1. 0
KØB ENHAVN S UNIVER SI TET
I N S T I T U T F O R I D R Æ T O G E R N Æ R I N G
Kandidatspeciale
Mie Maar Andersen
En kvalitativ undersøgelse af etniske drenges oplevelse af gruppecoaching og
udvikling af livsduelighed
Man lærer lidt
- Hvis man tænker over det selvfølgelig
Vejleder: Reinhard Stelter
Afleveret den: 25/11/14

2. 1
Forfatter: Mie Maar Andersen
Universitet: Københavns Universitet
Institutnavn: Institut for Idræt og Ernæring
Name of department: Department of Nutrition, Exercise and Sports
Titel og undertitel: Man lærer lidt – Hvis man tænker over det selvfølgelig
En kvalitativ undersøgelse af etniske drenges oplevelser af
gruppecoaching og udvikling af livsduelighed.
Title and subtitle: One learn a bit – If one give it thoughts of course
A qualitative study of ethnic boys’ experiences of group coaching
and develop of resilience
Vejleder: Reinhard Stelter
Afleveret den: 25. november 2014
Antal tegn: 261.853
Som det første vil jeg gerne benytte lejligheden til at takke Reinhard Stelter, for spændende og
inspirerende snakke og vejledning. Tilmed skylder jeg en tak til Knud Ryom, for sparring,
hjælpsomhed og højt engagement under hele specialeprocessen.
Til sidst skal der lyde en stor tak til de involverede coaches og drenge fra
Rådmandsgade Skolen.

3. 2
Resume
I nærværende speciale er der taget udgangspunkt i udvalgte 7. klasses drenge med anden etnisk
baggrund end dansk på Rådmandsgade Skolen på Ydre Nørrebro i København. En skole og et
geografiskområde, der som konsekvens af en høj elev- og befolkningsandel med etniske
minoriteter, jævnligt mærker målgruppens udfordringer.
Dette speciale bygger på en tro på, at anvendelse af gruppecoaching som et betydningsfuldt
tredje, kan stimulere til en positiv udvikling i indsatsen for at fremme de unge etniske drenges
livsduelighed. En udvikling, der kan være medvirkende til at drengene i større grad formår at
agere mere aktivt og ansvarligt i deres eget liv og i samfundet. I opgaven søges der mere konkret
en belysning af, hvad drengene oplever, når de bliver coachet, samt hvilken indflydelse
gruppecoachingen har på deres udvikling af livsduelighed.
Foruden en analyse heraf, vil det på baggrund af drengenes og coachenes best- og worst
practice-erfaringer, blive diskuteret, hvilke vejledende retningslinjer, der kan opstilles for
coaches, der involverer sig i denne målgruppe.
Undersøgelsen bygger på en fænomenologisk-hermeneutisk tilgang til viden, og har et
kvalitativt flerstrenget metodedesign, hvor der anvendes semistrukturerede interviews af
udvalgte drenge, videoobservationer af enkelte coachingsessioner samt observationer af
coachenes kollegiale supervisioner.
Det indsamlede datamateriale har, på baggrund af en fænomenologisk datakodning og
kategorisering, belyst drengenes oplevelser i relation til gruppecoachingen, mens en
hermeneutisk begrebskodning efterfølgende har skabt klarhed over, hvilken indflydelse
gruppecoachingen har på drengenes udvikling af livsduelighed.
Som et første perspektiv har der over tid vist sig en polarisering i henhold til drengenes
grundlæggende oplevelse af gruppecoachingen. Mens den ene drengegruppe engagerer sig og
omtaler coachingen i overvejende positive vendinger, er den anden gruppe mere kritisk stemte
og giver udtryk for, at de har svært ved at deltage og motivere sig. Oplevelsernes differens
synes særligt at have en nær sammenhæng med de perspektiver, der knytter sig til coachene
som samtalepartnere samt selve coachingsamtalen. To elementer som de engagerede drenge i
modsætning til de uengagerede finder meget unikke.
For begge drengegruppe har det dog været gældende, at gruppekonstellationen samt anvendelse
af bevægelse og øvelser i sessionerne har været særdeles motiverende og stimulerende, dog
tillægger de engagerede drenge i slutningen af forløbet disse aspekter en større værdi end de
uengagerede.

4. 3
I henhold til ovenstående perspektiver kan det konkluderes, at såfremt drengene aktivt
involverer sig i coachingen, vil alle coachingens dimensioner kunne udvikle drengenes sociale
kompetencer, dog synes særligt gruppekonstellationen og relationen til coachene, at fremme
dette. Ydermere vil coachingsamtalen og anvendelsen af coachingrelaterede aktiviteter kunne
udvikle alle fire livsduelighedskompetencer.
Abstract
This thesis is based on a group of selected boys in 7th
grades from Rådmandsgade Skolen in the
area of Ydre Nørrebro in Copenhagen. All the boys that take part in this study have ethnic
backgrounds different from Danish.
The thesis is built on the assumption that group coaching as an important third part can stimulate
to a positive development in regards of improving the young ethnic boys’ resilience. The
development can contribute to the boys’ ability to act more actively and responsibly in their
own lives and in the society. The thesis seeks to shed light over what the boys experience when
they take part in group coaching and how group coaching has influenced their development of
resilience. In the thesis, the concept is defined as development of personal, social, academic,
and bodily competences.
In addition to an analysis of this, a discussion of guidelines useful for coaches working with
this target group will follow based on the boys’ best and worst practice experiences.
The study takes a phenomenological-hermeneutic approach and it carries a qualitative, multi-
pronged study design including semi-structured interviews of selected boys, video observations
of some coaching sessions, and observations of the coaches’ collegiate supervisions.
A phenomenological data coding of the collected data has shed light over the boys’ experiences
in relation to group coaching. Subsequently, a hermeneutic concept coding has clarified what
influence group coaching has on the boys’ development of resilience.
A perspective has shown a polarization of the boys’ fundamental experiences of coaching over
time. One group engages in the coaching and mentions it in positive terms. The other group is
more critical and explains that they have trouble in regards of participation and motivation. The
clear difference in the perceptions especially seems to be connected to the perspectives that are
related to the coaches as conversation partner and the coaching conversation itself. Two
dimensions the engaged boys in contrast to the uncommitted boys finds very unique.

5. 4
Valid for both boy groups are that the group constellation and use of motions and exercises in
the sessions have been highly motivating and stimulating. However, in the end of the process,
the engaged boy group attribute these a greater value compared to the uncommitted boy group.
According to these perspectives, it can be concluded that as long as the boys are actively
involved, all the dimensions of group coaching can develop the boys’ social competences. Yet,
especially the group constellation and the relation to the coaches seems to improve this.
Furthermore, the coaching conversation and practice of coaching related activities possible be
able to develop all the four resilience competences.

6. 5
Indhold
Kapitel 1 .................................................................................................................................... 9
1. Indledning............................................................................................................................. 10
1.1 Et samfundsperspektiv.................................................................................................... 10
1.2 Målgruppens udfordringer.............................................................................................. 10
1.3 Coaching som redskab.................................................................................................... 12
1.4 Det overordnede forskningsprojekt ................................................................................ 13
1.5 Problemformulering........................................................................................................ 14
1.6 Præcisering og afgrænsning af speciale.......................................................................... 14
1.7 Begrebsafklaring............................................................................................................. 15
1.8 State of the art................................................................................................................. 15
1.8.1 Indsatser for målgruppen i skoleregi........................................................................ 16
1.8.2 Coaching i skoleregi ................................................................................................ 17
Kapitel 2 .................................................................................................................................. 20
2. Videnskabsteoretisk position................................................................................................ 21
2.1 Fænomenologi ................................................................................................................ 21
2.1.1 Fænomenet som det fremtræder............................................................................... 21
2.1.2 Intentionalitet ........................................................................................................... 21
2.1.3 Livsverden................................................................................................................ 22
2.1.4 Den levede krop ....................................................................................................... 22
2.1.5 Den følte fornemmelse............................................................................................. 23
2.1.6 Epoché...................................................................................................................... 24
2.1.7 Essens....................................................................................................................... 24
2.2 Hermeneutik ................................................................................................................... 24
2.2.1 Fortolkningens kunst................................................................................................ 25
2.2.2 For-forståelse ........................................................................................................... 25
2.2.3 Forståelseshorisont................................................................................................... 25
2.2.4 Min forståelseshorisont............................................................................................ 25
2.2.5 Den hermeneutiske cirkel ........................................................................................ 27
2.2.6 Min hermeneutiske spiral......................................................................................... 28
Kapitel 3 .................................................................................................................................. 29
3. Teoretisk referenceramme.................................................................................................... 30
3.1 Livsduelighed ................................................................................................................. 30
3.1.1 Definition og uddybning.......................................................................................... 30

7. 6
3.1.2 Et portræt ................................................................................................................. 31
3.1.3 Udvikling af livsduelighed....................................................................................... 32
3.2 Coaching......................................................................................................................... 33
3.2.1 Den sociale konstruktion.......................................................................................... 33
3.2.2 Udgangspunkt – narrativ-samskabende ................................................................... 35
3.2.3 Konkret tilgang – det der giver mening ................................................................... 35
3.2.4 Definition ................................................................................................................. 36
3.2.5 Rum til refleksion .................................................................................................... 37
3.2.6 Voksenrelationen ..................................................................................................... 38
3.2.7 Gruppecoaching ....................................................................................................... 42
Kapitel 4 .................................................................................................................................. 45
4. Metode.................................................................................................................................. 46
4.1 Det kvalitative forskningsinterview................................................................................ 46
4.1.1 Det semistrukturerede forskningsinterview ............................................................. 47
4.1.2 Interviewguide ......................................................................................................... 47
4.1.3 Spørgsmål ................................................................................................................ 48
4.1.4 Hvem Hvad Hvor..................................................................................................... 51
4.1.5 Oplevelse af interviewene........................................................................................ 56
4.1.6 Transskribering ........................................................................................................ 56
4.2 Videoobservationer......................................................................................................... 57
4.2.1 Forberedelse............................................................................................................. 58
4.2.2 Optagelser ................................................................................................................ 59
4.2.3 Problemstillinger...................................................................................................... 59
4.3 Observationer.................................................................................................................. 60
4.3.1 Setting ...................................................................................................................... 60
4.3.2 Kontakt og godkendelse........................................................................................... 61
4.3.3 Relevans................................................................................................................... 61
4.3.4 Forskningstilgang..................................................................................................... 61
4.3.5 Forskerrolle.............................................................................................................. 62
Kapitel 5 .................................................................................................................................. 64
5. Analysestrategi..................................................................................................................... 65
5.1 Analysefase 1 – Lyt & læs.............................................................................................. 65
5.2 Analysefase 2 – Meningskondensering.......................................................................... 66
5.2.1 Realist tales .............................................................................................................. 66
5.2.2 Sammenfattede brudstykker..................................................................................... 67

