano (Springer e Deutsch, 1998) e seu valor prático já foi aprovado, como se pode observar nos trabalhos de pesquisa de Titton que afirma que "Betty Edwards (...) proporciona às pessoas um desenvolvimento pessoal que excede as buscas de expressão por intermédio do desenho" (2000, p.120) e Carneiro que conclui: "o mais bonito é ver nos olhos de cada aluno o brilho de alegria ao saber-se capaz de realizar coisas que até então julgavam impossível" (2000). A proposta de Betty Edwards pode ser trabalhada em um contexto interdisciplinar: a história da influência cultural
  6. 6. 6 norte-americana sobre a cultura brasileira; com a história da educação no Brasil e a diferença entre método e manual; com a psicologia da educação, sobre a Gestalt e a bilateralização dos hemisférios cerebrais humanos; com a filosofia, sobre a mudança de paradigma; com a representação gráfica, sobre o que os olhos vêem e o que achamos que vemos, principalmente em desenho de perspectiva. Entre tantas outras. Contudo, entende-se que a falta de conhecimento a respeito da eficácia da proposta de Betty Edwards deve-se muito à falta de uma abordagem e discussão da obra nos cursos de graduação para formação de professores de arte. Se o método desenvolvido pela pesquisadora Betty Edwards propicia a apreensão dos códigos artísticos e o ensino-aprendizagem em arte, por que esse método continua sendo ignorado? Por que o livro Desenhando com o lado direito do cérebro é pouco utilizado em sala de aula, e nos cursos de formação de professores de arte? Qual o motivo de não se incluir as pesquisas de Betty Edwards nas investigações sobre ensino e aprendizagem em arte? Apesar de ainda não haver comprovação científica, por parte de neurocientistas, o método permite, em pouco tempo, com apenas alguns exercícios, desenvolver a habilidade do desenho de observação dos alunos, partindo do pressuposto de
  7. 7. 7 que os dois hemisférios cerebrais do ser humano processam as informações visuais percebidas através do aparelho da visão, de modos diferentes. O estímulo do processamento das informações visuais pelo hemisfério direito seria o responsável pela eficácia do método de Betty Edwards. Justifica-se este trabalho de pesquisa porque ainda existem professores e pesquisadores do ensino de arte que desconhecem ou conhecem parcialmente a obra de Betty Edwards, sua aplicabilidade, importância e contribuição para o ensino de arte. 3. MÉTODOS Este trabalho tem caráter exploratório com delineamento de levantamento de informações. Inicialmente será realizada a revisão bibliográfica, tanto da obra de Betty Edwards, como de diversos teóricos da educação e do ensino de arte de modo a clarificar as concepções de ensino e aprendizagem. Serão considerados os livros de Betty Edwards, tanto os originais, em inglês (1986, 1999, 2002 e 2004)4 , como as quatro traduções para o português (1984, 2000, 2002 e 4 O primeiro livro de Betty Edwards, de 1979, saiu de catálogo nos Estados Unidos.
  8. 8. 8 2003). Também o livro sobre desenho de observação de Philip Hallawell (1999) que propõe um curso de desenho a partir do livro Desenhando com o lado direito do cérebro e dissertações e artigos sobre o ensino-aprendizagem do desenho de observação publicados pela Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas – ANPAP, e nas diversas Universidades brasileiras, nos últimos anos. Serão também consideradas as publicações dos teóricos da educação e da pesquisa: Silvio Zamboni (1998), Ana Mae Barbosa (1991 e 2002), Fayga Ostrower (1987) e Fernando Hernandez (2000). Serão aplicados alguns exercícios propostos por Betty Edwards para um grupo de professores de ensino de arte da Faculdade de Artes do Paraná – FAP, por meio da organização de uma oficina. Serão apresentadas as características principais das cinco obras de Betty Edwards e proposto a discussão e a análise do método de ensino aprendizagem de desenho de observação proposto pela autora sob a óptica das teorias contemporâneas de ensino de arte. A coleta de dados será efetuada por questionários iniciais e finais, que deverão ser elaborados antecipadamente seguindo metodologia apropriada, pela coleta dos desenhos realizados pelos participantes na oficina, pela gravação de depoimentos dos participantes e transcrição dos dados para
  9. 9. 9 texto escrito e pela gravação de imagens da aplicação do método na oficina proposta. A análise dos dados terá caráter qualitativo. Serão analisados os questionários, os desenhos e os depoimentos dos participantes da oficina buscando correlações, comparações e distinções obtendo, assim, informações para a formulação da conclusão final. 4. RESULTADOS PARCIAIS No trabalho de pesquisa realizado para o Programa Institucional de Iniciação Científica (2007/2008) foram realizadas leituras sistematizadas dos quatro livros de Betty Edwards traduzidos para o português, além de autores contemporâneos que tratam de assuntos correlatos como Gardner (1999) e Springer e Deutsch (1998), e levantadas as questões que envolvem a habilidade do desenho de observação e sua relação com o processamento de informações pelo hemisfério direito do cérebro humano. O levantamento a respeito do assunto apontou uma quantidade significativa de pesquisas e de artigos publicados em diversas instituições brasileiras de ensino superior: Universidade Federal do Paraná – UFPR, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Pontifícia Universidade
  10. 10. 10 Católica do Rio Grande do Sul e Universidade Estadual Paulista – UNESP e por diversos pesquisadores da arte- educação: DORFMAN, CARNEIRO, ANDRADE, GARCIA- CAIRASCO, RIGHETTO e TITTON. Hallawell diz que a primeira coisa que o motivou a escrever seu livro A mão livre (1999) “foi o desejo de valorizar o desenho e resgatá-lo de um emaranhado de noções equivocadas”. Ele diz ter percebido “que havia uma crescente tendência de confundir o academicismo com o exercício do desenho de observação e o desenho realista”. Afirma ainda que "esta confusão fez com que se estabelecesse o conceito de que o desenho de observação inibe a criatividade” (1999, p. 09). O livro de Hallawell utiliza como base os exercícios propostos por Betty Edwards assim como Harary e Weintraub utilizam em seu livro Aprendizado com o lado direito do cérebro em 30 dias (1993) um desses exercícios mais famosos: o desenho com a referência virada de cabeça para baixo. Este exercício, que serviu de base para a tese de doutorado de Betty Edwards já vinha sendo proposto pelo professor de design Jay Doblin, em 1956, mas, como afirma o artista e professor Maurício Porto, no prefácio da primeira tradução brasileira, "o grande mérito da Dra. Betty Edwards é ter dado um fundamento científico a todo esse conhecimento intuitivo" (Edwards, 1984,
  11. 11. 11 p.7) Autores americanos como Tony Schwartz (1995) e Daniel Pink (2007), incluíram em seus livros suas experiências pessoais fazendo os exercícios de Betty Edwards e associando a autora a uma nova era. Pink explica que, graças à Betty Edwards, as pesquisas pioneiras de Sperry foram difundidas para vários países e prevê que, no futuro, as mentes criativas terão mais chances de trabalho. De acordo com o artigo de Righetto (2001), o método de Betty Edwards está sendo utilizado na disciplina “Desenho A” do curso de Engenharia Civil da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUC, visando uma nova filosofia no ensino de desenho. Esta utilização, conforme os dados estatísticos apresentados diminuiu o índice de desistentes da disciplina. Titton, em sua dissertação de mestrado, em 2000, fez uma pertinente associação entre as idéias expostas por Betty Edwards com a teoria filosófica de Merleau-Ponty além de verificar o resultado da aplicação dos exercícios com alunos da escola de arte Pro-Criar. O livro Desenhando com o lado direito do cérebro é referenciado em pesquisas e trabalhos de autores respeitáveis como Gardner (1999).
  12. 12. 12 O trabalho de pesquisa revelou que, o método de Betty Edwards é associado, pelo senso comum, à neurociência, à psicologia, à técnica e à auto-ajuda. E, realmente, sua aplicação nessas áreas é pertinente. Porém, verificamos em estudos preliminares a respeito do método, que é na área da educação que Betty Edwards tem desenvolvido toda a sua pesquisa. Portanto, é nessa área que pretendemos desenvolver nossas investigações. Partindo dessa constatação, optou-se, nesta pesquisa, por apresentar o método de ensino-aprendizagem de desenho de observação proposto pela autora e aplicar alguns exercícios do livro Desenhando com o lado direito do cérebro, com um grupo de professores de arte da Faculdade de Artes do Paraná – FAP visando obter um material de análise significativo acerca do método e dos resultados da aplicação dos exercícios do método em questão. 5. CONCLUSÃO PARCIAL Há evidência de que a falta de conhecimento a respeito do conteúdo do livro Desenhando com o lado direito do cérebro, por parte de alguns professores de arte, no contexto
  13. 13. 13 brasileiro, está associada à falta de oportunidade de conhecê-lo durante sua formação acadêmica. Os resultados da aplicação dos exercícios com o grupo de professores de arte, além de seus depoimentos, permitirão um levantamento de dados significativo para uma melhor compreensão do porquê do livro Desenhando com o lado direito do cérebro permanece desconhecido para alguns professores de arte. 6. REFERÊNCIAS ANDRADE, Andréia Faria; ARSIE, Keilla Cristina; CIONEK, Odete Mariza e RUTES, Vanessa Pedro Bom. A contribuição do desenho de observação no processo de ensino aprendizagem. Curitiba: UFPR, 2007. disponível em <http://www.degraf.ufpr.br/ artigos_graphica/ACONTRIBUICAODODESENHO.pdf> Acesso em: 09 abr. 2009. BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino de arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo ; Porto Alegre : Perspectiva : Fundação IOCHPE, 1991.
  14. 14. 14 _____. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 5 rev. aumen. São Paulo : Cortez, 2002. CARNEIRO, Celeste. A arte e o cérebro no processo da aprendizagem. Disponível em <http://www.cerebromente.org.br/n12/opiniao/criatividade2.ht ml> em 26.ago.2006. DORFMAN, Beatriz Regina. Pensar sem palavras ou a biologia do desenho. Porto Alegre: PUC-RS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2007. Disponível em: <http://ciec.org.br/Artigos/Revista_3/joselaine.pdf> Acesso em: 09 abr. 2009. EDWARDS, Betty. Color: a course in mastering the art of mixing colors. New York: Jeremy P. Tarcher/Penguin, 2004. _____. Desenhando com o artista interior. Tradução de Maria Cristina Guimarães Cupertino. São Paulo: Claridade, 2002. _____. Desenhando com o lado direito do cérebro. 2a edição. Tradução de Ricardo Silveira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000.