8. 7
5.3 Analysefase 3 – Kodning................................................................................................ 67
5.3.1 Datadreven – den fænomenologiske vej.................................................................. 67
5.3.2 Begrebsdreven – den hermeneutiske vej.................................................................. 68
5.4 Analysefase 4 – Kategorisering...................................................................................... 68
5.4.1 Kategorisering – den fænomenologiske vej............................................................. 69
5.4.2 Kategorisering – den hermeneutiske vej.................................................................. 69
Kapitel 6 .................................................................................................................................. 70
6. Analyse................................................................................................................................. 71
6.1 Del 1 – De to fortællinger............................................................................................... 71
6.1.1 Youssef – ”jeg kan lide det fordi, det er bare sådan helt anderledes” ..................... 71
6.1.2 Ali – ”Man behøver det ikke. Det er dobbelt af det”............................................... 74
6.2 Del 2 – De syv kategorier............................................................................................... 76
Coachingens elementer......................................................................................................... 77
6.2.1 Samtalepartner ......................................................................................................... 77
6.2.2 Gruppen.................................................................................................................... 82
6.2.3 Bevægelse ................................................................................................................ 86
6.2.4 Samtalen................................................................................................................... 90
Coachingelementernes konsekvenser................................................................................... 97
6.2.5 Refleksivitet ............................................................................................................. 97
6.2.6 Stemning ................................................................................................................ 102
6.2.7 Opførsel.................................................................................................................. 105
Kapitel 7 ................................................................................................................................ 110
7. Diskussion.......................................................................................................................... 111
7.1 Relationen..................................................................................................................... 111
7.1.1 Vær medmenneskelig............................................................................................. 112
7.1.2 Udnyt jeres position ............................................................................................... 112
7.1.3 Fortæl om jer selv .................................................................................................. 113
7.1.4 Vær interesserede i dem......................................................................................... 114
7.2 Konstellationen............................................................................................................. 114
7.2.1 Dyrk gruppen ......................................................................................................... 114
7.2.2 Tag et individuelt fokus ......................................................................................... 115
7.3 Rummet ........................................................................................................................ 116
7.3.1 Sæt scenen.............................................................................................................. 116
7.3.2 Udnyt frirummet .................................................................................................... 117
7.3.3 Skab rammer og struktur........................................................................................ 117

9. 8
7.4 Indholdet....................................................................................................................... 118
7.4.1 Vælg aktuelle, relevante og følsomme emner........................................................ 118
7.4.2 Brug øvelser og bevægelse .................................................................................... 118
7.5 Tilgangen...................................................................................................................... 120
7.5.1 Vær tålmodig og vedholdende............................................................................... 120
7.5.2 Brug jer selv........................................................................................................... 120
7.5.3 Få dem på banen .................................................................................................... 121
7.5.4 Stimuler til refleksion ............................................................................................ 121
7.5.5 Keep it simple ........................................................................................................ 122
7.5.6 Gør det nyt og anderledes ...................................................................................... 123
7.6 Afrunding...................................................................................................................... 124
Kapitel 8 ................................................................................................................................ 125
8. Metodediskussion............................................................................................................... 126
Kapitel 9 ................................................................................................................................ 128
9. Konklusion ......................................................................................................................... 129
Kapitel 10 .............................................................................................................................. 131
10. Perspektivering................................................................................................................. 132
11. Litteratur........................................................................................................................... 134
12. Bilagsoversigt................................................................................................................... 139

10. 9
Kapitel 1
Indledning
Med en fremstilling af unge menneskers position set i et samfundsperspektiv, en orientering om
de udfordringer som mange unge drenge med anden etnisk baggrund står overfor, samt et
indblik i tidligere undersøgelser i relation hertil, ønsker jeg i følgende indledning, at præsentere
og tydeliggøre specialets relevans og problemstilling.

11. 10
1. Indledning
1.1 Et samfundsperspektiv
Unge mennesker er i dag under et stort pres, hvor det forventes, at de formår, at skabe sig selv
i en samtid hvor et refleksivt, tillidsfuldt og livsdueligt individ er en forudsætning for at lykkes
(Ziehe, 2006).
Forventningerne og forudsætningerne der henvises til ovenfor, skal ses i lyset af udviklingen i
det senmoderne samfund, hvor individets livsforløb og livsførelse ikke længere er afhængig af
traditioner, klassetilhørsforhold og kulturelle omstændigheder (Ziehe, 2006; Giddens, 1996).
Individet er således blevet løsrevet og kulturelt frisat, hvilket for den unge betyder, at
selvidentiteten bliver et projekt, der er til forhandling (ibid.). Med individualiseringen følger
således både store potentialer og tilsvarende store udfordringer, idet livsstil og livsførelse ikke
i samme grad er socialt- og kulturelt betinget, men derimod bliver et aktivt individuelt valg, der
kan bruges til, at konstruere den selvidentitet der måtte ønskes. For det kompetencestærke unge
menneske ligger potentialet hermed i, at der skabes gode muligheder for at opnå mål og ønsker,
samt bryde en eventuel negativ social arv, mens udfordringerne skal ses i den utryghed og
usikkerhed, der kan opstå for det unge menneske, der ikke har lært at stå på egne ben og handle
ansvarligt i disse frie rammer. Livet bliver således et refleksivt projekt, hvor den unge konstant
må tænke og reflektere over, hvem er jeg? Og hvem vil jeg gerne være? Hvad gør jeg? Og
hvorfor gør jeg det?
Med et indblik i samfundsudviklingens konsekvenser tydeliggøres også de potentialer, der
åbner sig for nogle af samfundets dårligst stillede grupper, såfremt de støttes og hjælpes i deres
kompetenceudvikling, og hermed lærer at navigere under disse forudsætninger.
Den ungdomsgruppe der har vist sig at have sværest ved at præstere og begå sig i det danske
samfund, er de unge drenge med anden etnisk baggrund end dansk fra socialt udsatte
boligområder, hvorfor dette speciale netop orientere sig herimod.
1.2 Målgruppens udfordringer
De unge drenge med anden etnisk baggrund end dansk er den ungdomsgruppe, hvor der er
færrest, der får en uddannelse (Dahl & Jakobsen, 2005). Et faktum, der kan ses som en
konsekvens af, at de er den målgruppe, der klarer sig dårligst i folkeskolen og det videre
uddannelsessystem (Rambøll Management Consulting & Andersen, 2010; Dahl & Jakobsen,
2005; Jakobsen & Liversage, 2010). Undersøgelserne taler deres klare sprog om en gruppe i
samfundet, der bliver fagligt overhalet i uddannelsessystemet. Et system hvori flere drenge ikke

12. 11
blot oplever at hænge efter rent fagligt, men hvor de også oplever, at blive socialt og personligt
udsat. Flere beretter således om, at de i mødet med folkeskolens anderledes sproglige og
normative koder oplever, at blive stigmatiseret (Wellendorf & Cakmak, 2007) og tilmed
problematiseret og stemplet som umulige ballademagere af de professionelle, som de omgiver
sig med i hverdagen (Gilliam, 2006). En oplevelse som i høj grad kan influere negativt på deres
adfærd og grad af aktiv og ansvarlig deltagelse, idet drengene har tendens til at omvende mange
af de karakteristika, som de føler sig nedgjort ved, til stolte identitetsmarkører (ibid.). Drengene
skaber på baggrund heraf en ballademageridentitet, og søger i denne forbindelse fællesskaber
med ligestillede, der som dem har brug for et tilhørsforhold og et forum, hvori de kan opnå den
tryghed, indflydelse og anerkendelse, som de ikke finder mulighed for andre steder. I disse
fællesskaber opbygger drengene ofte en stærk gruppeidentitet og danner tilmed en platform,
hvor de grundlægger og indarbejder deres egne værdisæt. Dog viser det sig i flere tilfælde, at
der som konsekvens af disse værdisæt opbygges en modkultur til skolen, hvor det eksempelvis
bliver set som statusfremmende og respektgivende ikke at deltage og lave lektier (Rambøll
Management Consulting & Andersen, 2010; Kalkan, 2014).
Gruppen af drenge der sjældent finder deres ståsted og mulighed for udfoldelse af deres
personlige-, sociale- og faglige potentiale i skolen, har tilmed svært ved at finde sig tilrette i de
institutionaliserede fritidstilbud, hvorfor de særligt i storbyen har tendens til, at søge gaden hvor
de har plads og mulighed for, at skabe deres egne regler, normer og identitet (Wellendorf &
Cakmak, 2007; Kalkan 2014). Nogle frie rammer der blandt andet muliggøres, da de etniske
drenge ikke på samme måde som de etniske piger, er underlagt en social kontrol fra familien
(Følner et al, 2014). Men også nogle frie rammer, hvor flere i kampen for anerkendelse og
succes havner i situationer, som de godt ved er forkerte, men som de på trods heraf ikke formår
at ændre på (Wellendorf & Cakmak, 2007). En adfærd der i sidste ende er medvirkende til, at
flere af drengene ikke selv tror på de kan indfri deres drømme (ibid.), og som på samfundsplan
udmønter sig i, at flere områder i Danmark oplever, at have store sociale udfordringer med
netop de unge mænd og drenge med anden etnisk baggrund. Udfordringer som dog tages meget
seriøst, hvorfor også Regeringen sætter særligt fokus herpå i rapporten Danmark 2020, hvor én
ud af ti langsigtede målsætninger for Danmark lyder:
”Vi skal være verdensmestre i demokratisk integration.
Samtidig skal Danmark i 2020 være blandt de bedste lande i EU til at integrere ikke-vestlige
indvandrere og efterkommere på arbejdsmarkedet målt ved beskæftigelsesfrekvensen”
(Regeringen, 2010, s. 30)

13. 12
Citatets tilstedeværelse i netop denne rapport indikerer, at der er i dag er en stor opmærksomhed
på integration og medborgerskab, mens ordvalget og indholdet samtidig fortæller, at
ambitionsniveauet i denne sammenhæng er tårnhøjt. Danmark skal ganske enkelt være
verdensmestre i demokratisk integration.
I arbejdet med denne målsætning bliver en af de centrale institutioner, netop den danske
folkeskole, da denne anses for at være i en ideel position til at fremme de unges livsduelighed
(Cefai, 2009). Tilmed står der indskrevet i folkeskolelovens § 3 at, ”Folkeskolen skal forberede
eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.
Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”
(Undervisningsministeriet, 2014a).
Men hvad skal der til for at udvikle og styrke disse drenges livsduelighedskompetencer i den
folkeskole, som flere ikke har de bedste erfaringer med? Hvordan får man skabt og tilrettelagt
en intervention, der retter et særligt fokus herimod, og som tilmed har den positive og
stimulerende effekt, der er forhåbninger om?
1.3 Coaching som redskab
Dette speciale bygger på en hypotese om, at anvendelse af gruppecoaching som et
betydningsfuldt tredje, vil kunne stimulere til en positiv udvikling i indsatsen for at fremme de
unge etniske drenges livsduelighed. Orienteringen herimod skal blandt andet ses i den
sammenhæng, at coaching til forskel fra tidligere ikke blot anvendes i relation til
præstationsfremme gennem mål- og løsningsorienterede tilgange, men i dag også skal ses i en
mere helhedsorienteret refleksiv psykologisk referenceramme (Stelter, 2012). En
referenceramme hvori coaching bliver et redskab til identitetsskabelse og selvforståelse (ibid.),
hvilket med udgangspunkt i det senmoderne samfundets kompleksitet og målgruppens
udfordringer, legitimerer denne interventionsindsats. Formålet med coachingen i dette projekt
er således, at stimulere drengene til selvrefleksion og nyperspektivering, hvor de med
udgangspunkt i egne og andres liv, virkeligheder og personlige fortællinger, kan udvikle deres
livsduelighedskompetencer og opnå en større indsigt i egne livsværdier. Perspektiver der kan
være medskabende til, at drengene opnår en bedre og mere positiv sammenhæng mellem deres
identitet, selvopfattelse og handlerum, og på baggrund heraf skabe af en ny selvfortælling.
Coachingen af drengene vil som antydet blive udført som gruppesessioner, hvorfor den
samskabende proces ikke blot vil forekomme mellem coach og coachees, men også drengene
imellem hvilket antageligt vil medvirke til yderligere stimulering. Med gruppeaspektet kan der

14. 13
argumenteres for, at coachingen kan lægge til grund for et praksisfællesskab (Wenger, 2004),
hvori drengene kan udvikle social kapital (Putnam, 2000), da netop dette af Putnam defineres
som forbindelser mellem individer, herunder sociale netværk og de normer for gensidighed og
troværdighed, som opstår i forbindelse hermed (ibid.). En udvikling af social kapital der i denne
henseende er vigtig, da Putnam ser denne som en form for samfundsmedicin, der kan medvirke
til en oplevelse af større livsduelighed, forøge den sociale tillid og sikkerhed, og tilmed være
kriminalitets reducerende (ibid.).
Med en præsentation af projektets og interventionens relevans gives i det følgende en
orientering om det overordnede forskningsprojekt.
1.4 Det overordnede forskningsprojekt
Dette speciale tager afsæt i forskningsprojektet ”Unge, holdspil og medborgerskab”, under
Center for Holdspil og Sundhed, der er en forskningsenhed under Institut for Idræt og Ernæring
ved Københavns Universitet.
Projektet der kører over to år, blev igangsat i 2013 af projektleder og professor Reinhard Stelter
i tæt samarbejde med Ph.d. studerende Knud Ryom, og tager udgangspunkt i 6.-9. klasses
drengene på Rådmandsgade Skolen på Ydre Nørrebro. Et område der som konsekvens af en
høj befolkningsandel med anden etnisk baggrund end dansk (Københavns Kommune, 2013),
jævnligt mærker udfordringerne med målgruppen, og hvor debatten om integration og
medborgerskab er yderst aktuel.
Foruden gruppecoaching tages der i projektet udgangspunkt i interventionsindsatserne fodbold
og mentoring, hvilke på hver deres måde har til hensigt, at udvikle drengenes livskompetencer,
og herved gøre dem mere livsduelige og til aktivere medborgere.
Projektet er et aktionsforskningsprojekt, hvorfor der med gruppecoachingen ikke blot ønskes
en positiv stimulering af drengene, men tilmed efterstræbes en klarlægning af, hvilke metoder
der synes at fungere. En viden der i sidste instans kan medvirke til udvikling af nye modeller
til, hvorledes der kan arbejdes med målgruppen gennem en lærende og coachende tilgang.
Coachinginterventionen er udformet således, at drengene er inddelt i grupper med deres
klassekammerater, hvoraf hver gruppe har tilknyttet to coaches. Coachingen tager sted hver
anden-tredje uge i 45 minutter i lokaler på skolen. Coachene har dog mulighed for at tage
drengene med uden for skolens område, hvis de har et ønske herom.

15. 14
Coachingrammerne er således definerede, men en væsentlig pointe er, at selvom coachene har
deltaget i fællesmøder vedrørende formål og inspiration til coachingen, så er coachingtilgangen
og dagsordenen valgfri og bestemmes hermed udelukkende i de forskellige coachinggrupper.
Med en orientering om det overordnede projekt, vil jeg i det kommende præsentere den
konkrete problemformulering, der vil blive arbejdet med i dette speciale.
1.5 Problemformulering
Med afsæt i perspektiverne på målgruppen, deres udfordringer og interventionsindsatsen, finder
jeg det interessant og relevant, at opstille og efterfølge nedenstående problemstilling.
”Hvordan oplever udvalgte 7. klasses drenge, med anden etnisk baggrund end dansk på
Rådmandsgade Skolen, at blive coachet? Og hvilken indflydelse har gruppecoaching på
drengenes udvikling af livsduelighed?”
Problemstillingen vil blive undersøgt ved brug af kvalitative forskningsmetoder. Metoder, der
i arbejdet med problemformuleringens første del vil blive analyseret med en fænomenologisk-
tilgang, mens den anden del vil undergå en hermeneutisk fortolkning med udgangspunkt i
Muusmann & Østergaards (2012) livsduelighedsdefinition1
.
Efterfølgende vil det på baggrund af drengenes og coachenes best- og worst practice-erfaringer,
blive diskuteret hvilke opmærksomhedspunkter coaches bør have særligt for øje, når denne
målgruppe coaches.
1.6 Præcisering og afgrænsning af speciale
I dette speciale er der blevet taget udgangspunkt i 7. klasses årgangen på Rådmandsgade Skolen.
En årgang hvor 82% af drengene er indvandrere eller efterkommere heraf, og hvor der er tre
coachinggrupper. I hver gruppe er der 5-7 drenge, og fra hver af disse grupper har jeg udvalgt
to drenge med anden etnisk baggrund end dansk, som jeg har haft et særligt fokus på gennem
forløbet. Drengene er således blevet interviewet over to omgange med ca. fem måneders
mellemrum, med det formål både at kunne belyse deres oplevelser i begyndelsen og ved
forløbets slutning, samt følge coachingens indflydelse på deres udvikling af livsduelighed over
1
Præsenteres i teoriafsnit 3.1.1 ”Definition og uddybning”

16. 15
tid. Herudover er der lavet videooptagelser af alle tre grupper, da et indblik i de konkrete rum,
vil kunne underbygge, supplere og kvalitetssikre interviewene2
.
Til hver af de tre coachinggrupper har der været tilknyttet to coaches, der alle efter hver
coachingsession sat sig sammen, og fortalt om deres oplevelser, med det formål at kunne støtte,
hjælpe og bruge hinandens erfaringer. Ved disse kollegiale supervisioner har jeg været
observatør, hvorfor både drengenes og coachenes perspektiver kan inddrages i den sluttelige
diskussion.
1.7 Begrebsafklaring
Udvikling: Med udvikling forstår jeg den proces, der finder sted,
når livsduelighedskompetencerne stimuleres i
coachingen.
Coaching: Benævnelsen coaching anvendes, når der henvises til
begrebet som helhed.
Gruppecoaching: Benævnelsen gruppecoaching anvendes, når der
henvises til coachingen i dette projekt.
Drengene: Benævnelsen drengene anvendes i resten af opgaven,
når der konkret henvises til de drenge, jeg har taget
udgangspunkt i.
Målgruppen: Benævnelsen målgruppen anvendes i resten af
opgaven, som en samlet betegnelse for unge drenge
med anden etnisk baggrund en dansk.
1.8 State of the art
At drengene med anden etnisk baggrund end dansk har det svært i uddannelsessystemet, er en
kendt sag, hvorfor der på flere skoler allerede er lavet særlige tiltag, der søger at imødekomme
målgruppens udfordringer. Ligeså er mentoringprojekter i folkeskolen og gruppecoaching af
etnisk danske gymnasieunge i uddannelsessystemet allerede forsøgt og udforsket.
Det nye og unikke i dette projekt ligger hermed i kombinationen, hvor der aldrig før har været
anvendt regelmæssig gruppecoaching i relation til denne målgruppe i folkeskoleregi. Dette
projekt vil hermed bibringe ny viden i henhold til både målgruppen og coaching, da denne nye
konstruktion nødvendigvis vil influere begge veje.
2
Disse aspekter uddybes i metodeafsnit 4.2 ”Videoobservationer”

17. 16
I det følgende vil det med udgangspunkt i udvalgt forskning og undersøgelser blive fremlagt,
hvilken viden der allerede forekommer inde for dette felt. I orienteringen herom, har jeg valgt
at rette fokus mod to dimensioner:
 Fremlæggelse af udvalgte indsatser, der er lavet i skoleregi for at imødekomme
målgruppens udfordringer.
 Præsentation af udvalgte undersøgelser, hvor coaching er blevet anvendt i skoleregi.
1.8.1 Indsatser for målgruppen i skoleregi
Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI) har i samarbejde med Dansk
Evalueringsinstitut (EVA) i 2012 udgivet en omfattende rapport, hvor de via en kvantitativ
spørgeskemaundersøgelse har kortlagt og analyseret indsatser for tosprogede elever med det
formål, at finde frem til hvilke indsatser der influerer på elevernes faglige præstation3
og trivsel4
(Andersen et al, 2012).
Undersøgelsen retter fokus mod flere indsatsområder på både kommunalpolitisk- og
skoleniveau, samt på skoler med henholdsvis mange og få tosprogede. I det følgende
præsenteres kun de indsatser og resultaterne heraf, der er implementeret i konkret relation til
eleverne på de skoler, hvor der går mange tosprogede elever, da dette udgangspunkt er mest
relevant i henhold til coachinginterventionen, specialet bygger på.
Kortlægningen af indsatserne giver i sin helhed et billede af, at der særligt har været fokus på
at styrke tosprogede elevers faglighed gennem supplerende undervisning i. Herudover er der
blevet forsøgt, at etablere indsatser som lektiehjælp, mentorordninger og særlige
vejledningsforløb (ibid.). Men hvad der er mere interessant, er hvorledes disse konkrete tiltag
har influeret på elevernes præstation og trivsel i skolen. For alle indsatserne gælder det, at der
ikke ses nogen sammenhæng i forbindelse med de tosprogede elevers trivsel i skolen, til
gengæld er der flere af dem, der spiller ind på eleverne præstationer. I forhold til den
supplerende danskundervisning har det vist sig, at indsatsen ikke påvirker præstationen, hvis
undervisningen ligger uden for den ordinære undervisning. Dog viser det sig overraskende nok,
at der ligefrem er en negativ sammenhæng, hvis indsatsen ligger i selve undervisningstiden
(ibid.). I forbindelse med lektiehjælp er der heller ikke fundet nogen sammenhæng, men det er
der til gengæld mellem elevernes præstationer og mentorordningerne samt særlige
vejledningsforløb (ibid.). I rapporten står det ikke beskrevet, hvordan disse mentorordninger og
3
Defineret ved karaktere ved folkeskolens afgangsprøve i 9. klasse
4
Defineret ved elevernes glæde ved at gå i skole

18. 17
særlige vejledninger har fungeret, men resultaterne kan indikere, at gruppecoaching antageligt
kan have samme gavnlig effekt, da netop coaching kan have karaktertræk heraf. Det afgørende
i denne rapport er, at coaching som indsats ikke er forsøgt endnu, hvorfor denne intervention er
yderst relevant. Endnu en pointe fra denne rapport er, at forskningsgruppen præsenterer hvilke
fremtidige undersøgelser, der kunne være interessante og relevante at iværksætte. I rapporten
fremhæves her et studie, der retter fokus mod køn, skoler med mange tosprogede og har en
kvalitativ tilgang (ibid.), hvilke er parametre, der alle rettes fokus mod i dette speciale.
1.8.2 Coaching i skoleregi
Der er ikke lavet meget forskning i forbindelse med coaching i skoleregi, men i 2010 blev der
etableret en intervention på Falkoner Gymnasium, hvor unge Team Danmark sportstalenter
skulle indgå i et tre måneders narrativ-samskabende (Stelter, 2012) gruppecoachingforløb. Med
udgangspunkt i indsatsen er der blevet foretaget både kvantitative- og kvalitative undersøgelser,
hvilke fremlægges som det første herunder.
Som en yderligere parameter er der for blot få måneder siden, udkommet et speciale (Birkedal,
2014) omhandlende samme projekt, som nærværende speciale tager udgangspunkt i. Specialet
søger gennem en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, at teste hvorledes idræts-,
gruppecoaching- og fritidsindsatser kan udvikle livsduelighed og sociale sammenhængskraft.
Specialets resultater fremlægges til sidst i afsnittet.
Coaching af Team Danmark elever – En kvantitativ undersøgelse
På baggrund af en spørgeskemaundersøgelse, viser der sig at være statistisk signifikans i
forbindelse med elevernes udvikling af Social Recovery5
og deres generelle trivsel6
(Stelter et
al, 2011).
Som konklusion på undersøgelsen vurderes det, at narrativ-samskabende gruppecoaching kan
hjælpe til udvikling af gavnlige sociale netværk, og hermed styrke deltagernes sociale kapital
(ibid.). En effekt der tidligere er argumenteret for, vil styrke livsdueligheden, hvorfor en
intervention af denne art synes at have stor relevans i henhold til de etniske drenge.
Som en yderligere parameter er denne undersøgelse yderst interessant i relation til resultaterne
i rapporten foretaget af SFI, da der her er fundet en korrelation, mellem et tiltag (coaching) og
5
Er i denne undersøgelse et udtryk for en tilbagevenden til en bedre social funktion, samt deltagernes voksende
bevidsthed og inddragelse af andre i deres liv.
6
Er i denne undersøgelse deltagernes generelle velbefindende, i forhold til om den adspurgte oplever sig selv
værende i godt humør, afslappet og godt tilpas.