  15. 15. 15 _____. Desenhando com o lado direito do cérebro. Tradução de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Editora Tecnoprint, 1984. _____. Drawing on the artist within. New York: Simon & Schuster, Inc., 1986. _____. Exercícios para desenhar com o lado direito do cérebro. Tradução de Heitor Pitombo. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003. _____. The new drawing on the right side of the brain. New York: Jeremy P. Tarcher / Putnam, 1999. _____. The new drawing on the right side of the brain woorkbook: guide practice in the five basic skills of drawing. New York: Jeremy P. Tarcher / Putnam, 2002. GARDNER, Howard. Arte, mente e cérebro. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. _____. Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada através das vidas de Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Grahan e Gandhi. Tradução de Maria
  16. 16. 16 Adriana Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988. GARCIA-CAIRASCO, Norberto. Cérebro Fisiológico, revista Cérebro & mente. Núcleo de Informática Biomédica Universidade Estadual de Campinas. Publicado em: 15.jan.2000. disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n10/opiniao/ cairasco/art.html> em 26.ago.2006. HALLAWELL, Phillip Charles. A mão livre: a linguagem do desenho. 11 ed. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1999. HARARY, Keith e WEINTRAUB, Pamela. Aprendizado com o lado direito do cérebro em 30 dias: o programa da mente integral. Tradução de Maria Clara de B. W. Fernandes. Rio de Janeiro: Ediouro, 1993. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual: mudança educativa e projeto de trabalho. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues.
  17. 17. 17 Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. NICOLAIDES, Kimon. The natural way to draw: a working plan for art study. Boston: Houghton Mifflin, 1969. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Ed. 20. Petrópolis: Vozes, 1987. PINK, Daniel H. O cérebro do futuro: a revolução do lado direito do cérebro. Tradução de Alexandre Feitosa Rosas. Rio de Janeiro: Elsevier / Campus, 2007. RIGHETTO, Adriana Volpon Diogo. Percepções visuais e suas representações. Disponível em: <http://www.pp.ufu.br/Cobenge2001/trabalhos/MTE012.pdf>, pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Acesso em 30 de agosto de 2008. Campinas: Pontifícia Universidade Católica, 2001. SCHWARTZ, Tony. What Really Matters: searching for wisdom in America. New York: Batam Books, 1995. SPRINGER, Sally P. e DEUTSCH, Georg. Cérebro esquerdo,
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  19. 19. 19 A Ordem do olhar: percepções claras e confusas Autoria: Angelo José Sangiovanni, Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba-PR. 1- Objetivos: O objetivo principal do trabalho é, por um lado, analisar a mudança que ocorreu na percepção a partir da ruptura que a filosofia recém criada por Platão, impôs a educação grega. Platão separou e baniu da objetividade do conhecimento qualquer percepção que trate da subjetividade e emoções. Por outro lado, apontamos a solução proposta por Kant para dar conta da subjetividade das percepções estéticas por meio da comunicabilidade entre os emissores dos juízos. 2- Métodos e Resultados Nos primórdios da Grécia antiga o conhecimento era obtido pela tradição oral. A poesia e a epopéia eram os meios orais de transmissão da tradição. A ordem do mundo era estabelecida na relação de culto. A tragédia apresentada no espaço da polis grega possibilitava ao cidadão grego se ver
  20. 20. 20 refletido. A obra Édipo Rei de Sófocles não era uma ficção, Édipo não era somente um personagem, era a própria essência da condição Grega. O mundo era percebido pela ação de seus heróis. A tradição oral de conhecimento é atacada por Platão principalmente no livro X da República. Para Platão é fundamental excluir da cidade a poesia de caráter mimético, pois destrói a inteligência dos ouvintes. No livro VII da República Platão apresenta a alegoria da caverna, bem conhecida na pedagogia. Platão supõe que desde o nascimento seres são aprisionados dentro de uma caverna, com o rosto voltado para o fundo, no qual são projetadas sombras dos objetos ou seres que passam do lado de fora. A realidade para os prisioneiros são as sombras, as cópias da realidade exterior. A alegoria ilustra o ponto central da teoria do conhecimento de Platão: que para atingirmos o mundo cognoscível é necessário fazer um grande esforço para voltar nossa alma em direção do que é justo e belo. A correta direção do olhar neste caso impõe romper as correntes e voltar a cabeça e o pescoço para a entrada da caverna. O conhecimento para Platão encontra-se em um mundo superior afastado da confusão das percepções mutáveis dos sentidos. Platão inaugura a crença na verdade justificada
  21. 21. 21 por argumentos da razão, o dialogo substitui o mito. A filosofia e a ciência surgem com Platão para evitar o mal entendido. A verdade para o velho filósofo, não está separada de um agir correto: o ser deve direcionar o olhar em direção ao justo e ao belo. Mas, o que devemos evitar para olharmos corretamente? A subjetividade. Os sentimentos são os descaminhos, afastam do caminho da verdade. Retomando a crítica de Platão à poesia encontramos o pilar da distinção entre o conhecimento que é claro, luz, inteligível por um lado, e a ignorância que é escura, confusa, sombras. Podemos criticar a concepção ontológica de Platão onde o verdadeiro confunde-se com o que é a essência. Todavia, a recusa desta concepção não evita a distinção surgida entre um tipo de percepção clara e outro tipo que é confusa e deve, por isso, ser banida do cognoscível. A crítica que Platão fez em relação à poesia parte do pressuposto ético que os poetas faltam com a verdade ao falarem de coisas que não sabem. Felizmente, ou infelizmente, de tempos em tempos é necessário discutir com os primeiros representantes do conhecimento ocidental, neste caso Platão. A discussão
  22. 22. 22 reaparece porque em algum aspecto eles ainda causam incômodos. A crítica que Platão fez em relação à poesia parte do pressuposto ético que os poetas faltam com a verdade ao falarem de coisas que não sabem. Kant na Crítica da razão Pura pretende encontrar os limites do conhecimento humano. O espaço e o tempo são condições necessárias para o conhecimento de um objeto. Não é possível para Kant determinarmos um objeto se não tivermos previamente o espaço. O senso comum poderia afirmar que ao retirarmos um copo de cima de uma mesa encontramos o espaço, seria pela ausência do objeto que obteríamos o espaço. Deste modo, temos o espaço como palco de nossas percepções e ao determinarmos um objeto temos claro o que o distingue dos outros. Por exemplo, em uma sala repleta de cadeiras e mesas é fácil distinguir as mesas das cadeiras. Kant afirmaria que neste múltiplo de percepções temos o conceito da mesa que distingue e objetiva o objeto mesa. É uma percepção clara, pois temos o conceito e a intuição do objeto. Os juízos lógicos do conhecimento são determinados, claros Todavia, o problema de determinar um juízo ou julgamento que não se submete aos moldes tradicionais lógicos do conhecimento é reconhecido por Kant. Na Crítica
  23. 23. 23 do Juízo Kant pretende resolver o problema dos juízos que não se submetem as regras lógicas tradicionais, a saber, os estéticos: Para distinguir se algo é belo ou não, referimos a representação, não pelo entendimento do objeto, para o conhecimento, mas pela imaginação (talvez vinculada com o entendimento) ao sujeito e ao sentimento de prazer ou desprazer. O juízo –de- gosto não é, pois, um juízo de conhecimento, portanto não é lógico, mas estético, pelo que se entende aquele cujo fundamento-de-determinação não pode ser outro do que subjetivo. (KANT p. 209. 1984) Para Kant o julgamento estético é subjetivo e reflexivo, pois trata do sentimento do sujeito que faz o juízo. O olhar do sujeito é único, mas não é a pretensão de comunicar este olhar quando suponho esta capacidade nos outros. Considerações Parciais: Dois pólos antagônicos na tradição filosófica são referencia a discussão sobre a clareza das percepções estéticas. Platão no século IV AC, notou a falta de objetividade nos julgamentos que tinham como conteúdo os sentimentos, e
  24. 24. 24 por isso, os achou perigosos ao serem tomados como conhecimento. O olhar poderia ser desviado do caminho da verdade e ser confundido por mímesis, simulacros, da realidade. Kant admite que seja possível universalizar a capacidade de percebemos subjetivamente sensações iniciando a estética como uma ciência que pretende classificar as proposições subjetivas em relação ao sentimento de prazer e desprazer. A questão da obscuridade das percepções relativas aos sentimentos continua. Alguns autores apontam à necessidade de uma justificação que vai além do estético, e procuram uma instância exterior como a ética para tornar justificável o fenômeno estético.
  25. 25. 25 REFERÊNCIAS: HAVELOCK , E. Prefácio a Platão. Campinas: Papirus, 1996. JAEGER, W. PAIDÉIA: a formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 1995. KANT, I. Textos selecionados. 2.ed. São Paulo: Abril Cultural, 1984. PLATÃO. A República. 3ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1980. ROSENFIELD, D. et al. Ética e Estética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar 2001.
  26. 26. 26 A PRESENÇA DE CONTEÚDOS DE ARTE NOS COMPÊNDIOS OU MANUAIS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ADOTADOS NO ESTADO DO PARANÁ NO PERÍODO DE 1834 A 1900. Autoria: Daniele Cristina Mendes - Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba - PR. Co-autora: Marlete dos Anjos Silva Schaffrath- Orientadora Apresentação A pesquisa investiga os processos de formação de docentes no Estado do Paraná, bem como os elementos do ensino de artes nos primórdios desta formação, fatores estes importantes para a ampliação dos conhecimentos e aprimoramento da formação do acadêmico de licenciatura. Este projeto se vincula à linha de pesquisa “Educação e Historiografia” do Grupo de Pesquisa Fap/CNPq “Artes e Interdisciplinaridade”. Nossa intenção aqui é investigar alguns aspectos do processo
  27. 27. 27 da formação docente no Paraná (1834 - 1900) no que se refere aos conteúdos de Artes contidos nos Manuais ou Compêndios utilizados por professores paranaenses no período em questão. Essa pesquisa constitui pelo levantamento e análise fontes tanto documentais quanto bibliográficas, com a intenção de revelar aspectos do conhecimento cultural e histórico da formação docente paranaense para o ensino das Artes e a educação em geral. Julgamos importante a pesquisa de iniciação científica para os acadêmicos de cursos de graduação por que ela pode subsidiar o trabalho de desvendamento científico da realidade, na medida em que as análises e reflexões nos ajudam a compreendê-la. Discutir aspectos da formação cultural brasileira pelo estudo da história da educação e do ensino de arte nas escolas é um modo de estabelecer significados para a compreensão do estado da arte da educação artística no Brasil, o que para os cursos de licenciatura em artes é de fundamental importância. Alguns estudos realizados até o momento apontam o seguinte: a Instrução brasileira ganha incentivo após a vinda da família Real portuguesa para o
  28. 28. 28 Brasil em 1808, de acordo com Aranha (1996). Até este período, os professores não tinham apoio pedagógico para subsidiar seus trabalhos no magistério. Eles ensinavam basicamente o que aprendiam com seus mestres, segundo Tanuri (1969). A partir de 1869, os compêndios ou manuais de pedagogia começaram a ser trazidos da Europa a fim de preparar os professores para o exercício de suas funções. Segunda Schaffrath (1999) estes compêndios traziam conteúdos diversificados. Tais conteúdos variavam de conhecimento geral das ciências á formação moral para os alunos. Com isso o objetivo do projeto se encaminhara em investigar a presença de conteúdos de arte nos compêndios e manuais de formação de professores adotados no Estado do Paraná no período de 1834 a 1900. Pretendemos primeiramente levantar dados sobre a utilização dos compêndios adotados no Estado do Paraná no período de 1834 a 1900. E a partir daí investigar a presença de conteúdos relacionados às artes nestes compêndios, e ainda analisar o teor dos conteúdos de arte presentes nos compêndios adotados.