19. 18
trivsel. En sammenhæng, der ikke blev fundet i de indsatser, der tidligere er foretaget i arbejdet
med to-sprogede elever.
Coaching af Team Danmark elever – Kvalitative undersøgelser
Via kvalitative interviews, videoobservationer og proces forskning7
er der som supplement til
ovenstående kvantitative forskning, fundet flere positive effekter ved den narrative-
samskabende gruppecoaching (Stelter, 2012; Gilkrog & Behrens, 2010; Lapain &
Lewandowski, 2011; Henriksen & Clausen, 2011).
Konkret oplever Team Danmark eleverne at være blevet bedre til at være i nu’et, hvilket har
fremmet deres evne til at være opmærksom og fokusere både i deres sport og i skolen. En effekt
som i høj grad vil kunne gavne specialets målgruppe, da de som tidligere nævnt ikke fagligt
præsterer i skolen.
Eleverne oplever herudover at være blevet bedre til, at udvikle handlingsstrategier til at klare
udfordringer i hverdagen og håndtere stress. Som en yderligere parameter bliver det i
undersøgelserne tydeligt, at eleverne oplever det som særdeles gavnligt at indgå i et fællesskab
med ligestillede, hvor de får opbygget et socialt netværk, hvori de oplever at blive støttet i deres
udvikling.
På baggrund af både de kvantitative- og kvalitative undersøgelser vurderer Stelter (2011; 2012),
at gruppecoaching med fordel kan anvendes i andre kontekster, som eksempelvis i
undervisningsmiljøer hvor coaches eller andre fagfolk kan motivere unge til at reflektere over
deres udfordringer i gruppecoachingsessioner. En vurdering der støtter op om
interventionsdesignet, der tages udgangspunkt i dette projekt.
Idræt- gruppecoaching- og fritidsindsatser – en kvantitativ undersøgelse
Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen i henhold til det overordnede projekt viser, at der
ikke kan identificeres nogen statistisk signifikans mellem drengene fra Rådmandsgade Skolen,
der har udgjort interventionsgruppen og jævnaldrene drenge fra Tagensbo Skole, der har været
kontrolgruppe i undersøgelsen. Der er hermed ikke noget statistisk belæg for, at de omfattende
interventioner i form af fodboldtræning, gruppecoaching og fritidstilbud, hverken har udviklet
drengenes livsduelighed eller sociale sammenhængskraft (Birkedal, 2014). I opgaven
argumenteres der dog for, hvordan invalide og upålidelige spørgeskemabesvarelser, kan have
7
Forskeren indtager en rolle som reflekterende praktiker (Stelter, 2012)

20. 19
medvirket til det overraskende resultat, og hermed ikke med sikkerhed er et sandhedsbillede på
den aktuelle effekt.
Med denne undersøgelses flerstrengede udgangspunkt og udeblivende resultater, synes det
særligt interessant og relevant, at kunne fremstille en mere dybdegående og nuanceret kvalitativ
undersøgelse, der har et enstrenget fokus på gruppecoachinginterventionen.

21. 20
Kapitel 2
Videnskabsteoretisk position
I arbejdet med specialets todelte problemformulering, tages der dels en fænomenologisk- og
dels en hermeneutisk videnskabeligtilgang. I det følgende vil valget af disse videnskabs-
teoretiske retninger blive fremlagt, og ydermere vil deres tilknytning og benyttelse i specialet
blive uddybet.

22. 21
2. Videnskabsteoretisk position
I henhold til problemformulerings første oplevelsesbaserede del tages der således et
fænomenologisk udgangspunkt, da denne søger at skabe viden ved at analysere erfaringer og
oplevelser, som den melder sig for bevidstheden (Fuglsang, 2013). I problemformuleringens
anden del, hvor der ses på, hvordan drengene udvikler deres livsduelighed, er der derimod en
rettethed fra starten, hvilket gør, at den viden der søges bliver med udgangspunkt i en
hermeneutisk fortolkning, hvor det handler om at udlægge og forstå det meningsfulde i de
fremlagte oplevelser og erfaringer (Østergaard, 2013).
2.1 Fænomenologi
Relevansen af fænomenologiens tanker og forståelser skal i dette speciale ses i henhold til de
metodiske valg og konkrete metodiske tilgange, der gøres brug af i arbejdet med at belyse
drengenes oplevede virkelighed af coachingen.
Med udgangspunkt i ovenstående vil jeg i det følgende give en kort introduktion til
fænomenologien som videnskabsteoretisk retning, samt præsentere følgende centrale begreber:
intentionalitet, livsverden, den levede krop, den følte fornemmelse, epoché og essens.
2.1.1 Fænomenet som det fremtræder
Rent etymologisk stammer ordet fænomenologi fra det græske phainomenon, der betyder ”det,
som viser sig”, og logos, der betyder ”lære”, hvorfor fænomenologi kan oversættes til at være
”(…) læren om det der kommer til syne eller fremtræder for ens bevidsthed” (Jacobsen et al,
2010, s. 185).
I henhold til dette speciale bliver det derfor interessant, at undersøge hvilke
bevidsthedsfænomener der fremtræder, når drengene indgår i gruppecoachingen, samt få en
forståelse for, hvilket meningsindhold disse afspejler. Fænomenologien bliver hermed en
filosofisk analyse af gruppecoachingens forskellige fremtrædelsesformer.
2.1.2 Intentionalitet
I arbejdet med at nå ind til drengenes bevidsthedsfænomener bliver begrebet intentionalitet
væsentligt, da ”Det er gennem intentionaliteten vi får adgang til forskellige fænomener, hvilke
kan beskrives ud fra den betydning, de har for vores bevidsthed.” (ibid., 2010, s. 187). Begrebet
intentionalitet henviser således til bevidsthedens rettethed, hvilket betyder, at drengenes

23. 22
bevidsthed aldrig kan stå alene, men derimod vil bestå af en konstant relation mellem drengene
selv der oplever, og selve coachingen der opleves.
Denne individ-verden-relation gør sig gældende i fænomenologien som den levede verden -
livsverdenen (Brinkler, 2009), hvorfor dette begreb i det følgende vil blive uddybet.
2.1.3 Livsverden
Livsverdenen er mere konkret den verden, drengene til coachingen oplever i et første-person
perspektiv, og som indeholder fænomener, der for den enkelte går forud for alt andet, og derfor
umiddelbart ikke kan deles med nogen (ibid.). Det er hermed en prærefleksiv erfaringsverden,
der til gruppecoachingen tages for givet, og som der derfor ikke bliver stillet spørgsmålstegn
ved (Zahavi, 2003).
Det er dog med udgangspunkt i denne livsverden, at det bliver muligt for drengene at beskrive
forskellige fænomener, og gå bag om fordomme og sociale og kulturelle påvirkninger, der kan
have betydning for, hvordan de opfatter gruppecoachingen (Jacobsen et al, 2010). I beskrivelsen
heraf bliver det med fokus på tilstanden, det vil sige selve oplevetheden, som skal undersøges
i den verden drengene særegnet udlever, oplever og erfarer (Brinkler, 2009). I denne forbindelse
er det vigtigt at understrege, at det ikke er objektet i form af gruppecoachingen som redskab,
der er interessant, men derimod det relationelle forhold og hermed selve oplevelsen af
coachingen. Rent metodisk betyder dette, at det i interviewene bliver helt centralt at søge ind
til drengenes oplevelser og erfaringer med gruppecoachingen, og hermed få ekspliciteret de
meninger og betydninger der ligger implicit i deres coachingerfaring. Foruden beskrivelsen af
disse bevidsthedsfænomener er også kroppen, i et fænomenologisk perspektiv, et omfattende
symbolberedskab, der skaber mening i vores livsverden (Rønholt et al, 2003). Den franske
filosof Merleau-Ponty påpeger, at kroppens erkendemåde går forud for tanken og den
intellektuelle forståelse, hvorfor der er visse forhold, vi snarere forstår med kroppen frem for
med intellektet (Merleau-Ponty, 2006). I det følgende synes det hermed relevant, at introducere
Merleau-Pontys begreb den levede krop.
2.1.4 Den levede krop
Med begrebet den levede krop tog Merleau-Ponty afstand fra den tidligere vestlige dualistiske
tankegang, hvor der klart blev skelnet mellem objekt og subjekt, og kroppen som følge heraf
blev set som en isoleret objektiv genstand adskilt fra bevidstheden (Merleau-Ponty, 2006). I
modsætning hertil er Merleau-Ponty interesseret i kroppen som en del af en helhed, hvor krop,

24. 23
tanke, følelse og verden bliver forbundet, hvilket er en forestilling, der tydeliggør forskellen på
at have en krop og være en krop.
Med den levede krop i centrum som erkendelsens subjekt, bliver bevidsthedens intentionalitet
hermed set som afledt af en mere oprindelig kropslig intentionalitet. Drengenes kroppe ses
således som værende bærer af prærefleksive tillærte rutiner, vaner og erfaringer, der leder dem
på vej i de fleste gøremål i livet (Jacobsen et al, 2010). Deres kroppe rummer hermed meget
mere information og viden, end de umiddelbart kan sprogliggøre - en viden der har afgørende
betydning for, hvilke oplevelses- og erkendelsesmuligheder der åbner sig for dem under
interviewene (Engel, 2007), hvorfor videooptagelserne i denne sammenhæng kan have en
væsentlig betydning.
Som metodiskindgangsvinkel til at åbne op for drengenes betydningsfulde levede kroppes tavse
og implicitte viden bliver begrebet den følte fornemmelse (Gendlin, 1983) centralt, hvorfor dette
behandles nedenfor.
2.1.5 Den følte fornemmelse
Begrebet den følte fornemmelse dækker over evnen til at være opmærksomt nærværende
gennem kroppens sansning, og herigennem åbne op for dennes føromtalte tavse viden og
implicitte ressourcer og erfaringer (Engel, 2007). Metodisk betyder dette, at der skal tillades og
direkte fremmes et åbent fokus, der appellerer til den kropslige følte fornemmelse, dog
suppleret af et bevidst skarp defineret fokus (ibid.). Konkret betyder dette, at det i interviewene
bliver afgørende, at der skabes en mulighed for en så åben adgang til materialet som muligt ved
blandt andet, at turde stille spørgsmål før de endnu er klart formuleret og samtidig være åben
over for svar, der ikke er forventede. Dog kan jeg ikke nøjes med det endimensionelle sprog,
hvis kroppens dimensioner skal have mere plads og denne viden trænge ind i virkeligheden,
sådan som drengene lever og oplever (ibid.). Det bliver derfor vigtigt at have et kreativt fokus
på det sanselige flerdimensionelle sprog. Med dette for øje anvendes der i anden
interviewrunde, understøttende billeder af en lang række forskellige motiver (bilag 1)8
som en
del af samtalen9
. Billeder, hvorudfra drengene på baggrund af mine spørgsmål kan associere
med det formål, at hjælpe dem til at sætte flere ord på deres følte fornemmelser. Symbolikken
og metaforikken skal således muliggøre en bevidsthed om flere af oplevelsens facetter.
8 Alle bilag er på et usb-stik, der er vedlagt bagerst i opgaven. Som det fremgår af indholdsfortegnelsen, er der
bagerst i opgaven en samlet oversigt over diverse bilag
9 Vil blive uddybet i ”Den nye vinkel – det kropslige spørgsmål” under afsnit 4.1.3 ”Spørgsmål”.

25. 24
2.1.6 Epoché
For at ovenstående skal lykkes, er det afgørende, at der gøres brug af epoché. Ved dette forstås,
at der ved undersøgelsens start sættes parentes om begrebslige kategorier, videnskabelig
teoretisk forståelse og forudfattede meninger og holdninger, så der opnås en så fordomsfri
beskrivelse af drengenes oplevelse og fænomenets væsen som muligt (Brinkler, 2009).
Formålet med epoché er hermed ikke at tilsidesætte eller udelukke virkeligheden, men at
suspendere eller neutralisere en forud indfattet indstilling til verden (Zahavi, 2003). På denne
måde tillades en undersøgelse af drengenes oplevelse af coachingen, der vil kunne afsløre deres
egentlige meninger, og som hermed ikke vil blive ”forurenet” af mine erfaringer.
At forholde sig fuldkommen neutralt som forsker synes umuligt ifølge hermeneutikken10
(Gadamer, 2007), men vil i undersøgelsen kunne fremsættes som et idealiseret udgangspunkt
til at gå åbent til værks i interviewene og den efterfølgende tematisering (Brinkler, 2009).
2.1.7 Essens
I den fænomenologiske undersøgelse består den videnskabelige opgave slutteligt af at foretage
en analyse, af det pågældende materiale, hvilket gøres ved at reducere drengenes mange
oplevelser, så fænomenets væsen og hermed oplevelsernes essens træder frem. (ibid.). Den
konkrete tilgang analysestrategi samt anvendelsen af fænomenologien i forbindelse med de
konkrete videnskabelige metoder og de refleksive overvejelser herom, vil blive uddybet i
metode- og analysestrategiafsnittet.
2.2 Hermeneutik
Mens fænomenologien er relevant i arbejdet med problemformuleringens første del, bliver den
hermeneutiske videnskabsteoretiske retning og tilgang relevant i henhold til
problemformuleringens anden del, hvor der ønskes en viden om drengenes udvikling af
livsduelighed, og hermed en fortolkning af deres umiddelbare udtalelser og handlinger.
Samtidig bliver de hermeneutiske tanker helt centrale i den metodiske processuelle tilgang, hvor
mine beslutninger og valg som forsker kan ses som en konsekvens af de erfaringer, jeg på
forhånd har, og undervejs i forløbet erhverver mig.
Med udgangspunkt i ovenstående, vælger jeg, efter en kort introduktion til den hermeneutiske
videnskabsteori, at fremhæve følgende centrale begreber: for-forståelser, forståelseshorisont
og den hermeneutiske cirkel.
10
Vil blive præsenteret under afsnit 2.2 ”Hermeneutik” på næste side.

26. 25
2.2.1 Fortolkningens kunst
Ordet hermeneutik betyder fortolkning (ibid.). Hermeneutikken kan hermed ses som en
refleksion over, hvordan et udtryk fra det sprog der udforskes i drengenes verden, kan overføres
til mit fortolkende sprog i min verden.
Dog er det en hermeneutisk pointe, at fortolkning ikke kun er noget jeg som forsker aktivt søger,
men det er en grundantagelse, at vi med udgangspunkt i vores for-forståelser altid vil fortolke
den verden vi er en del af (ibid.). En pointe der uddybes nedenfor.
2.2.2 For-forståelse
”Med for-forståelse henvises der til den forståelse, der altid går forud for selve forståelsen.”
(ibid., s. 96). Med dette menes, at jeg på baggrund af de erfaringer jeg har gjort mig, altid vil
have en forventning, mening eller fordom til de situationer, som jeg involverer mig i. I
involveringen i projektet vil jeg derfor bevidst eller ubevidst opstille hypoteser om drengene og
deres situation, hvorfor mine for-forståelser vil påvirke mig som forsker i min metodiske
tilgang. Særligt i udformningen af interviewguiden samt i min ageren i selve interviewene bliver
dette centralt, men også i min analytiske tilgang i udvælgelsen af oplevelseskategorier og
begrebskoder, vil mine for-forståelser præge mig.
Hvordan disse i praksis har påvirket mine metodiske valg og tilgange præciseres i relation til
de konkrete sammenhænge i metodeafsnittet.
2.2.3 Forståelseshorisont
For-forståelserne skaber med alle sine forud indfattede fordomme en samlet
forståelseshorisont, som er det syns- og erfaringsfelt, hvorudfra alt bliver anskuet og fortolket
(Gadamer, 2007). I den videnskabelige undersøgelse bliver det derfor vigtigt, at jeg i et vist
omfang forholder mig til min personlige forståelseshorisont, så jeg kan arbejde med frem for
imod mine for-forståelser. Dette betyder, at jeg aktivt må reflektere over mit udgangspunkt og
åbent forholde mig til det, hvorfor der i nedenstående er fremlagt en så detaljeret beskrivelse af
min forståelseshorisont som muligt.
2.2.4 Min forståelseshorisont
I nedenstående fremlæggelse har jeg valgt at fokusere på de elementer, jeg finder relevante i
forhold til at definere den gældende forståelseshorisont inden mit første møde med drengene
og feltet.

27. 26
Mit møde med drengene på skolen samt i interviewsituationerne kan meget vel blive farvet af,
at jeg de sidste fem år har været bosat på Nørrebro blot få hundrede meter fra Rådmandsgade
Skolen. Målgruppen har været en del af min perifere hverdag, hvor de på gå- og cykelture har
været en del af gadebilledet på godt og ondt. Jeg har hermed både været vidne til kærlige jokes,
spil med bold, tæt sammenhold, sjofle tilråb, hårde slåskampe, småkriminelle drengestreger
samt hvileløs vandring i gaderne og grupperinger på hjørnet lidt for sent om aftenen. Indtryk
der gør, at jeg har en forståelse af, at det er et hårdt og meget internt miljø, hvor der sjældent
reflekteres over hverdagen og livet, men hvor gadens, gruppens og alfahannernes regler dikterer
opførsel og agenda. Jeg har hermed en opfattelse af, at gruppen bliver meget betydningsfuld,
da den kan ses som en form for familie, der indtager en støttende, regelsættende og opdragende
rolle. Vokseninvolvering synes der derimod ikke at være meget af, og min fornemmelse er, at
drengenes forældre ikke rammesætter særligt strengt, og ikke rigtig ved hvad deres børn går og
foretager sig.
Foruden mine hverdagsindtryk har mit arbejde og min uddannelse også påvirket
udgangspunktet for mit indtryk af målgruppen. Mit job som badmintoninstruktør og campleder
på sportscamps for børn og unge i alderen 11 – 15 år har gjort, at jeg har en fornemmelse for
hvilke ting, der rør sig hos drenge i denne alder. Dog har det typisk været velstillede etniske
danske drenge og piger, der har været på disse camps, hvorfor deres prioriteringer, interesser
og værdier kan se meget anderledes ud.
I henhold til min uddannelse på Institut for Idræt og Ernæring kan de mange teorier, begreber,
undersøgelser samt praktisk feltarbejde have influeret mine for-forståelser. Særligt kurserne
”Idræt og social integration” samt ”Idræt og marginaliserede grupper”, har givet mig både
praktisk og teoretisk indsigt i målgruppen, mens de to coachingkurser jeg har haft, har påvirket
min opfattelse af coaching som begreb, og givet mig praksiserfaring både som coach samt
coachee. I forhold til projektet gør det, at jeg har en ide om, hvilke redskaber og tilgange
coachene har mulighed for at bruge, samt en fornemmelse for hvad drengene oplever, hvilket
kan have indflydelse på interviewene af dem, forståelsen af videooptagelserne samt den
efterfølgende analyse.
Som det sidste skal nævnes to centrale elementer, der har fundet sted lige op til specialets start.
Som det første skal nævnes Knud Ryoms (Ph.d. studerende og projektkoordinator),
præsentation af projektet, hvor han fortalte om de overordnede formål, samt hans konkrete
erfaringer med drengene i forbindelse med projekts fodboldintervention. Som det andet, læste
jeg en række undersøgelser om målgruppen i forbindelse med udformningen af den
projektbeskrivelse, der danner grundlaget for specialet. Denne evidensbaserede viden har

28. 27
skærpet min bevidsthed om, hvilke udfordringer målgruppen generelt står overfor, hvilket igen
kan farve mit syn på drengene og min måde at snakke og stille spørgsmål på.
Hvordan jeg konkret har forholdt mig til disse erfaringer og for-forståelser i mødet med
drengene, vil blive præsenteret i de rette sammenhænge i metodeafsnittet.
Selvom disse forhold er stillet op som værende min erfarings- og forståelseshorisont, skal denne
ikke forstås som stationær, men derimod som foranderlig, idet denne ændres hver gang jeg får
en ny erfaring og indsigt, og hermed muliggøre en ny forståelse. Netop denne dynamiske proces
er princippet i den hermeneutiske cirkel (Østergaard, 2013), hvorfor denne introduceres
nedenfor.
2.2.5 Den hermeneutiske cirkel
Som der henvises til i ovenstående bliver den hermeneutiske cirkel svaret på, hvordan der ud
fra forståelseshorisonten kan skabes en ny forståelse, hvilket bygger på antagelsen om
forståelsens cirkularitet (Birkler, 2009). Med dette menes, at der mellem helhedsforståelse og
delforståelse består et cirkulært forhold, hvor vi kun kan forstå meningen med helheden ud fra
de enkelte dele, og omvendt kun kan forstå delene, hvis helheden inddrages (Østergaard, 2013).
Ifølge Gadamer (2007) vil der være tale om en horisontsammensmeltning, hver gang en ny
delforståelse danner grundlag for en revideret helhedsforståelse. Dette betyder mere konkret, at
der på baggrund af en åbenhed over for drengenes meninger og udtalelser dannes et grundlag
for, at min og deres forståelseshorisont mødes, og der deles en ny forståelse. Målet er altså ikke
nødvendigvis enighed, men blot at man begriber det den anden meddeler (Gadamer, 2007).
Princippet i den hermeneutiske cirkel kan illustreres i nedenstående figur.
Mens denne figur er behjælpelig til at give en forståelse
for den overordnede proces, vil det i figuren på den
følgende side blive illustreret hvilke konkrete
delforståelser, der har været en del af min udvikling i
dette specialeforløb. Hver pil i den følgende spiral skal
således symbolisere de determinerende parametre og
interaktioner, der har påvirket min forståelseshorisont
og hermed dannet grundlag for en fornyet
helhedsforståelse af målgruppen og af coachingen.