  29. 29. 29 Métodos A pesquisa está sendo baseada no levantamento e catalogação de fontes primárias e secundárias do período compreendido entre os anos de 1834 e 1900. Os dados levantados serão analisados a partir de referenciais teóricos e bibliográficos previamente selecionados pelo professor orientador. Após a análise destes dados será elaborado um texto expondo os conhecimentos revelados pela pesquisa e, por fim, será feita a socialização destes conhecimentos através de publicações. O material de pesquisa será buscado no acervo das Bibliotecas das Universidades Federais de Santa Catarina e do Paraná, biblioteca da Faculdade de Artes do Paraná e Arquivo Público do Estado do Paraná. Este material compreende os documentos oficiais da Instrução Publica da Província Paranaense, como os relatórios dos Presidentes da Província, os documentos oficiais e os manuais adotados aqui, além da literatura específica sobre este tema.
  30. 30. 30 Resultados O período regencial no Brasil foi um dos mais agitados da história política do país. Período este marcado por confrontos relativos a territórios, á organização da sociedade e do Estado, também por uma serie de rebeliões regionais. Lembrando que o Brasil antes de se tornar independente e entrar nesse período regencial, recebeu em 1808 a corte portuguesa, ou seja, sua metrópole. A corte trouxe consigo novos padrões culturais: a biblioteca real, o primeiro jornal, utensílios, roupas, modo de se vestir, falar e comer, além de mudança no perfil político e econômico. No final do século XIX, a sociedade brasileira vive um período de transformação em diversos âmbitos. Na economia, por exemplo, o Brasil tem como base o café que contribuiu para a solução da crise econômica e para o desenvolvimento dos setores urbanos, como indústria e as ferrovias, o latifúndio, a monocultura e a mão de obra escrava, essas que foram sendo substituídas pelos imigrantes, também se destacam. Já na sociedade ocorria uma divisão de setores de classes. A primeira era composta pelos homens brancos, pertencentes ás “boas
  31. 31. 31 famílias”, a segunda era o povo, que incluía brancos, mestiços e negros libertos. E o terceiro setor social era o das camadas médias urbanas, integrado por profissionais mais qualificados e que viviam do rendimento do seu trabalho. Assim o Brasil do século XIX foi conquistando uma nova identidade, a modernização nessa época foi intensa. Centenas de indústrias, alguns bancos, companhias de seguros, navegação, transporte urbano (antigas carruagens foram substituídas pelos bondes puxados a burros) e de gás (MOTA, 1998). No que se refere à educação e mais especificamente à formação de professores, Heloisa VILELLA (1992) argumenta que a Escola Normal pública e laica se prolifera na Europa no século XIX, mas a idéia, ou seja, seu nascimento ocorre durante a Revolução Industrial. Foi a primeira instituição especializada em formar o professor, seu objetivo inicial era instruir o povo. Esse objetivo tratava-se de derrubar o monopólio que a Igreja tinha sobre todo o sistema de educação. Quem contribuiu para o nascimento dessa instituição que trabalharia com a formação dos professores leigos foi o movimento humanista, o
  32. 32. 32 pensamento iluminista e a organização dos modernos sistemas estatais de ensino. Porém a Escola Normal não teve uma longa existência, diz Villela, por causa do período conturbado que a sociedade vivia na época ocorreu sua extinção, que acabou no inicio do século XIX, pelo fato da escola ser vista como uma instituição capaz de garantir a unidade nacional, por ter como ferramenta a transmissão de conteúdos e os valores culturais e morais, prometendo assim a formação do cidadão a e dos futuros dirigentes do Estado. A autora destaca ainda, como esse modelo da Escola Normal européia influenciou no Brasil e como é fácil identificar a história do Brasil como um reflexo da história européia na educação. Foi na província do Rio de Janeiro em 1834 após o Ato Adicional, que o partido conservador representado por Joaquim José Rodrigues Torres, teve a idéia de organizar uma Escola Normal onde formariam os professores da Província. Percebemos então, como e com quais objetivos foram criadas as escolas normais. Mas o que precisava como requisito, para ingressar nessas escolas?
  33. 33. 33 Que conhecimentos eram passados para ocorrer a formação do professor no período regencial? Vilella (1992) responde essas inquietações colocando um documento criado pela Escola Normal de Niterói. O documento exigiu boas condições morais do indivíduo do que a própria formação intelectual. Constava o seguinte no documento: o indivíduo deveria ser cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração e saber ler e escrever. A “boa morigeração” descrita no documento, quer dizer que o indivíduo será avaliado pela sua moral, bons costumes, boa educação. Isso porque o governo não pretendia oferecer ao futuro professor da escola primaria uma formação aprofundada em conteúdos mais sim uma formação moral e religiosa, pois os dirigentes da província estavam preocupados em ordenar, controlar e disciplinar do que instruir. Assim eles usavam o método lancasteriano, tendo a garantia que a ordem e a vigilância ocorreriam. Com esses requisitos a autora mostra quem eram os candidatos excluídos na Escola Normal. Os escravos, não eram considerados pessoas; os homens livres e pobres, pois não tinham direito a voto; os negros
  34. 34. 34 e as mulheres, no caso das mulheres a seleção não era tão rigorosa. A primeira Escola Normal recebeu mulheres como alunas, mas elas teriam que ter basicamente o domínio das “prendas domesticas” e dos ensinamentos religiosos. Recordando que essa “classificação” de indivíduos para serem futuros professores era feita com o objetivo de formar docentes como um agente disseminador de uma mentalidade moralizante do que um difusor de conhecimentos, pois na educação e na política em geral o que deve se legitimar é a supremacia do partido conservador da província. No artigo de Claudia Maria ALVES (1992), encontramos também os requisitos para ingressar na Escola Normal, e como era feita a formação do docente de instrução primaria. A formação docente, que além de ter uma “classificação”, o docente se formaria para exercer um papel domesticador, freiando os instintos e estabelecendo o domínio de valores superiores. Sua formação se baseava em estudar a gramática da língua nacional; aritmética; álgebra e geometria elementar; o catecismo; a religião do Estado e didática; o Francês, a música e o canto. O futuro professor recebia conteúdos e
  35. 35. 35 valores voltados a moral e a religião, que se fortalece a unidade social. O século XIX no Brasil, com suas mudanças no quadro político, econômico e social, a escola era vista como uma ferramenta que podia “moldar” os indivíduos para eles se adaptarem e encaixarem nesse sistema. Por isso a necessidade de formar professores começa a ser encarada de forma delicada, pois são esses que iram “moldar” o indivíduo para o Estado. Logo ganha mais atenção as Escolas Normais, sendo essas vistas neste século como uma ação mais eficiente. Na província de São Paulo o modelo da Escola Normal, não foi diferente da província do Rio de Janeiro que teve a primeira Escola Normal de Niterói. A alemã Ina Von Binzer, que viveu no Brasil entre 1881 e 1883, conta em uma carta para uma amiga na Europa sua opinião sobre a cultura brasileira da época. “S. Paulo, 5 de abril de 1882. Minha Gente do coração. É verdade mesmo: São Paulo é o melhor lugar do Brasil para educadoras, tanto a capital, como toda a província, porque os moços da nova geração namoram
  36. 36. 36 a ciência e dão-se ares de erudição e de filosofia. Somos uma cidade universitária! Mas não pense em Bonn ou Heigelberg, pois a academia daqui não é senão uma Faculdade de Direito. No interior da província há um seminário onde se preparam padres (esqueci o nome do lugar), aqui formam-se advogados e no Rio de Janeiro os discípulos de Esculápio, os doutores ´par excelence`. Os brasileiros dão ótimos advogados, podendo dessa forma aproveitar seu talento declamatório. Dão a vida por falar, mesmo quando é para não dizer nada. Com a eloqüência que esbanjam num único discurso, poder-se-iam compor facilmente dez em nossa terra; embora não possuam verdadeira eloqüência nem marcada personalidade, falando todos com a mesma cadência tradicional usada em toda e qualquer circunstancia. Tudo é exterior, tudo é gesticulação e meia cultura. O fraseado pomposo, a eloqüência enfática já são por si falsos e teatrais; mas se você tirar a prova real, se indagar sobre qualquer assunto , não se revelam capazes de fornecerem a informação desejada. Há pessoas na alta direção do Partido Republicano que não conhecem a história nem a constituição do país nem muito menos as das outras
  37. 37. 37 nações. Há outros que se dizem partidários do sistema filosófico do espiritual Comte, mais não compreendem os seus mais elementares ensinamentos. Alguns dão opinião sobre línguas estrangeiras, mas não sabem explicar nenhuma regra da sua própria. Querem possuir sem demora todas as novidades no terreno da técnica, mas os engenheiros para a montagem vêm da Europa, quando estes se retiram, se por acaso se parte umas das peças das maquinas, nenhum nacional sabe consertá-las...” (BINZER, 1956, p.388 ) A carta da alemã sobre a cultura brasileira na época regencial entra de acordo com o artigo “Modernidade Pedagógica e Modelos de Formação Docente” de Marta Maria Chagas de Carvalho (2000). O artigo trata da deficiência existente no modelo pedagógico, gerando uma banalização na escola do Brasil. Essa deficiência existe desde o século XIX e para falar dela Carvalho (2000) utiliza a escola paulista. Logo proclamada a Republica, os governantes do estado de São Paulo, representantes do setor oligárquico modernizador, investem na organização de um sistema de ensino modelar. Esse sistema, Escola
  38. 38. 38 Modelo anexa à Escola Normal, é entendido como a “arte de ensinar” da pedagogia moderna, que se baseava em ver e imitar o docente. A Escola Nova paulistana, com modernos materiais escolares importados e um prédio apropriado, aderiu esse sistema cuja função era a criação de bons moldes de ensino. Nela, os futuros mestres podiam aprender a arte de ensinar, aprender na visibilidade e na imitabilidade, ver como as crianças eram manejadas e instruídas e imitar. O diretor da Escola Normal, Gabriel Prestes, em 1896 relata sobre as praticas de sala de aula que se organiza e se dispõem: crença na eficiência dos processos de ensino intuitivo; concepção acerca da natureza infantil formuladas nos marcos de uma psicologia das faculdades mentais; a pedagogia moderna ,ou seja, a arte de ensinar como corpus de saberes e de instrumentos metodológicos capazes de viabilizar as escolas de massas e simultaneamente o ensino em classes numerosas e como base dessas praticas os exercícios escolares que contribuem na estrutura do ensino. Esses exercícios tem como função: estabelecer uma rotina escolar; organizar o tempo como horário;
  39. 39. 39 estabelecer uma disciplina de estudos e de currículo; adquirem um perfil das classes de alunos e sua maior função, é instruir e desenvolver as faculdades mentais da criança. Essas práticas fazem parte das Escolas Modelos, anexas às Escolas Normais, no século XIX. Os exercícios escolares, assim como a arte de ensinar, estruturam-se como caixas de utensílios para o uso de professores. Maria diz também, que as praticas que se formalizam nos usos desses materiais guardam forte relação com uma pedagogia em que tal arte é prescrita como boa imitação de um modelo. No âmbito dessa pedagogia, ensinar a ensinar é fornecer esses modelos, seja na forma de roteiros de lições, seja na forma de ver e imitar. Resultados Parciais: Essa dimensão Histórica da educação leva a pensar na formação do professor assim como os conteúdos que ele trabalha na escola é intencional, ou seja, seu objetivo é moldar o indivíduo a partir de determinados valores sociais. Ainda que não tenhamos nos aproximado diretamente dos currículos das escolas
  40. 40. 40 de formação de professores e precisamente, do conteúdos de Artes contido neles, o trabalho ate aqui tem sido importante para a compreensão da estrutura educacional brasileira no Século XIX e sobretudo, para a compreensão dos determinantes do tipo de professor que era interessante formar para educar o povo brasileiro Referências bibliográficas ARANHA, M. L. A. História da Educação. 2 ed. São Paulo: Moderna, 1996. MOTA, M.B. História das Cavernas ao terceiro Milênio. 2 ed.São Paulo: Moderna, 1998. CARVALHO, M. M. C. Modernidade Pedagógica e Modelos de Formação Docente, 2000, São Paulo: Perspectiva, pág. 111 á 120. NUNES, Clarice. (Orgs.). O passado sempre presente. Heloísa Vilela, Claudia Maria Costa Alvez, Armando Martins de Barros. Questões da nossa época: v.4. Ed Cortez. São Paulo. 1992 SCHAFFRATH, M. A. S. A Escola Normal Catharinense de 1892: Profissão e ornamento.
  41. 41. 41 Florianópolis: 1999. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de santa Catarina, 1999. TANURI, L.M. Contribuição para o estudo da Escola Normal no Brasil. São Paulo: CRPE, n. 13, 1970.
  42. 42. 42 COMPÊNDIOS DE PEDAGOGIA: MODELOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PARANÁ (1834 - 1900) Autoria: Leonardo Moita Bertoletti, Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba-PR Co-autoria: Marlete dos Anjos Silva Schaffrath Apresentação Este projeto está ligado à linha de pesquisa “Educação e Historiografia” do Grupo de Pesquisa Fap/CNPq “Artes e Interdisciplinaridade”, grupo de pesquisa ao qual a orientadora do projeto pertence. Nossa intenção aqui é investigar alguns aspectos do processo da formação docente no Paraná (1834 - 1900) a fim de buscar um melhor entendimento do percurso histórico de formação docente no Brasil e no Paraná, além da socialização do registro da historiografia da época com a comunidade acadêmica. A viabilidade metodológica da pesquisa que se pretende se fará pelas fontes de pesquisa tanto documentais quanto bibliográficas, no intuito de compor um corpo teórico de
  43. 43. 43 fatos e análises que dêem conta de revelar aspectos do conhecimento cultural e histórico da formação docente paranaense. A escolha do período histórico se deve ao fato de que, em 1834, o Império Brasileiro delegou a cada Província que cuidasse da sua instrução pública, ou seja, a partir desta data cada Provìncia estabeleceu os critérios e os manuais adotados para reger seu sistema de ensino, de acordo com Schaffrath (1999). E o ano de 1900, como marco final, se deve a proximidade com a Proclamação da República, cujos Estados Federados passaram a organizar seus sistemas de ensino a partir de poder central, mas ainda guardavam aspectos culturais do Império. Objetivos O objetivo central deste trabalho de pesquisa é de investigar a adoção de compêndios de pedagogia como modelos para a formação docente no Paraná no período de 1834 a 1900. A partir daí, pretende-se levantar dados sobre os mesmos e também escrever e analisar seus conteúdos propostos.
  44. 44. 44 Métodos e Resultados A partir do levantamento de fontes, da leitura e análise de textos que tratam deste tema, nosso trabalho pode oferecer algumas reflexões acerca do objeto de estudo, conforme segue. O trabalho de pesquisa realizado até aqui revelou que no Século XIX se consolidava o poder burguês na Europa e isto influenciou o pensamento pedagógico que passou a considerar novas propostas educacionais e de acesso ás escolas, de acordo com Cunha (1979). No Brasil, a partir da instalação da Corte Portuguesa em 1808, nossa sociedade colonial foi palco de muitas mudanças, mas ainda não havia um projeto pedagógico para a educação brasileira, segundo Aranha (1996). Até este momento, não havia circulação de material de apoio aos poucos professores que ministravam aulas nas Províncias. Os professores adquiriam conhecimentos nas próprias escolas onde estudavam as “primeiras letras”, ou seja, reproduziam seu mestre, conforme descreve Tanuri (1969). Somente a partir 1869, os manuais ou compêndios de pedagogia
  45. 45. 45 que já circulavam na Europa começaram a ser adotados pela instrução pública brasileira. E as Províncias que desde 1834 já cuidavam de seus sistemas de ensino, se interessaram em adotar estes Manuais já que não tinham uma escola específica para formar professores. E é exatamente neste momento histórico que vamos centralizar nossos estudos. Que compêndios foram trazidos para o Brasil, quem são os autores, quais foram os adotados no Paraná e que projetos de formação docente e educação pública eles encerravam em seus conteúdos. Para Valdemarin (2000), os manuais que circulavam aqui, embora diferentes entre si, estavam todos vinculados ao projeto modernizador da sociedade do Século XIX. Segundo a autora, muito embora cada uma deles apresentasse uma visão distinta do que fosse o progresso, ambos estavam vinculados ao mesmo projeto de sociedade burguesa e do modo de produção capitalista. Marta Carvalho (2001) aborda a questão da produção, circulação e utilização de modelos pedagógicos no Brasil e na França a partir e meados do
  46. 46. 46 século XIX. Neste trabalho, a autora destaca que nos manuais impressos que circulavam era patente o deslocamento dos conteúdos relacionados aos saberes necessários à prática de professores, para conteúdos de caráter disciplinador e moralizante. A autora aponta o perfil generalista de uma formação que pretendia dar ao professor meios e métodos para forjar nos alunos o espírito cientificista que movia as sociedades daquele período histórico. A autora estudando os manuais de pedagogia defende que eles organizavam um discurso pedagógico que encerrava em si as ferramentas para a organização da escola nos moldes da Pedagogia Moderna que pretendia, dentre outras, afirmar a educação como ciência. Os processos educativos prescritos, as concepções acerca da Psicologia infantil (mais voltada para as faculdades mentais), os instrumentos didáticos selecionados e toda a rotina de organização da escola e da sala de aula, sob a forma de material impresso constroem o arcabouço de uma engenharia escolar traçada nos Manuais de Pedagogia adotados pelas escolas para uso de professores.
  47. 47. 47 Carlota Boto (1998) analisando a cultura escolar em Portugal (182-1850) descreve a influência do pensamento intelectual que concebia a educação escolar, e, sobretudo a escola primária, como vetor de sociabilidade seguindo padrões iluministas, que sustentavam o ideário da escola pública, laica e universal. Segundo a autora, se entre os anos de 1820 e 1850 as discussões sobre o papel social da escola, como produtora de novos padrões de sociabilidade era predominante na sociedade portuguesa; foi a partir de 1850 que as questões do método começaram a fazer parte do itinerário dos processos de formação docente. Entre 1850 e 1870 nota-se neste país a proliferação de materiais didáticos, favorecendo questões metodológicas e ao mesmo tempo indicando que a escola não estaria dando conta do ensino de habilidades elementares como a leitura, a escrita e o cálculo, conhecimentos básicos, delimitados para o âmbito da escola primária. A autora destaca ainda que a partir de 1870 intensificaram-se os debates em torno do estabelecimento da Pedagogia como uma “ciência da educação” baseados no pensamento positivista. Agora
  48. 48. 48 as questões trazidas pela Pedagogia, como o desenvolvimento infantil, eram analisadas sob o ponto de vista científico. Ainda mais que em meados de 1870 o aprimoramento de técnicas tipográficas e o incremento dos meios de transporte faziam circular por toda a Europa os escritos científicos de todas as áreas. De acordo com Carvalho, no final do séc. XIX, nestes estavam presentes convicções a respeito das faculdades da alma, tanto quanto a metodologia do ensino objetivo, caracterizando outro tipo de organização do corpus dos saberes pedagógicos, herança do pensamento cientificista da época. “Esse civismo partilhado, essa preocupação moral e política, aliada à formação filosófica dos professores e à inserção da disciplina nos padrões do ensino universitário francês, conferiu à pedagogia ministrada um altíssimo grau de generalidade”5 . “Os manuais de autoria de Gabriel Compayré tiveram larga circulação no Brasil, propondo-se como modelo 5 NUNES, Clarice. O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992.
  49. 49. 49 de articulação discursiva dos saberes pedagógicos, por décadas a fio”.(Carvalho, 2006 p.05) Compreender a construção histórica e social destes manuais, identificando o perfil generalista de uma formação docente que pretendia forjar nos alunos o “espírito da época”, certamente nos faz entender melhor a situação em que vieram para o Brasil. Juntamente com estes manuais vieram, implícita e/ou explicitamente disputas políticas e religiosas, filosofias acerca do homem e do mundo, revoluções pessoais, vontades e desejos de uma Europa pos revolução francesa e pos revolução industrial, para um Brasil rural que acabava de conquistar a maioridade. Desde modo a obrigatoriedade de uma organização interna em todos os seus setores: político, econômico e o objeto de nosso estudo, educacional. Neste campo a elite dirigente importa o modelo de educação europeu. “Assim o Brasil é visto como um espelho de má qualidade refletindo uma imagem distorcida do original”.6 Com isto compreendemos que o modelo adotado não era 6 Idem 1.
  50. 50. 50 adequado a realidade da época, que vivia numa conturbação política. Liberais e Conservadores disputavam na província carioca a administração, que coube aos conservadores em primeiro momento logo após o ato adicional em 1834 que concedia autonomia administrativa às províncias, de acordo com Nunes. “A supremacia deste grupo se explica por vários fatores, dentre eles o fato de que muitos de seus integrantes se originavam das principais famílias produtoras de café, principal produto de exportação da época e graças ao qual o país começava a se levantar da grave crise financeira que vinha atravessando”. (NUNES, 1992 p.25) Neste âmbito de ampliar e garantir a hegemonia do ideal conservador, nasce a necessidade da criação de um espaço para a transmissão dessa ideologia e num segundo momento a sua difusão, garantindo a sua perpetuação, fazendo a identificação dos objetivos do partido com cada individuo. Surge, então paralelamente, a necessidade de formar o professor como um agente
  51. 51. 51 capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que desejavam difundir, de acordo com Nunes (1992), porém, que não fugisse a ordem e a conservasse como tal. Para a formação do professor na Escola Normal, de acordo com a lei de criação da mesma, o individuo deveria ter boa morigeração, no que se refere a moral, ou seja, na época, homem branco maior de dezoito anos. Negros e mulheres não pertenciam a esta classificação. O marquês de Caravelas esclarece a medida: “as meninas não têm desenvolvimento de raciocínio tão grande como os meninos”.7 A preocupação com a moral dava-se pelo período conturbado que se vivia. “É evidente que ligada ao aspecto moral houvesse subjacente à preocupação com a posição ideológica dos futuros professores” (Nunes). Certamente o motivo para utilização do método lancasteriano que agradava em seus ideais políticos boa parte do grupo conservador. O método pode assim ser entendido: 7 NUNES, Clarice. O passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992 Annaes do Senado Federal, 1827, vol II, sessão de 30 de agosto de 1827 (pp.270-280), p 278.