29. 28
2.2.6 Min hermeneutiske spiral
- Bor på Nørrebro.
- Arbejdet med målgruppen i
andre forbindelser.
- Har haft relevante kurser på IfI.
- Læste om projektet.
- Knud fortalte om projektet og
om målgruppen.
-
- Læste om andre projekter og
undersøgelser med
målgruppen.
- Får min gang på skolen.
- Overværer de første
supervisioner af coachene og
hører deres fortællinger.
- Første direkte kontakt, hvor
jeg præsenterer mig selv for
drengene, og spørger om de
vil medvirke i interviewet.
- Fortællinger fra 6. og 8. Klasses
coachene til gruppemøder.
- Fortsat gang på skolen og
deltagelse i supervisionen.
- 1. Runde interviews med de
seks udvalgte drenge, hvor jeg
for første gang snakker med
dem en til en.- De første videoer optages, og
jeg får det første indblik i den
egentlige gruppecoaching.
- Knud beretter om den første
projektuge samt resultater fra
spørgeskemaundersøgelsen der
er blevet foretaget.
- De næste videoer optages, og
jeg får mit andet indblik i selve
coachingsessionerne
- Gennemlytning og
transskribering af 1. runde
interviews.
- Fortsat gang på skolen og
deltagelse i supervisionen.
- 2. Runde interviews med de
fem udvalgte drenge.
- Coachingen på skolen er nu
afsluttet for i år.
- Gennemlytning og
transskribering af 2. runde
interviews.
- Kodning, analyse og
opgaveskrivning.

30. 29
Kapitel 3
Teoretisk referenceramme
Efter en indførelse i de grundlæggende videnskabsteoretiske begreber, vil der i det følgende
blive rettet fokus mod de teoretiske begreber livsduelighed og coaching, som blev præsenteret
i problemformuleringen.
Afsnittene har til formål at tydeliggøre begrebernes tilknytning og relevans i henhold til
projektet, deres interdependerende og relationelle forhold, samt klarlægge hvilke konkrete
definitioner og forståelser, der i dette speciale tages udgangspunkt i.

31. 30
3. Teoretisk referenceramme
3.1 Livsduelighed
Livsduelighed er et begreb, der findes mange forskellige definitioner af. Dog retter de fleste sig
mod, en opnåelse af kompetencer og succes på trods af et liv med modgang og ugunstige
omstændigheder (Cafei, 2009). Livsduelighed henviser til det engelske begreb social resilience
(Rutter, 2000). Et begreb og område som børnepsykiateren Michael Rutter, anses for at være
en af de førende forskere indenfor, og som han i en oversættelse af Borge (2003) definerer som
værende ”processer, der bevirker, at udviklingen når et tilfredsstillende resultat, til trods for
at barnet har erfaringer med situationer, der indebærer en relativ høj risiko for at udvikle
problemer eller for afvigelser” (Borge, 2003, s. 15)
Som overordnet begrebsramme tydeliggør ovenstående perspektiver begrebets relevans i
henhold til målgruppen. Dette skal ses i forhold til opgavens indledende afsnit ”Målgruppens
udfordringer”, hvor det blev tydeligt, at drengene ifølge forskellige undersøgelser potentielt står
over for modgang, ugunstige omstændigheder og en udfordrende hverdag på flere parametre.
I specialets videre brug af begrebet, tager jeg dog udgangspunkt i en anden definition,
formuleret af Mussmann og Østergaard (2012), hvilken fremlægges nedenfor.
3.1.1 Definition og uddybning
”Med livsduelighed forstår vi den proces, hvor den enkelte unge oplever at udvikle sine
personlige kompetencer, herunder både faglige, sociale, personlige og kropslige.”
(Muusmann & Østergaard, 2012, s. 42)
Denne definition er valgt af flere årsager. Dels ses det som en styrke, at den i tråd med
resiliensbegrebet retter sig direkte mod unge, og hermed tager udgangspunkt i hvad der kræves
af netop denne målgruppe. Definitionen orienterer sig tilmed mod livsduelighed som en oplevet
udviklingsproces, hvilket støtter godt op om specialets problemformulering samt den
fænomenologiske indgangsvinkel. Ydermere ses det som en styrke i relation til specialets
analyse, at der tages udgangspunkt i nogle mere konkrete kompetencebegreber, hvilke uddybes
i det følgende.
Med faglige kompetencer forstås evnen til at opsøge, sortere i og optage ny viden, samt evnen
til at videreformidle og forholde sig refleksivt til denne nyerhvervede viden (ibid.).

32. 31
De sociale kompetencer henviser til evnen til at agere og leve i feltet mellem ”jeg” og ”vi”,
hvorfor det bliver afgørende, at besidde empati og rummelighed overfor egne og andres tro,
tanker og følelser. Ydermere skal den unge kunne sætte grænser, og indgå i et ansvarligt
fællesskab og demokratiske processer, samt kunne løse konflikter med fokus på ”sagen” uden
at blive personlig (ibid.).
De personlige kompetencer refererer til den unges fornemmelse af ”hvem jeg er” og ”hvad jeg
kan”. Selvtillid og selvværd, samt en oplevelse af sammenhæng mellem disse, bliver her
væsentlige, ligesom selvindsigt i ens personlige livshistorie ses som en afgørende parameter i
forhold til at få klarhed over og indsigt i egne svagheder og styrker. Til sidst bliver det essentielt,
at de unge på baggrund af deres evner og ressourcer formår at kunne afklare egne ønsker og
håb, og hermed udøve indflydelse på eget liv og forfølge realistiske drømme (ibid.).
Den sidste, kropslige kompetence, hentyder til den unges evne til at udfolde sig kreativt og
eksperimenterende i anvendelsen af kroppen som en del af en læringsproces. I udviklingen af
den unges kropslige og sansemæssige kompetencer, bliver det her afgørende, at den unge føler
sig tryg til at turde udfordre sig selv og egen livshistorie ved at træde ud af den sikre
komfortzone (ibid.).
Med udgangspunkt i ovenstående begrebsuddybninger laves neden for et portræt af de
kompetencer og kvaliteter drengene skal rumme, for at kunne blive karakteriseret som værende
besiddende af en høj grad af livsduelighed.
3.1.2 Et portræt
For at have en høj grad af livsduelighed, skal drengene have lysten og viljen til at opsøge og
optage faglig og kropslig viden, og tilmed kunne reflektere kritisk og sortere i det. Men ikke
kun i skolen skal de være handledygtige. Inden for hverdagens mange andre forskellige arenaer,
så som koranskolen, klubben, gaden, familien og foreningen, skal de agere passende i
overensstemmelse med egne og andres interesser, samt de gængse samfundsmæssige værdier.
I disse sammenhænge forventes det, at de via en åben, engageret og nysgerrig tilgang til deres
omgivelser, på en venlig og respektfuld måde, kan udtrykke viljestyrke, initiativ og parathed til
at indgå i ansvarlige fællesskaber. Dette forudsætter nødvendigvis stor tro på sig selv, dog med
udgangspunkt i et realistisk billede af egne ressourcer og svagheder.
Ydermere indebærer det, at drengene kan opsøge, møde og takle udfordringer på en konstruktiv
og kreativ måde, og hermed håndtere konflikter og vanskeligheder samt sige til og fra over for
andre, når det bliver nødvendigt.

33. 32
Med afsæt heri bliver det nødvendigvis interessant at se på hvilke forhold, der kan være med til
at stimulere til udvikling af drengenes livsduelighed, hvorfor dette behandles i nedenstående.
3.1.3 Udvikling af livsduelighed
I de tidlige år grundlægges livsduelighedskompetencerne i den opdragelse og de omsorgs- og
kærlighedsrelationer, der er mellem forældre og børn. Men i takt med børnene bliver ældre, og
deres hjemlige horisont udvides, bliver udviklingen af deres livsduelighed ikke blot en opgave,
der ligger hos forældrene, men noget der skal løses i samarbejde med de professionelle, der er
en del af de unges verden.
Netop denne pointe understøtter relevansen og intentionen af coachingen i det overordnede
projekt, der har som ambition at ”udvikle nye modeller til, hvorledes man kan arbejde med at
udvikle livsduelige og aktive unge gennem en narrativ, lærende og coachende tilgang” (Stelter
& Ryom, 2013, projektbeskrivelse). I denne formulering ligger også, at der ikke findes en
gylden eller enkel ”opskrift” på udvikling af livsduelighed. Men inden for resiliensforskning er
det almindeligt at arbejde med følgende tre modeller: kompensations-, beskyttelses- og
udfordringsmodellen til at forstå, forklare og fremme udviklingen af resiliens (Borge, 2003).
Kompensationsmodellen indebærer, at man iværksætter tiltag, der skal erstatte, noget der
mangler i de unges liv, hvilket i dette tilfælde kunne være den nye relation til engagerede voksne
samtalepartnere, med hvem drengene kan have en dybere og mere tillidsfuld og refleksiv
samtale. Beskyttelsesmodellen går på, at beskyttende faktorer som opmuntring fra voksne og
et godt og anerkendende jævnaldrende netværk kan være medvirkende til øget
kompetenceudvikling og selvværd. Igen et element, der er mulighed for at fremme gennem
coachenes tilgang og coachingens gruppekonstellation. Tanken med udfordringsmodellen er
derimod, at det unge menneske, vil blive stærkere og bedre i stand til at tackle nye udfordringer,
hvis det bliver passende udfordret (ibid.). En udfordring, der kan søges i den refleksive
coachingsamtale samt de samtaleemner, der gøres til genstand for samtalen.
Gruppecoachingen i dette projekt anses således for at være et betydningsfuldt fælles tredje, der
potentielt kan rumme alle tre modeller, og herigennem være omdrejningspunktet for en
udvikling af drengenes livsduelighed.
I det følgende afsnit behandles begrebet coaching, samt tilhørende begreber og undersøgelser,
der til sammen skal give en større forståelse for interventionens relevans.

34. 33
3.2 Coaching
Gruppecoaching som interventionsmetode danner rammerne for dette speciale, og er gjort til et
af hovedelementerne i det overordnede forskningsprojekt, med det formål, at drengene i
interventionsgruppen kan udvikle deres livsduelighed (Stelter & Ryom, 2013,
projektbeskrivelse). Da den socialkonstruktionistiske videnskabsteoretiske retning anses for
den store baggrundsteori for flere coachingtilgange (Stelter, 2012), vælger jeg som det første,
at præsentere relevante begreber herfra.
3.2.1 Den sociale konstruktion
Grundtanken i socialkonstruktionisme er, at ”Det, vi betragter som verden, afhænger i høj grad
af, hvilken tilgang vi har, og vores tilgang afhænger af de sociale relationer, vi er en del af.”
(Gergen, 2010a, s. 13). Den sociale konstruktion skal hermed forstås som troen på, at den
verden og virkelighed vi lever i, er konstrueret i kraft af den sociale relationelle kommunikation
vi har med andre (ibid., 2010a).
Med udgangspunkt i gruppecoachinginterventionen samt ovenstående forståelse, vil der i
nedenstående blive fremhævet følgende centrale begreber inden for denne videnskabsteoretiske
retning: relationen, samtalen og sproget.
Relationen
I henhold til drengenes udvikling af livsduelighed bliver gruppekonstellationen i coachingen
væsentlig, da det fra en socialkonstruktionistisk vinkel er relationer, og ikke individer, der er
samfundets fundament (Gergen, 2005). Vores verden og virkelighed tager først form, når vi i
en fælles handleproces får opbygget en fælles forståelse for et genstandsfelt (Gergen, 2010b).
Et genstandsfelt som kan og vil varierer i coachingsessionerne, men som det bliver coachenes
fornemmeste opgave, at skabe en god samskabende handleproces omkring. På samme måde er
skabelsen af mening ikke noget, der er givet på forhånd og forbeholdt individet alene, men
derimod noget der udvikles i det sociale samspil (Stelter, 2012). Det er hermed helt centralt, når
Gergen (2005) skriver, at udfordringen hermed ikke består ”(…) i at finde den eneste rigtige
måde, men i at skabe relationer, hvor vi i samarbejde kan opbygge vores fremtid.” (Gergen,
2005, s. 16), da netop dette er en af intentionerne med den gruppecoaching, drengene er en del
af.