  52. 52. 52 “(...) Lancaster amparou seu método no ensino oral, no uso refinado e constante da repetição e, principalmente, na memorização, porque acreditava que esta inibia a preguiça, a ociosidade, e aumentava o desejo pela quietude. Em face desta opção metodológica ele não esperava que os alunos tivessem “originalidade ou elucubração intelectual” na atividade pedagógica mas disciplinarização mental e física. Em Lancaster, o principal encargo do monitor não estava na tarefa de ensinar ou de corrigir os erros, mas sim na de coordenar para que os alunos se corrigissem entre si (...)”.8 Conclusões parciais Com o trabalho realizado até o presente momento podemos fazer algumas considerações sobre os Manuais e sua importância para a formação do 8 NEVES, Fátima Maria. Departamento de Fundamentos da Educação da UEM/PR Disponível em:<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario /verb_c_metodo_lancaster.htm> Acesso em:10 maio. 2009.
  53. 53. 53 professor brasileiro. Os materiais impressos que circularam no Brasil no Século XIX, via de regra, ofereciam este tipo de aporte de conhecimentos para professar o magistério. Uns enfatizavam grandes fundamentos pedagógicos, outros questões práticas da “arte de ensinar”, mas todos eles certamente interferiram na construção de uma cultura escolar. Compreender a formação docente sob o uso destes manuais, que muitas vezes traziam consigo certo caráter generalista e com conteúdos previamente selecionados e moldados ao homem da época, nos instiga correlacionar educação e política, revelar a formação do cidadão de uma determinada época e mais especificamente seus conteúdos pedagógicos. De todo modo, a compreensão desta fase do projeto educacional brasileiro torna-se fundamental para a compreensão da história da nossa formação de professores. Referências ARANHA, Maria Lima. História da Educação. 2 ed. São Paulo: Moderna, 1996.
  54. 54. 54 BOTO, Carlota. Ler, escrever e se comportar: a escola primária como rito do Século XIX português. In: SOUSA, C. P.; CATANI, D. B. (Orgs.) Práticas educativas, culturas escolares, profissão docente. São Paulo: Escrituras Editora, 1998. CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A caixa de utensílios e o Tratado: modelos pedagógicos, Manuais de Pedagogia e práticas de leitura de professores. In: IV Congresso Brasileiro de História da Educação, 2006, Goiânia. A educação e seus sujeitos na história. Goiânia: Editora da UCG/Ed. vieira, v. 1. p. 81-82. 2006 CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 4 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. NEVES, Fátima Maria. Departamento de Fundamentos da Educação da UEM/PR Disponível em:<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glo ssario/verb_c_metodo_lancaster.htm> Acesso em:10 maio. 2009.
  55. 55. 55 NUNES, Clarice. (Orgs.). O passado sempre presente. Heloísa Vilela, Claudia Maria Costa Alvez, Armando Martins de Barros. Questões da nossa época: v.4. Ed Cortez. São Paulo. 1992 SCHAFFRATH, Marlete dos Anjos Silva. A Escola Normal Catharinense de 1892: Profissão e ornamento. Florianópolis: 1999. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de santa Catarina, 1999. TANURI, Leonor Maria. Contribuição para o estudo da Escola Normal no Brasil. São Paulo: CRPE, n. 13, 1970. VALDEMARIN, Vera Tereza. Lições de coisas: Concepção científica e projeto modernizador para a sociedade. Cad. CEDES v.20 n.52 Campinas nov. 2000.
  56. 56. 56 MEDIAÇÃO PARA EXPOSIÇÃO: CONTEXTOS EDUCATIVOS NA LEITURA, INTERPRETAÇÃO E COMPREENSÃO DAS ARTES E VISUALIDADES Autoria: ¹Ana Cláudia Bastiani, Universidade Estadual de Ponta Grossa,Ponta Grossa/PR. ²Ana Luiza Ruschel Nunes, Universidade Estadual de Ponta Grossa,Ponta Grossa/PR. OBJETIVO O objetivo foi investigar, analisar e compreender como acontece a mediação entre a obra do artista em galerias, museus ou outros espaços de exposições de arte, tendo o mediador (as pesquisadoras) à função de intermediar o plano de expressão e de conteúdo da obra de forma mais contextualizada, aos receptores. O conhecimento e a
  57. 57. 57 prática da Mediação devem ser vistos como um importante papel que é difundir e intermediar as relações de diálogo e integração entre Arte e o público na compreensão da obra de arte em espaços de exposições. A tarefa do mediador é a de aproximar o público em todas as suas determinações e complexidades com a comunidade mais ampla, escolar e não escolar no contato com a leitura e compreensão crítica da produção em Artes Visuais, intermediando este conhecimento, tornando mais próximo ao público e criando uma cultura. A abordagem da pesquisa é qualitativa através da pesquisa-ação. Este estudo tem como um dos espaços de pesquisa a sala de exposições - Galeria de Arte da Pró-Reitoria de Extensão - PROEX. Os instrumentos de análise são: observação, entrevista individual e com grupos focais, diário de campo com registro do mediador, do processo da mediação, análise documental, e as obras de arte expostas na galeria. Tem- se como resultados a construção de uma Metodologia para Mediação que envolve procedimentos das etapas dos processos necessários para uma mediação em exposição em espaços artístico/culturais. A contribuição
  58. 58. 58 da pesquisa será disponibilizar para a Galeria de arte da PROEX-UEPG, a metodologia criada para dar continuidade a este processo de mediação que têm pontuando resultados no que se refere à mediação entre as obras de arte e o público nas exposições visitadas. Ainda pode-se tecer que o mediador é aquele que recebe o publico nas instituições de arte e têm por função tornar a visitação a mais significativa possível, esclarecendo ao público - receptor da arte, através da mediação para a compreensão crítica da obra de arte, o que caracteriza além da pesquisa, possibilidade de extensão de forma indissociada no desenvolvimento de contextos artísticos e educativos mais amplos. _____________________ 1 Acadêmica do Curso de Licenciatura em Artes Visuais - UEPG, Bolsista PROVIC-UEPG,participante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Artes Visuais,
  59. 59. 59 Educação e Cultura – GEPAVEC-CNPq/UEPG/PR, ana_bastiani@hotmail.com ²Graduada em Licenciatura em Artes Plásticas e Doutora em Educação, Professora e pesquisadora do Departamento de Artes e atua no Curso de Licenciatura em Artes Visuais e Música, Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Artes Visuais, Educação e Cultura- GEPAVEC-CNPq/UEPG,analuiza@uepg.br INTRODUÇÃO Este estudo faz parte da Linha de Pesquisa Artes Visuais, Educação e Cultura vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Artes Visuais, Educação e Cultura GEPAVEC - CNPq/UEPG/PR. Observar imagens sem que se compreenda o seu sentido e o seu valor, acaba tornando a atividade um ato mecânico e sem significado para quem observa. Esta pesquisa teve inicio pela preocupação em relação à qualidade da mediação e do mediador frente à apreciação de obras de arte no contexto de socialização em espaços de exposições/mostras, inclusive em museus, e outros
  60. 60. 60 espaços abertos e públicos, que contribuem significativamente para a formação artística e intelectual de acessibilidade a todos, provocando a socialização da cultura artística. Estes espaços carecem de mediadores que tem por função estabelecer a mediação entre a obra de arte, e o receptor para uma compreensão crítica da arte. A mediação faz com que este contato entre a obra, o artista e o apreciador, se torne mais amplo e que o diálogo entre eles seja mais qualitativo, reflexivo e crítico, transformando estes ambientes em espaços educativos ampliados, com agendas de visitação abrangendo as escolas da rede municipal, estadual e particular, tornando esta atividade mais habitual no cotidiano cultural, criando assim uma nova cultura e conhecimentos da Arte. Nesta direção o objetivo da pesquisa é Investigar, analisar e compreender como se dá o processo de mediação entre a obra de artistas e o receptor/ observador, na compreensão e interpretação da arte no espaço da Galeria de Arte da Pró-Reitoria de Extensão- PROEX- UEPG.Tornar habitual a participação da comunidade local, bem como a
  61. 61. 61 participação de professores e alunos de escolas públicas e particulares e do meio acadêmico, na participação em mostras artísticas e exposições culturais; Promover diálogos do artista e o público em relação as vivências, experiências e produção; Tornar o espaço da Galeria de Artes PROEX, mais freqüentado e procurado para a construção de conhecimento, formação e vivência da comunidade em geral e também a comunidade escolar, para a compreensão da cultura artística. Construir e aplicar uma metodologia para Mediação, como mediador do processo e diálogo entre a obra de arte e o público. A partir dos objetivos elencou-se algumas questões de pesquisa, tais como: é possível construir uma Metodologia para Mediação? Como se dá o processo de Mediação no espaço de exposição Artística? Qual o caminho que o professor deve seguir para trabalhar a Mediação em outros ambientes? Como a criança, o jovem e o adulto analisam as obras de arte e a partir desta análise podem transformar o seu conhecimento?
  62. 62. 62 MEDIAÇÃO, MEDIADOR, METODOLOGIA PARA A MEDIAÇÃO Pensar e desenvolver uma pesquisa tendo como temática e foco de investigação a Mediação, a função de mediador, e ainda buscar a construção de uma metodologia para a mediação exige bases teórica e estudos mais aprofundados em relação a estas categorias. Para isso algumas concepções, ainda que com pouca produção científica nessa temática, nos permite trazer alguns conceitos norteadores que fundamentam esta investigação. Assim, segundo MARTINS mediação é: Provocação, não é imposição de idéias, mas leva o aluno (publico em geral) a perceber ângulos inusitados com diferentes perspectivas de seu próprio pensamento. Ampliação de conhecimento, tem que fazer sentido e relacionar com experiências para desenvolver o estético
  63. 63. 63 estimulando e ressignificando o conhecimento (MARTINS,2007,p.76) Percebe-se que a Mediação Artística e Cultural necessita de mediadores que para MARTINS(2007), e COUTINHO(2004), ainda que com concepções aproximadas, destacam que o mediador têm o seu papel importante e sério para uma mediação significativa e de qualidade ,sendo que Martins explicita que o papel do mediador é o de “...Tornar compreensível a mediação como um importante papel que é o de difundir e intermediar as possibilidades e relações de integração entre Arte e o receptor,na compreensão da obra de arte.” (MARTINS,2007,p.76) Conforme o exposto acima pode-se dizer que, para tornar compreensível a mediação, é preciso o mediador estar embasado em alguns referenciais em relação à Leitura de imagem, e sendo assim,dotou - se base teórica e prática em FELDMAN(1970), HÉRNÁNDEZ (2000), PILLAR(1996), FURNARI(2009) e SCHLICHTA(2006).
  64. 64. 64 Mas é em FURNARI (2009) que buscou-se a concepção de leitura de imagem: Uma maneira importante, que traz informação, troca, que alarga horizontes e permite a constante ampliação dos níveis de consciência humana. Em um sentido menos comum, significando leitura visual. Essa é outra maneira de ler o mundo, não decifrando letras, mas decifrando imagens. É como se houvesse uma leitura silenciosa, às vezes vaga, outras vezes precisa, feita não por nosso lado racional, mas por nossas sensações e emoções. (FURNARI, 2009,s.p) Entretanto, a Metodologia para mediação, sendo construída pelos pesquisadores, engendra procedimentos que são exigidos do mediador, e para tal baseou-se nos procedimento de FRANZ(2008), LISBOA(2004), MIRANDA;RESENDE(2006), para construir uma Metodologia para a Mediação ainda em processo de observação/construção da ação
  65. 65. 65 metodológica da mesma para contextos de exposições em Artes Visuais,daí o significado e contribuição desta investigação - ação em espaços culturais e artísticos. METODOLOGIA DA PESQUISA: MATERIAS E MÉTODOS A abordagem é qualitativa através da pesquisa - ação. E, sendo assim, a “... pesquisa-ação requer uma intervenção na realidade pesquisada e seu entorno, e “... representa um veio privilegiado para a discussão de um dos maiores impasses enfrentados [...] a relação entre teoria e prática.” MIRANDA;RESENDE(2006). Também se elencou vários Instrumentos de coleta de dados, tais como a entrevista individual com o artista expositor e com grupos focais como, os professores, alunos acadêmicos da universidade, alunos das escolas estaduais, municipais e particulares, bem como alunos de ateliê da cidade e público em geral; Encontros pré- exposição com o artista expositor e levantamento do
  66. 66. 66 currículo artístico e release das séries expostas; Diário de campo com registro do processo do exercício da mediação; Observação;Análise documental; Portfólio das obras de arte expostas na galeria; Visitas Monitoradas; Fotografia como registro. RESULTADOS Alguns resultados já são visíveis, e dentre tantos temos grande aceitação do público, como comunidade em geral, professores e alunos das escolas da cidade, artistas de ateliê, e acadêmicos da Universidade Estadual de Ponta Grossa envolvidos e participantes da pesquisa, no que diz respeito a colaboração e compreensão da proposta e de seu papel fundamental para o conhecimento. A realização de encontros com o Artista expositor e os acadêmicos do Curso de Artes Visuais, professores e alunos das escolas da rede pública. Realizou-se mais de três mediações por exposição, sendo realizada um total de quatro exposições iniciadas uma em março,uma em abril e
  67. 67. 67 duas em maio de 2009, totalizando doze mediações na galeria da PROEX, resultando em um total de mais de seiscentos e cinqüenta participantes entre o público em geral. A procura e o interesse das escolas pelas visitas Monitoradas confirmam o reconhecimento da atividade do Mediador com o público ao orientar, esclarecer e levar variados recursos para a compreensão critica da obra de arte, como pode-se observar nas imagens abaixo, alguns dos processos de mediação pelo mediador (pesquisadora) na Galeria de Arte da Pró- reitoria de Extensão da Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG/PR.
  68. 68. 68 Figura 3 - Acadêmicos do curso de Licenciatura em Artes Visuais da UEPG com a Artista expositora Tânia Machado, na Galeria de Arte- PROEX-UEPG/PR. Fotografia de Ana Cláudia Bastiani Fonte:Portfólio das pesquisadoras. Figura 4 – Alunos do Atelier Cristina Sá de Ponta Grossa em conversa e observação dos quadros da exposição “Cata - Vento e outras cores” do artista expositor Manoel Fernando Croskey, de Curitiba,PR. Fotografia de Ana Cláudia Bastiani Fonte:Portfólio das pesquisadoras. Figura 1- Mediação com os alunos da 7° série do Colégio Estadual Professor Amálio Pinheiro na Exposição “Na Terra, no Vento” da artista Plástica Tânia Machado, de Maringá -PR.Galeria de Arte- PROEX- UEPG/PR.Fotografia Nelci Martins Fonte:Portfólio das pesquisadoras. Figura 2- Aluno do Colégio Estadual Professor Amálio Pinheiro fazendo indagações sobre as obras.Galeria de Arte – PROEX-UEPG/PR. Fotografia de Ana Cláudia Bastiani Fonte:Portfólio das pesquisadoras.
  69. 69. 69 CONCLUSÕES Figura 8 e 9 – Mediação com acadêmicos do Curso de Artes Visuais -UEPG-PR, na Galeria de Arte – PROEX -UEPG/PR.Fotografia de Maria Beatriz Cordega. Fonte:Portfólio das pesquisadoras. Figura 6 e 7-Mediação com crianças e adultos, na exposição “Diferenças” de Erenilda e Celso Parubocz, na Galeria de Arte-. PROEX- UEPG/PR. Fotografia de Maria Beatriz Cordega. Fonte:Portfólio das pesquisadoras.
  70. 70. 70 Conclui-se que, exercer a mediação não se trata apenas de uma função de apoio, mas de instrução e incentivo de educar o olhar descobridor, curioso e indagante. A prática da atividade de Mediador, não é uma tarefa simples, mas é possível de ser realizada. Fazer com que o observador interaja e compreenda as imagens de uma forma diferente a que está habituado; essa prática o torna mais interessado, reflexivo e freqüentador de espaços destinados a Arte, como está acontecendo com um dos espaços da pesquisa que é o espaço da Galeria de Arte da Pró - Reitoria de Extensão - PROEX-UEPG/PR. Construiu-se uma metodologia que envolve a participação do mediador em todos os processos que antecedem a exposição, como entrevistas com o artista, estudos da obra e biografia dos expositores, leituras prévias, e posteriores a realização das mediações com o público em geral e também com os grupos focais de alunos, professores que agendam a visitação e que o mediador recebe e concretiza a mediação como um espaço educativo do olhar desse público para uma
  71. 71. 71 compreensão crítica das obras em Artes Visuais. A função de intermediar o plano de expressão e de conteúdo da obra de forma mais contextualizada, aos receptores foi o que engendrou uma reflexão crítica entre o mediador - a obra e o público. O Mediador por meio do diálogo torna amplo o olhar do observador a respeito da Arte e suas Visualidades, e também dos ambientes em que ela pode ser apreciada e observada. REFERÊNCIAS ‘COUTINHO, Rejane (etall). Estratégia de mediação para a exposição Morte das Casas – Nuno Ramos. In: Arte em Pesquisa: especifidades. Anais da ANPAP: Brasilia,2004. ‘FELDMAN, Edmund Bruke. Becoming human trough art. New Jersey: Prentice-hall, 1970. FRANZ, Teresinha Sueli. Mediação cultural, Artes Visuais e Educação. Biblioteca on-line. Santa Catarina, 2008. Disponível em: http://www.rede- educacaoartistica.org/docs/m_red/Teresinha%20Sueli%
  72. 72. 72 20Franz_Mediacao%20cultural%20Artes%20Visuais% 20e%20Educacao.pdf. Acesso em: 7 de Março. 2009. FURNARI,Eva. Leitura e Formação. Trazemos um texto para pensar. Disponível em: <http://picpedagogia.blogspot.com/2009/02/trazemos- um-texto-para-pensar-que.html. Acesso em :06 de maio.2009. ‘HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. LISBOA, Ana. Construção de uma metodologia para mediação: uma experiência no Instituto de Artes Contemporânea da UFPE. In: Arte em Pesquisa: especifidades.(ANPAP). Brasilia,2004. MARTINS,Miriam Celeste. Mediação:estudos iniciais de um conceito. Blogspot.com. 27 de Junho. 2007,pag 76. Disponível em: http://equipearte.blogspot.com/2007/06/mediaoestudos- iniciais-de-um-conceito.html. Acesso em: 20 de abril.2009. MIRANDA,Marilia Gouvea de; RESENDE, Anita C. Azevedo. Sobre a pesquisa-ação na educação e as
  73. 73. 73 armadilhas do praticismo. Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33 set./dez. 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a11v1133.pdf. Acesso em 13 de Março, 2009. SCHLICHTA, Consuelo A. B.D. Leitura de Imagens: uma outra maneira de praticar cultura. In:NUNES,Ana Luiza Ruschel(Org) Dossiê de Artes Visuais. Revista Educação – Santa Maria (UFSM). V. 31 – n. 02, pg. 353-366. 2006.
  74. 74. 74 O ENSINO DO TEATRO PARA ALUNOS SURDOS DE 3ª E 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL Autoria: Mônica Stroparo, Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba/PR. 1- INTRODUÇÃO O presente artigo traz o relato de uma experiência prática de aplicação de Jogos Teatrais e exercícios de expressão corporal para alunos surdos de 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. É resultado de uma experiência de estágio com alunos surdos do ensino médio e, também motivada pelo interesse pessoal da pesquisadora em estudar a metodologia de aplicação dos conteúdos teóricos e práticos da área de teatro para alunos com deficiência auditiva. Busca-se dessa forma, o estudo da capacidade de desenvolvimento desses alunos na prática teatral, a convivência com a comunidade surda tendo em vista o aperfeiçoamento
  75. 75. 75 pessoal na língua brasileira dos sinais (LIBRAS) e a capacitação pessoal no ensino de teatro para alunos com surdez, em virtude da carência existente no universo de trabalho de professores e intérpretes da LIBRAS. Apesar de existirem muitos autores que abordem metodologias de ensino do teatro, poucas são as fontes que trazem uma metodologia específica para surdos. Tendo em vista a pertinência desse aprofundamento em função da importância da comunidade surda na sociedade, sobretudo em tempos de valorização da diversidade cultural, estabelece-se aqui a relevância dessa pesquisa. 2- A COMUNIDADE E A CULTURA SURDA Em nossa sociedade existem grupos de pessoas com limitações físicas, sendo um deles (que possui uma identidade cultural própria) o dos Surdos. A língua materna desse grupo é a Língua Brasileira dos Sinais (LIBRAS). É necessário fazer a distinção entre os conceitos de indivíduo Deficiente Auditivo e de indivíduo Surdo. O Deficiente auditivo (D.A.) é aquele
  76. 76. 76 indivíduo que, por algum motivo (má formação congênita, patologias durante o período fetal, patologias que afetem o sistema auditivo, trauma físico ou psicológico) perde total ou parcialmente a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standars Institute (ANSI – 1989). O individuo Surdo é aquele que nasceu surdo e, diferente do D.A., assume uma identidade surda e se reconhece como surdo perante a sociedade tendo um bom convívio com a comunidade surda. A sua língua materna é a Língua Brasileira dos Sinais (LIBRAS), esse indivíduo geralmente pensa na forma de conceitos e utiliza uma forma imagética de comunicação. Uma característica peculiar desse grupo social é a formação de uma cultura própria, pois de acordo com Sá (2006) a linguagem é responsável pela expressão da cultura, sendo a cultura a formadora de códigos dentro de uma sociedade, como juízo de valor, a arte, a forma de organização, etc. Nenhuma outra limitação física ocasiona esse processo de formação cultural como ocorre com os indivíduos surdos.