35. 34
Samtalen
Den relationelle samskabende forståelse og fælles meningsdannelse muliggøres af
samhandlinger, hvor specielt samtalen anses som den afgørende faktor (Gergen 2010a; Stelter
2012). I samtalen kan vi ved at lytte til nye stemmer, stille spørgsmål, overveje alternative
udtryk og lege på randen af fornuft, overskride tærsklen til nye verdener af betydning (Gergen,
2005). For drengene bliver netop denne proces, hvor der lægges op til alternative syn på
virkeligheden og universelle sandheder udfordres særligt betydningsfuld, da det antages, at
kunne udvikle individet og dets bevidsthed (Stelter, 2012). Det bliver hermed væsentligt at
coachene, får drengene til at forholde sig refleksivt, åbent og nysgerrigt over for spørgsmålet
om, hvordan andres traditioner kan påvirke en selv, og hvordan ens egne kan være af værdi for
andre.
Sproget
I samtalen har sproget, der anvendes afgørende betydning, idet sprog måske er ”(…) det
afgørende medium, vi bruger til at forhandle os frem til enighed om det virkelige og det gode
(Gergen, 2010a, s. 52). Dette skal forstås i den henseende, at der i enhver kultur er mange
forskellige lokale sprogspil og regler for, hvordan man beskriver og forklare (Gergen, 2005).
Alle beskrivelser af oplevelser og kendsgerninger bliver således underlagt et sæt af værdier,
afhængig af den værditradition man tilhører. I denne sammenhæng er det væsentligt at nævne,
at sprog ikke blot skal forstås som ord, men også kroppens sprog. Ansigtsudtryk, stemmeføring
samt kropsholdninger og -bevægelser er hermed afgørende parametre for, hvordan de ord vi
siger bliver opfattet og modtaget, hvorfor det kræver en overensstemmelse herimellem, hvis
relationen skal bevares (ibid.).
I forhold til dette speciale indeholder sproget afgørende udviklingspotentialer, men også mulige
udfordringer. Dette skal forstås i den henseende, at sproget på den ene side kan binde
gruppemedlemmerne, med deres forskellige kulturer og livsformer sammen, men modsat kan
det også være grænsedannende, da coachenes og drengenes verdener og sprogdiskurser er
meget forskellige. Samfundstraditionens betydning for sproget gør, at ”Afhængigt af hvornår
og til hvem du siger ordene, kan de have forskellig betydning og konsekvens.” (ibid., s. 28), og
netop derfor kan det være risikabelt for coachene og mig, at gå ind i drengenes kultur og spille
efter anderledes regler. Vi bevæger os ind i en uvant kultur og værdi- og sprogtradition, og for
at få drengenes tillid, respekt og engagement, bliver det vigtigt at være opmærksom på, at gøre
os tydelige, samt forholde os med en ydmyg nysgerrighed og respekt, ”Da der ikke er noget
grundlag for at hævde, at ens egen tradition er den bedste” (ibid., s. 16).

36. 35
Mens det grundlæggende teoretiske fundament for coaching er behandlet ovenfor, vil
coachingbegrebet i de følgende afsnit blive behandlet mere konkret i henhold til projektet.
3.2.2 Udgangspunkt – narrativ-samskabende
Valget af gruppecoaching som en del af det overordnede forskningsprojekt bygger på Stelters
tidligere forskning og de hertil forbundne positive resultater11
(Stelter et al, 2011). I denne
forskning, hvor professor og coach Reinhard Stelter gruppecoachede unge Team Danmark
gymnasieelever, anvender han som metodisk indgangsvinkel en narrativ-samskabende tredje
generations coachingtilgang (Stelter, 2012).
Tredje generations coaching skal ses som en videreudvikling af anden generations systemiske,
løsningsfokuserede og fremtidsorienterede perspektiver, og som teoretiskfundament bygger
denne tilgang på den narrative teori samt en samskabende tilgang (ibid.). I den narrative teori
fokuseres der på den lokale sandhed, hvorved individet gennem refleksion over egne og
omgivende menneskers fortællinger, opnår indsigt i egne og andres livsførelse og livsverden
(White, 2008). En proces hvorved den enkelte kan udvikle en oplevelse af meningsfuldhed samt
inspireres til refleksion i forhold til egen livssituation. Den samskabende tilgang henviser til
coachens ageren og dennes relation til coachee, og her er der sket et grundlæggende skift
(Stelter, 2012). Hvor der tidligere i høj grad var et asymmetrisk forhold mellem coach og
coachee, bliver dette i den samskabende tilgang mere symmetrisk. Coachen indtager her en
engageret medreflekterende rolle, hvor denne sammen med coachee på filosofisk vis udforsker,
reflekterer og undrer sig over værdier, meningsskabelse og udfordringer (ibid.).
I praksis kan disse to tilgange med fordel integreres til en narrativ-samskabende praksis, hvor
formålet er, at coach og coachee i en samskabende proces genererer mening og betydning under
samtalen ved brug af narrativer (Stelter, 2012).
3.2.3 Konkret tilgang – det der giver mening
I henhold til dette projekt, har de tilknyttede coaches fået tilsendt et dokument med antagelser
og retningslinjer for coaching som narrativ-samskabende praksis (Stelter, 2012, s. 171-173),
men dette har blot været inspirationsmateriale, og ikke faste retningslinjer, som coachene har
været underlagt. Coachene har derfor selv haft stor indflydelse på, hvordan de vil gribe opgaven
an, og hermed haft mulighed for at vælge lige netop de metoder og tilgange, de finder mest
passende og meningsfulde, hvilket kan betragtes som en styrke, da der ikke er ”(…) noget der
11 Fremlagt i afsnit 1.8.2 ”Coaching i skoleregi”

37. 36
tyder på, at vi nu eller i fremtiden kommer til at kunne forlade os på bestemte metoder eller
værktøjer til, hvordan vokserollen er og skal være.” (Muusmann & Østergaard, 2012, s. 29).
Ligeledes viser forskning inden for psykoterapien, at de bedste resultater ikke kan tillægges en
bestemt metode, men derimod knyttes til coachens tro på og sikre anvendelse af
interventionsmetoden (Lambert & Barley, 2002).
De fri rammer betyder nødvendigvis, at de tre coachinggrupper, der tages udgangspunkt i, alle
vil have tilknyttet coaches, der går til opgaven med hver deres coachingtraditioner, -metoder, -
rutiner og -vaner i bagagen. Samtidig vil de antageligt bevæge sig ind og ud af teoretiske og
metodiske coachingtraditioner, da det ”At være betydende voksne i unges liv er et projekt, hvor
man må prøve sig frem med en risiko for, at man nogle gange rammer helt skævt og må prøve
om igen.” (Muusmann & Østergaard, 2012, s. 29). Coachene vil således formodentligt variere
og eksperimentere, for at nå ind til den unge målgruppe, som ingen af coachene har de store
erfaringer med. En fremgangsmåde, der stemmer helt overens med det overordnede projektets
metodiske tilgang aktionsforskning, hvor der gennem praksisinvolvering og mangfoldige
eksperimenter søges, at skabe indsigt i de forhold, der kendetegner og ”styrer” det sociale liv
(Nielsen & Nielsen, 2010).
3.2.4 Definition
Med udgangspunkt i ovenstående perspektiver, vælger jeg at tage udgangspunkt i en bred og
overordnet definition af coaching, der ligeledes har gruppeaspektet med i sin orientering.
”Coaching skal forstås som deltagelse i fokuspersonens/fokusgruppens udviklings- og
læringsproces”
(Stelter, 2002, s. 14)
Med denne brede definition samt afsæt i antagelsen om teoretisk- og metodiskdifferentiering,
både internt samt grupperne i mellem, synes det afgørende, at rette fokus mod de potentielt
afgørende forhold i coachingen, der til enhver tid, vil være kendetegnende for alle parter i dette
projekt, nemlig etableringen af:
 Et rum til refleksion
 En voksenrelationen
 En gruppekonstellation

38. 37
I det følgende vil det blive uddybet, hvilke undersøgelser samt teoretiske og metodiske begreber
der knytter sig hertil, samt hvorledes disse konstellationer og relationer potentielt kan have
indflydelse på drengenes udvikling af livsduelighed.
3.2.5 Rum til refleksion
At have en samtalepartner, der kan være med til at danne et rum, hvor der er plads og overskud
til at reflektere over nogle af hverdagens og livets både små og store spørgsmål og udfordringer,
kan være af stor betydning for unge i deres udvikling af livsduelighed.
I undersøgelsen af Muusmann og Østergaard (2012) viser det sig, at det typisk er de unges
forældre og lærere, der formår at skabe et sådan rum. Spørgsmålet er dog i hvor høj grad
drengene, der tages udgangspunkt i, i dette projekt, gør brug af dette? Tvivlen herom, skal
forstås i flere sammenhænge. Som det første er målgruppen sjældent hjemme hos deres
forældre, men trækker derimod ofte ud på gaden med vennerne (Wellendorf & Cakmak, 2007).
En adfærd der dels kan ses som en konsekvens af pladsmangel i hjemmet, men også som et led
i den almene dannelse, da det i den arabiske kultur er alment kendt, at drenge skal blive til
mænd på gaden (ibid.). Hertil kommer også, at forældrene ofte ikke anses som særlige gavnlige
samtalepartnere for drengene, idet de værdier og normer, der hersker i hjemmet, typisk ligger
meget langt fra dem drengene møder i det danske samfund (ibid.). Familien har således ofte
ikke ressourcerne og indsigten til at kunne støtte, bakke op og tage en samtale om de forhold,
der gør sig gældende i drengenes hverdag. I skolen ser mange heller ikke lærerne som oplagte
samtalepartnere, da de oplever at blive stigmatiseret og stemplet som ballademagere, og hermed
ikke føler lærernes sympati (Gilliam, 2006).
Med udgangspunkt i disse undersøgelser, anses coachinginterventionen på Rådmandsskolen for
at kunne danne fundament for et rum, som mange af drengene ikke har i deres hverdag. Et rum
hvor coachene via positionen som engagerede voksne får mulighed for, at etablere et givtigt,
trygt og tillidsfuldt refleksionsrum, hvor de sammen kan udforske hinanden og verdenen, og
gennem dialogen reflektere over nogle af de vigtige emner, som drengene antageligt ikke
forholder sig til i andre sammenhænge.
Dannelsen af et refleksionsrum bliver et centralt led, men for dette kan have den størst mulige
effekt, bliver coachenes roller og den relation de får opbygget til drengene helt afgørende,
hvorfor der sættes fokus på denne i det følgende.