  77. 77. 77 Portanto a limitação auditiva faz com que a compreensão de mundo pelos surdos se dê de forma diferenciada em relação aos ouvintes. A estrutura do pensamento também é diferente, pois ela é construída à medida que as informações que chegam até o indivíduo e são processadas por ele. Devido a essa relação cultura/linguagem, se fazem indispensáveis o entendimento e a identificação da cultura surda para que se parta para a elaboração e análise de metodologias de ensino para surdos. No caso do Teatro, tendo em vista as metodologias de ensino já existentes, faz-se necessário um estudo para verificar a necessidade ou não de adaptações das mesmas para aplicação com alunos surdos. Rinaldi (1997) em seu artigo Metodologias específicas ao ensino de surdos discute as três principais correntes metodológicas, o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilingüismo. O Oralismo é baseado em treinamento auditivo, desenvolvimento da fala e leitura labial, ele só tem seu aproveitamento máximo quando associado à prótese que amplifica o resíduo auditivo, procurando reeducar auditivamente a criança surda,
  78. 78. 78 através da amplificação dos sons juntamente com técnicas específicas de oralidade. A Comunicação Total trata-se de uma proposta flexível no uso de meios de comunicação oral e gestual, não está em oposição à utilização da língua oral, mas apresenta-se como um sistema de comunicação complementar. Porém devido às diferenças entre a gramática da língua de sinais e do português, a comunicação total apresentou-se mais útil para os ouvintes do que para os surdos. Devido a essa divergência surgiu a orientação educacional que considera a língua de sinais, na sua forma genuína, chamada Bilingüismo. Para Ferreira Brito9 (1993) apud Rinaldi (1997): [...] numa linha bilíngüe, o ensino do português deve ser ministrado para os surdos da mesma forma como são tratadas as línguas estrangeiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas as experiências lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de sinais) e depois, sedimentada a linguagem nas crianças, 9 FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração social & educação de surdos. 1. Ed. Rio de Janeiro, Babel Editora, 1993.
  79. 79. 79 ensina-se a língua majoritária, (a Língua Portuguesa) como segunda língua. Segundo Rinaldi (1997) A escolha pela utilização do método do bilingüismo é o reconhecimento de que a Educação interfere no meio social e político da comunidade a qual pertence, e por isso deve ser respeitada. Sendo assim a utilização da LIBRAS para o ensino aos surdos é fundamental, pois se trata da primeira língua, ou seja a língua da comunidade a qual eles pertencem, possibilitando o melhor entendimento e conseqüentemente uma melhor aprendizagem. Sendo a questão do ensino de pessoas surdas algo tão relevante e ainda em construção pelos pesquisadores, o teatro como forma de conhecimento também deve ser acessível à população com deficiência auditiva. Porém, para que tal conhecimento seja transmitido de maneira satisfatória é necessária uma análise de metodologias que possam suprir as
  80. 80. 80 exigências de comunicação inerentes ao indivíduo com deficiência auditiva. 3- MATERIAIS E METODOS O Jogo Teatral é uma maneira didática de fazer com que os alunos se esforcem para encontrar, através de improvisações de cena, uma solução de conflito que é uma situação problemática proposta. Koudela (1991) afirma que no individual pode-se perceber a própria consciência e no grupal tem-se a dinâmica de todos os movimentos no espaço através da relação eu-espaço- outro. Para Spolin (2000, p.3) “todas as pessoas são capazes de improvisar. As pessoas que desejarem são capazes de jogar e aprender a ter valor no palco.” Um dos aspectos do Jogo Teatral é a Instrução10 que é a metodologia utilizada para que os jogadores mantenham a sua atenção no foco do jogo. A instrução é a 10 Tradução do termo original “side-coaching” que de acordo com Spolin (2000) provém da terminologia esportiva, sendo o técnico (coach) aquele que instrui o time sobre as mudanças que deseja, porém sem interromper o jogo.
  81. 81. 81 orientação simples e direta dada pelo professor-diretor através da voz sempre que o jogador desvia a atenção do foco. Segundo Spolin (2000) quando o aluno ouve a instrução pela primeira vez ele só necessitada ser orientado a apenas ouvi-la e continuar o exercício, sem interromper a cena. Ao receber a instrução, o aluno retoma a atenção para o que esta fazendo no palco e de acordo com Spolin (2000) desperta a espontaneidade. Os Jogos Teatrais são complementados com atividades de expressão espontâneas que de acordo com Reverbel (1989) tem o objetivo de desenvolver a auto- expressão do aluno, oferecendo-lhe oportunidades de atuar efetivamente no mundo: opinar, criticar e sugerir. É uma maneira lúdica, pedagógica e sutil de fazer com que os alunos, no seu primeiro contato com teatro, consigam realmente fazer teatro usando o que aprenderam com o exercício de solucionar os conflitos ou problemas de uma maneira cênica e com a descoberta de si mesmo e do outro. A experiência aqui descrita consistiu na aplicação prática de Jogos Teatrais e exercícios de expressão corporal para crianças surdas e foi
  82. 82. 82 desenvolvida durante as atividades do período de estágio supervisionado contando com a participação de seis alunos surdos, sendo uma menina e cinco meninos, de faixa etária entre nove e dez anos de idade, da 3ª e 4ª série do ensino fundamental, estudantes da Escola Municipal Especial para Surdos Professora Ilze de Souza Santos situada na Rua Joiville, 2024 no bairro Vila Braga no município de São José dos Pinhais/PR. A escola funciona em período integral, sendo que no período da manhã os alunos têm as disciplinas curriculares e no período da tarde participam de atividades educativas, jogos infantis, assistem filmes e também aprendem a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). As atividades foram desenvolvidas no período vespertino durante duas horas semanais nos meses de Setembro e Outubro de 2008, utilizando as seguintes estruturas do espaço escolar (ver anexo 1): sala de aula pequena, sala de vídeo e saguão coberto. As aulas foram ministradas utilizando o bilingüismo (LIBRAS e Português), pois esta é a maneira atualmente utilizada para o ensino de surdos e é também a metodologia adotada pela escola. A
  83. 83. 83 metodologia utilizada para aplicação dos exercícios foi a dos Jogos Teatrais de Viola Spolin e teve como objetivo principal o desenvolvimento da expressão corporal dos alunos. A série de exercícios evoluiu em complexidade de maneira gradativa durante o período do desenvolvimento das atividades. A seguir são descritos alguns exercícios e jogos aplicados aos alunos. O primeiro exercício foi uma dinâmica de apresentação aliada à movimentação corporal que consistiu em formar um círculo com os alunos, e na primeira fase, um aluno de cada vez fazia o seu sinal de identificação11 e logo em seguida criava um movimento. Na segunda fase o primeiro aluno fazia o seu sinal de identificação pessoal e logo após criava um movimento ligado ao seu sinal. Em seguida o aluno seguinte copiava o sinal e o movimento feito pelo colega e fazia o seu sinal e movimento e assim sucessivamente até completar o círculo. 11 Característica específica da cultura surda na qual cada pessoa recebe um sinal gestual para sua identificação, fazendo uma analogia com a linguagem verbal, o sinal de identificação teria o mesmo funcionamento de um apelido dentro de um grupo de conhecidos.
  84. 84. 84 Foram aplicados aos alunos os Jogos Teatrais “Quem começou o movimento”12 , o “Exercício do Espelho n.1”13 , o “Jogo do Onde”14 que, no caso dessa experimentação foi feito da seguinte forma: o aluno ia até o palco e mostrava um lugar através de expressão corporal, os colegas, que formavam uma platéia deveriam tentar adivinhar em que lugar o colega estava. Um exercício para desenvolver a consciência corporal aplicado aos alunos foi o de imitação de imagens de revistas (ver anexo 2), a atividade consistia em mostrar imagens de revista que continham pessoas para que eles observassem e copiassem a posição e a expressão facial, sendo que as formas foram analisadas e corrigidas pelos próprios alunos. Foram aplicados também exercícios de imitação de objetos, de letras do alfabeto e de sílabas com o corpo. A expressão facial também foi trabalhada através de um exercício utilizando uma caixa de sapato. O exercício consistiu em passar uma caixa de sapato 12 SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000 p. 61. 13 Idem. p. 55. 14 Idem, p. 91.
  85. 85. 85 vazia, a qual cada aluno abria e imaginava ver algo e fazia uma expressão facial de acordo com o que via. Depois de um tempo fazendo o exercício com a caixa, ela foi deixada de lado e o que foi passado de mão em mão foi uma caixa imaginária, e o exercício das expressões faciais foi repetido, porém com a invisível. A última atividade desenvolvida pelos alunos foi que se unissem para contar a história da Chapeuzinho Vermelho, conhecida por eles (ver anexo 3). Essa atividade foi dividida em duas partes, na primeira parte eles poderiam contar a história utilizando a LIBRAS e expressão corporal, na segunda parte eles deveriam contar a mesma história utilizando apenas a expressão corporal, sem a LIBRAS. Durante um dos encontros foram exibidos aos alunos vídeos com imagens de mímica de Marcel Marceau e clowns do Cirque Du Soleil, para que os alunos vissem a expressão através do corpo. 4- RESULTADOS Durante todo o período da pesquisa foi estabelecida a convivência com os alunos e professores
  86. 86. 86 surdos da escola onde foram desenvolvidas as atividades. Através desse convívio pode-se perceber que a linguagem interfere diretamente na constituição do aspecto cultural e, conseqüentemente, no processo cognitivo. O ambiente em que estão indivíduos surdos é um ambiente imagético e a LIBRAS é a forma predominante de comunicação. Considerando a importância da LIBRAS na educação dos surdos é relevante relatar que essa experiência de convívio demonstrou que o fato de conhecer somente alguns sinais pertencentes a LIBRAS não se faz suficiente para a relação professor/aluno surdo seja estabelecida sem interferências. Essa constatação pode ser observada no período inicial das atividades, quando foi necessária a intervenção da professora da turma diversas vezes para que os alunos entendessem o que deveria ser feito na atividade, com o passar do tempo as interferências da professora da turma forma ficando cada vez menos freqüentes e desnecessárias, e então a relação professor pesquisador/aluno surdo se tornou mais clara e objetiva, melhorando, assim a capacidade de entendimento dos alunos sobre as atividades propostas. Isso demonstra
  87. 87. 87 que a convivência com o grupo específico de surdos e a habilidade (fluência) na LIBRAS são aspectos fundamentais para uma comunicação sem ruídos com os surdos. Esta experiência permitiu constatar que a expressão corporal é algo inerente em indivíduos surdos que se comunicam através da LIBRAS, pois no processo de aprendizagem dessa língua é exigida a atenção para aspectos como consciência corporal, direção e formas de movimento. Essa exigência existe devido aos aspectos gramaticais pertencentes a LIBRAS como a “Configuração da(s) mão(s), o Movimento e o Ponto de Articulação; Região de Contato, Orientação da(s) mão(s) e Disposição da(s) mão(s)” FERREIRA BRITO15 (1995) apud Strobel e Fernandes. Porém, por ser algo natural nos indivíduos surdos, passa a ser um aspecto para o qual não é despendida atenção, essa constatação se deve ao fato de que durante as aplicações dos exercícios de expressão corporal, foi preciso chamar a atenção dos alunos e mostrar a eles que era necessário 15 BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.