39. 38
3.2.6 Voksenrelationen
Som centrale pointer fra to undersøgelser (Grube & Østergaard, 2010; Muusmann &
Østergaard, 2012) viser det sig, at langt de fleste unge vægter betydningen af gode
professionelle og frivillige meget højt. Dog er dette ofte knyttet til det rent faglige, mens nogle
ærgerlige tendenser viser sig i henhold de professionelle og frivillige voksnes mere personlige
bidrag. Her har største delen af de unge hverken en opfattelse af eller forventning om, at de
inspirerer dem, engagerer sig via snakke om deres hverdag, eller er med til at præge deres
livsprojekter. Opfattelser der kan bunde i, at de voksne ofte bliver en del af en kultur, hvor det
vigtigste er, hvad de rent professionelt kan bidrage med, eller faktummet at de unge sjældent
oplever at møde voksne, der engagerer sig i deres liv. Dog er det centrale i relation til dette
projekt, at ”når dette sker – når de oplever betydningsfulde, væsentlige og nærværende
relationer – værdsætter de det i meget højere grad!” (Muusmann & Østergaard, 2012, s. 11).
Drengene får med coachingen to nye voksne i deres liv. Voksne der, med reference til teori og
disse relevante undersøgelser, har mulighed for, at indtage denne betydningsfulde rolle og
hermed potentielt udvikle en relation, der kan have afgørende indflydelse på drengenes
udvikling af livsduelighed (Ziehe, 2004; Grube & Østergaard, 2010; Muusmann & Østergaard,
2012).
Dog er det en væsentlig pointe i henhold til netop denne målgruppe, at en anden undersøgelse
viser, at målgruppen ofte har en decideret skepsis over for voksne, og derfor ikke ønsker deres
indblanding, hvorfor de helst undgår pædagogiske interventioner (Wellendorf & Cakmak,
2007).
Med orienteringen om vigtigheden og udfordringerne, der er forbundet med voksenrelationen,
præsenteres nedenfor de kvaliteter, som unge finder mest væsentlige, i forhold til:
 At etablere en god voksenrelation.
 At gøre en forskel i deres liv.
Ydermere laves et teoretisk link til den tyske sociolog Thomas Ziehe (2004) og hans
kategorisering af vigtige voksentyper i unges liv.
Som et sidste og afgørende led sættes disse perspektiver i relation til den ung-voksen-relation,
der potentielt kan være gældende mellem drengene og coachene i dette projekt.

40. 39
Voksne der skaber en god relation
I undersøgelsen af Musmann & Østergaard (2012) viser det sig, at unge primært fremhæver fire
faktorer, som afgørende for at etablere en god relation til voksne.
1. Tid og kontinuitet: Skal forstås i den forstand, at det tager tid at opbygge et godt
forhold.
2. Personligt engagement: Den voksne skal give noget af sig selv, og udvise en lyst til at lære
de unge at kende som personer, og ikke blot som en elev eller
fodboldspiller.
3. Deltagelse: De unge finder det motiverende, at de voksne selv har lyst til at
deltage, og ikke blot fungere som igangsættere af aktiviteter.
4. Forbillede: De unge bliver inspireret eller imponeret, hvis den voksne kan
noget, som de kan relatere til, og hermed ikke blot er en iscenesat
film- eller realityhelt.
Voksne der gør en forskel
Det er nødvendigvis vigtigt, at få skabt den gode relation, men når fundamentet er lagt, bliver
det i henhold til projektet afgørende, at coachene formår, at rykke ved de unge og gøre en
forskel i forhold til deres livssituation og livsprojekt. Ovennævnte undersøgelse giver også et
indblik i hvilke dimensioner og voksenroller, der i denne sammenhæng er væsentlige.
1. Tid og kontinuitet: Det tager tid at opbygge en relation med tillid, fortrolighed og en
fælles historie, og det kræver voksne, der løbende over tid udsender
et signal om, at de er klar til at snakke.
2. Nysgerrighed: Den nysgerrige voksne er en person, der aktivt søger, at udfordre
de unges måde at tænke og handle på, så der skabes et rum for
refleksion. Eller som blot udviser en nysgerrig interesse for den
unge, hvilket er medvirkende til, de føler sig set.
3. Ansvar: At udvise tillid til at de unge selv kan løfte en opgave, ved at
overdrage ansvaret til dem, har ofte en positiv effekt.
4. Voksen ven: Det kan have en stor og helt afgørende betydning, at den unge
møder en voksen, som kan lide ”mig”, og som de unge kan snakke
med om alt. En der vil dele ud af sine livserfaringer, og som
samtidig har en mere neutral position i forhold til venner og
forældre.

41. 40
Mens førnævnte voksentyper er frembragt på baggrund af udtalelser fra den unge målgruppe,
har Ziehe (2004) opstillet sine teoretiske voksenroller som en konsekvens af nutidens samfund.
Beskytteren af setting’et, rejselederen og stifteren af førglæde – Ziehe
Ziehe (2004) peger på, at relationer på tværs af generationer, potentielt kan spille en betydelig
rolle for unge i deres proces med at skabe sig selv og deres verden i nutidens komplekse
samfund. Helt konkret fremlægger han tre typer af voksne, der kan imødekomme de unges
søgen og behov for tryghed, et fast fundament og intensitet, nemlig beskytteren af setting’et,
rejselederen og stifteren af førglæde (Ziehe, 2004).
Beskytteren af setting’et: Skal ses som en voksen, der skaber tydelige strukturer og trygge
rammer, og hermed er en formgiver i et samfund, hvor den
kulturelle frisættelse kan virke uoverskuelig.
Rejselederen: Skal udfordre disse trygge rammer en smule, og lægge op til
udforskning af nye verdener, men stadig være en hjælpende guide
i processen.
Stifteren af førglæde: Er den motiverende voksne, der forsøger at hjælpe den unge til at
opnå selvudvikling og uafhængighed. Via en anderkendende men
udfordrende tilgang søges en stimulering, der medfører, at den unge
tør bevæge sig ud af komfortzonen, og træde ind i anderledes og
uvante situationer og virkeligheder.
Disse tre voksentyper skal ikke nødvendigvis ses som tre forskellige personer, men den samme
voksne kan indeholde alle elementer, hvilket kan være tilfældet for coachene, hvilket uddybes
i det følgende.
Coachenes roller
I henhold til Musmann og Østergaards (2012) samt Ziehes (2004) forståelse af vigtige
voksentyper, kan coachene potentielt få en afgørende betydning. Dette skal ses i den forstand,
at coachene i projektet, grundet setup’et samt forskellige coachingtilgange, kan indtage mange
af de omtalte roller i deres arbejde med drengene.
Potentialet for beskytteren af setting’et ligger i udformningen, hvor coachene er medskabende
til nogle faste strukturer i form af fast tidspunkt, sted og gruppekonstellation. Tilmed har de,
grundet coachingsessionernes frie setup mulighed for, at lave nogle regler og rutiner der kun
gælder i deres rum, hvilket vil medvirke til genkendelighed og tryghed. Selve udformningen

42. 41
imødekommer også de unges ønske om tid og kontinuitet, idet projektet strækker sig over to år,
hvor drengene fast møder de samme voksne under de samme forhold.
Herudover gælder den samme kvalitet i denne relation, som i den voksenrelation drengene
møder i foreningslivet, såfremt de har en forbindelse hertil, ”nemlig at de ”ikke har noget på”
de unge, (…) og at de heller ikke skal give dem karakterer.” (Muusmann & Grube, 2012, s. 12).
I coachingen er dette en vigtig pointe, da coachene hermed har en bedre forudsætninger for at
være en uformel autoritet og voksen ven, idet de unge ikke føler, de bliver målt og vejet, hvorfor
de mere frit og åbent, kan handle og give udtryk for, hvad de tænker, mener og oplever. Foruden
coachenes neutrale position, er deres frivillighed også særdeles vigtig i denne sammenhæng,
idet denne udviser et stort engagement både i forhold til deres deltagelse i selve
coachingaktiviteten, men også i deres personlige involvering i drengene.
I henhold til den mere guidende rolle som rejseleder, kan coachene gøre brug af det
inspirationsmateriale de har fået vedrørende den narrativ-samskabende coaching, hvor det
beskrives, at også coachen skal gør brug af sine livserfaringer i den samskabende samtale,
således at ”Begge/alle deltagere i dialogen bidrager til den fælles meningsskabelse og
vidensproduktion med deres respektive perspektiver på emnet.” (Stelter, 2012, s. 171; 172).
Ved at fortælle med udgangspunkt i sig selv, som respons på det drengene fortæller, kan
coachene hermed invitere dem til at se nye veje og andre muligheder inden for det givne emne.
Som en lidt mere udfordrende og nysgerrig motivator, der skal presse drengene ud af deres
komfortzone og stimulere dem til selvrefleksion, kan coachene med fordel hente inspiration fra
den systemiske praksis, hvor grundprincipperne er hypotesedannelse, cirkularitet og neutralitet
også forstået som nysgerrighed (ibid., 2012). Ved brug af disse principper kan coachene, via en
nysgerrig og hermed neutral position, udforske og udfordre drengenes virkelighedsopfattelse
gennem overraskende og forstyrrende spørgsmål. Samtidig kan de opstille hypoteser, hvilket
giver mulighed for at påvirke drengene til at se fremtiden på alternative måder, samt tænke
cirkulært og hermed opgive forestillingen om, at kunne kontrollere og forstå begivenheder og
handlinger på blot en måde (ibid., 2012).
Med ovenstående perspektiver på coachenes mulige roller og potentielle indvirkning, bliver den
vigtigste pointe i henhold til at være en betydningsfuld voksen i coachingsammenhængen eller
andet steds dog, at ”(…) uanset hvordan samtalerne gribes an, er og bliver det den voksne, som
har ansvaret for, at den unge får en oplevelse af, at her møder jeg en voksen, som ønsker at
forstå, hvad jeg oplever, og hvad der er på spil i mit liv.” (Muusmann & Østergaard, 2012, s.
31).

43. 42
Mens betydningen af voksenrelationen er tydeliggjort i ovenstående, bliver der i nedenstående
rettet fokus mod en anden betydelig parameter, nemlig gruppekonstellationen.
3.2.7 Gruppecoaching
Coachingen af drengene er hver gang foregået som gruppecoaching, hvilket qua sin udformning
indeholder nogle elementer, der adskiller sig fra den traditionelle en-til-en-coaching. I
nedenstående kobles gruppecoachingbegrebet til Putnams teoretiske begreb social kapital
(Putnam, 1993) og Wengers teoretisk begreb praksisfællesskaber (Wenger, 2004), hvortil
coachingteknikken bevidning (Stelter, 2012) vil blive tilknyttet, og sat i forbindelse til dennes
potentielle medvirken til udvikling af livsduelighed.
Social kapital - Putnam
Putnam definerer social kapital som værende ”features of social organizations, such as
networks, norms and trust, that facilitate action and cooperation for mutual benefit.” (Putnam,
1993, s. 35-36). Det centrale i Putnams anvendelse af begrebet er hermed, at social kapital er
en skabende kraft, der ligger i sociale organisationer og relationer, i form af netværk, normer
og tillid, der er med til at skabe muligheden for handling og samarbejde til gensidig fordel.
Udviklingen af social kapital gennem de sociale relationer, der i denne sammenhæng kan
relateres til gruppecoachingen, er helt central, idet Putnam (2000) ser denne som en form for
samfundsmedicin, der er medskabende til en reducering af kriminalitet, samt en forøgelse af
social sikkerhed og oplevelse af personlig livsduelighed.
I Putnams forståelse af social kapital skelner han mellem to former, nemlig en afgrænsende
(bonding) og en brobyggende (bridging) (Houlihan, B. & Groenewald, M., 2011), hvilke begge
kan være gældende i gruppecoachingen.
Den afgrænsende sociale kapital skal forstås som sociale bånd, der knyttes mellem personer i
homogene grupper, hvor deres sociale baggrund og ståsted er i overensstemmelse med
hinanden. En afgrænsende kapital, der vil være gældende for de bånd og relationer, der er
drengene i mellem. Relationerne er karakteriseret af at være meget stærke, men dog indadvendt
og hermed ikke lige så berigende som den brobyggende (ibid.).
Den brobyggende sociale kapital, skaber i modsætning til den afgrænsende, broer mellem
mennesker i heterogene grupper. Her mødes og forenes mennesker på tværs af sociale skel,
etnicitet, køn og alder, hvilket er tilfældet i mødet mellem drengene og coachene. Ifølge Putnam
skaber dette svagere relationelle bånd, der dog som antydet i ovenstående, betragtes som
værende mere værdifulde, idet de kan være befriende, samt skabe nye perspektiver, og