  88. 88. 88 o desenvolvimento da consciência corporal para que o movimento não perdesse o seu significado original. Os alunos também apresentaram dificuldades em tarefas como imitar os movimentos feitos pelos colegas, criar movimentos que não fossem do cotidiano e fazer os movimentos de forma lenta e precisa, ou seja, limitações de repertório corporal. Com relação ao ensino do teatro, alguns aspectos relacionados à metodologia dos Jogos Teatrais observados durante as atividades e exercícios aplicados para crianças surdas trouxeram algumas reflexões. Primeiramente é preciso ficar atento a todas as exigências dessa metodologia, como, por exemplo, a imposição de regras para o jogo, a avaliação dos alunos, a formação de uma platéia de observadores, etc., pois quando alguma dessas exigências não era cumprida o Jogo Teatral acabava se tornando apenas uma brincadeira como outra qualquer, perdendo a sua função pedagógica. Nesta experiência participaram tanto alunos com perfil de liderança quanto alunos de personalidade passiva, sendo assim a aplicação das regras para execução dos Jogos teatrais além de permitir o
  89. 89. 89 desenvolvimento funcional dos jogos, permitiu igualar a condição entre os alunos quanto à inibição dos colegas, comentários fora de hora, menosprezo de idéias, etc. Alunos com personalidade de liderança percebiam que nos exercícios eram as regras que mandavam e não eles, com isso respeitavam mais os colegas e participavam das atividades de igual forma. Alunos muito agitados, cada vez que atrapalhavam o desenvolvimento do jogo faziam com que o professor interrompesse a atividade até que ele decidisse respeitar as regras, com isso os próprios colegas, alvos da atenção do aluno agitado, passavam a criticar a atitude do colega que os impedia de continuar a brincadeira, então o mesmo acabava percebendo que as atitudes não estavam sendo aprovadas pelo grupo e acabava parando, deixando com que o jogo prosseguisse. A aplicação da metodologia dos Jogos Teatrais para alunos surdos mostrou uma peculiaridade com relação à Instrução. Nessa experiência prática, essa técnica precisou ser adaptada, pois os alunos que eram surdos profundos, ou seja, sem nenhum resíduo auditivo, não respondiam a estímulos sonoros. A
  90. 90. 90 instrução tinha que ser dada utilizando a LIBRAS e o professor tinha que parar a cena, entrar no campo visual do aluno e orientá-lo para que a cena prosseguisse resultando na perda de concentração por parte do aluno. Esse método diferenciado de instrução pode ter causado uma diferenciação com relação à aprendizagem dos alunos e na eficácia da metodologia, uma vez que o conceito Foco não foi trabalhado da maneira que a metodologia exigia. Através da aplicação de alguns exercícios constatou-se que a forma imagética de linguagem utilizada pelos surdos, no caso a LIBRAS, interfere diretamente na maneira de entendimento do mundo, apreensão de conceitos e aprendizagem. Nos exercícios como o “Jogo do Onde” e nas histórias contadas pelos alunos através de cenas que utilizaram, ambos, apenas a imaginação do próprio aluno como subsídio para a criação, o resultado da expressão corporal obtido dos alunos foi menos satisfatório com relação à clareza de idéias, qualidade de movimento, interesse dos alunos para execução da atividade e interesse dos alunos que formavam a platéia, quando comparados aos exercícios
  91. 91. 91 que utilizavam algum objeto ou imagem como subsidio de criação, como por exemplo, a imitação de letras do alfabeto com o corpo, imitação de imagens de revista, o exercício de expressão facial utilizando a caixa de sapato e o “Jogo do Espelho n.1”. Sendo assim, constatou-se que a necessidade de adaptações em metodologias de ensino antes de aplicá- las a alunos surdos é essencial, porém ela deve passar pelo estudo da linguagem que é a responsável pela formação cultural do indivíduo e conseqüentemente o seu processo de aprendizagem. 5- CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante dos resultados observados nessa pesquisa constatam-se algumas particularidades no ensino do teatro para surdos. Sendo os surdos um grupo social participante da sociedade é relevante preocupar- se com as condições necessárias para que o ensino chegue até eles de maneira eficaz. Apesar dos surdos utilizarem aspectos de expressão corporal que estão relacionados a conceitos de teatro quando se comunicam através da LIBRAS, eles não estão
  92. 92. 92 utilizando os conceitos relacionando-os de forma consciente ao teatro. Tendo em vista os resultados dessa pesquisa e a falta de referências teóricas sobre o tema, constatou-se a real importância e necessidade do desenvolvimento de estudos e pesquisas destinados a promover a criação de novas metodologias do ensino do teatro que sejam específicas para surdos. Uma vez que esses indivíduos constituem um grupo social com diferenças culturais e de linguagem que regem a sua maneira de aprendizagem e o seu processo cognitivo, sugere-se que novas pesquisas sejam feitas para que num futuro próximo a equiparação da qualidade de ensino entre alunos surdos e ouvintes seja, efetivamente, conquistada. 6- REFERÊNCIAS DAVIS, H. & SILVERMAN, S.R. Auditory Test Hearing Aids. In: DAVIS, H.; SILVERMAN, S.R. Hearing and Deafness., Holt: Rinehart and Winston, 1970.
  93. 93. 93 FERNANDES, Eulália. - Problemas lingüísticos e Cognitivos do Surdo - Agir – 1990 FERREIRA BRITO, Lucinda. Integração social & educação de surdos. 1. Ed. Rio de Janeiro, Babel Editora, 1993. ______. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995. JAPIASSU. Ricardo. Metodologia do ensino do teatro. 2.ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva. Editora da USP; 1991. ______. Jogos teatrais. São Paulo. Perspectiva, 1984. LAMÔNICA, Dionísia. et al. Perda auditiva em indivíduos paralíticos cerebrais: discussão etiológica.
  94. 94. 94 2002. Revista Brasileira de Otorrinolaringologia, vol. 68, nº 1, São Paulo. Disponível em: > http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S0034-72992002000100007&lng=&nrm=iso&tlng=< Acesso em 08 de Set de 2008. MARTINEZ, Mans. Função auditiva e paralisia cerebral, in S. Limongi, Paralisia cerebral: processo terapêutico em linguagem e cognição: pontos de vista e abrangência. Carapicuíba (SP), Pró-Fono, 2000. PERLIN, Gladis. Identidades Surdas. Em Skliar, Carlos (org.) A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Editora Mediação. Porto Alegre.1998. ______. As diferentes identidades surdas. 2001. Disponível em> http://sentidos.uol.com.br/canais/materia.asp?codpag=1 347&codtipo=2&subcat=34&canal=cientifico< Acesso em 06 de Set de 2008.
  95. 95. 95 REDONDO, Maria Cristina da Fonseca. Deficiência auditiva. Brasília: MEC. Secretaria de Educação a Distância, 2001.64 p.: il. (Cadernos da TV Escola 1. ISSN 1518-4706) REVERBEL, Olga. Um caminho do teatro na escola. São Paulo: Scipione, 1989. 174 p. RINALDI, Giuseppe et al. (ORG) – Educação especial – deficiência auditiva. Brasília: SEESP, 1997. Série Atualidades Pedagógicas. Brasil/ Secretaria de Educação Especial. Disponível em:> http://www.ines.gov.br/ines_livros/13/13_PRINCIPAL. HTM < Acesso em 20 de Set de 2008. RODRIGUES, Zuleide. Histórico da educação dos surdos. 2008. Disponível em: > http://www.webartigos.com/articles/3639/1/historico- da-educacao-dos-surdos/pagina1.html < acesso em 18 de Set de 2008.
  96. 96. 96 SÁ, Nídia de. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus : Ed. UFA, 2002. 388 p. SILVA; PEREIRA. O aluno surdo na escola regular: imagem e ação do professor. Revista de Psicologia: Teoria e Pesquisa. vol. 19. n.2 Brasília Mai/Ago. 2003. Disponível em:> http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102- 37722003000200010&script=sci_arttext < Acesso em 15 de Nov de 2008. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000. 349 p. STROBEL, Karin Lilian; FERNANDES, Sueli. Aspectos lingüísticos da língua brasileira de sinais. Secretaria do Estado de Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Especial. Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1998. ANEXO 1 O ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR Figura 1: Sala de aula
  97. 97. 97 Figura 2: Saguão coberto
  98. 98. 98 Figura 3: Sala de vídeo Figura 4: Fachada externa da escola ANEXO 2 ATIVIDADE DE IMITAÇÃO DE IMAGENS DE REVISTA
  99. 99. 99 Figura 1: Figura 2:
  100. 100. 100 Figura 3: Figura 4: Figura 5:
  101. 101. 101 Figura 6: ANEXO 3 EXERCÍCIO DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS Figura 1:
  102. 102. 102 Figura 2: Figura 3:
  103. 103. 103 Figura 4: Figura 5:
  104. 104. 104
  105. 105. 105 PASTA ARTE-BR E A FORMAÇÃO DE LEITORES VISUAIS Dulcinéia Galliano Pizza, Faculdade de Artes do Paraná, Curitiba - Paraná Objetivos Promover o contato de professores com a leitura de imagens contextualizadas e posteriormente, recolher e analisar a impressões sobre o material pedagógico Pasta arte br do Instituto Arte na Escola, na formação e ampliação do seu repertório para a leitura e análise da imagem. Métodos e resultados O ensino e a apreciação da arte requerem do professor a capacidade de compreensão das transformações da sociedade e em conseqüência, a compreensão da resposta que é dada pelo artista aos estímulos que recebe. As novas mídias transformam o padrão de observação da sociedade e em conseqüência da
  106. 106. 106 realidade da arte e do artista, esta reflexão impulsionou o Instituto Arte na Escola a procurar na Arte Brasileira uma forma de aproximar o arte-educador, de imagens que estimulem e transformem o “olhar” de seus alunos agregando à simples observação à capacidade de reflexão do que é visto, às múltiplas possibilidades de atribuição de sentido que imprimem a marca do receptor na construção do discurso da obra, de cada imagem que passa a ser compreendida também enquanto instrumento de intercessão entre o sujeito e o mundo, trazendo à imagem características metalingüísticas e ampliando ainda mais sua capacidade de comunicação. A imagem pode ser definida enquanto representação, a representação de algo no pensamento, daquilo que guarda em si possibilidades de interpretação. Quando questionamos a imagem enquanto representação da visualidade de algo, estamos atribuindo a ela propriedades específicas do que denominamos forma – limites exteriores da matéria, feitio, configuração, aspecto particular que permite a distinção de uma coisa da outra.
  107. 107. 107 Segundo a filosofia e particularmente a metafísica, a matéria é àquilo que da origem a algo e a forma aquilo que determina a matéria. Para a lógica, a forma é aquilo que permanece inalterável já para a estética, a forma corresponde ao estilo à linguagem utilizada. Consultando o dicionário Aurélio entendemos que: “A forma pode ser definida como a figura ou a imagem visível do conteúdo. De um modo mais prático, ela nos informa sobre a natureza da aparência externa de alguma coisa. Tudo o que se vê possui forma.” (FERREIRA, 1988: p 304) A forma-imagem então pode ser considerada um “sistema” possuidor de propriedades passíveis de análise e interpretação de acordo com os critérios de organização que apresenta podendo ser qualificada e julgada de acordo com a sensibilidade e o repertório do observador. Quando reconhecemos e atribuímos sentido a uma imagem, o fazemos a partir de representações anteriores que surgem de um universo interior como

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