Sindrome de down

MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

SÍNDROME
DE DOWN 6:

2 M A N U A L D E AT E N C I Ó N A L A L U M N A D O C O N N E C E S I D A D E S E S P E C Í F I C A S D E A P OYO E D U C AT I V O D E R I VA D A S D E S Í N D R O M E D E D O W N

MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE SÍNDROME DOWN

EDITA:
Junta de Andalucía
Consejería de Educación
Dirección General de Participación e Innovación Educativa

AUTORES:
Mª del Carmen Angulo Domínguez
Antonio Gijón Sánchez
Manuel Luna Reche
Inmaculada Prieto Díaz

DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 6 de 10

Maquetación y diseño:
Cúbica Multimedia, S.L.

impresión:
Tecnographic, S.L.

ISBN: 978-84-691-8126-3

6: 3

ÍNDICE

Presentación  4
1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con Síndrome de Down? 6
2. Identificación y evaluación del alumnado 14
3. Necesidades educativas especiales 20
4. Atención educativa 24
5. La familia 52
6. Glosario 54


Presentación

T
ras el fuerte impulso que recibió en
2002 la atención a la diversidad con
la primera publicación, por parte de
la Consejería de Educación, de las
Guías de Atención al Alumnado con Necesida-
des Educativas Especiales asociadas a discapa-
cidad, esta misma Consejería renueva su com-
promiso con este ámbito. Por esta razón lanza
una primera revisión de dichas publicaciones,
actualizándolas y situándolas en un lugar más
acorde según los cambios normativos, teóricos,
ideológicos y/o terminológicos que en las últi-
mas fechas se han producido en educación, en
general, y en el ámbito de la atención a la diver-
sidad, en particular; recogiendo así las peculia-
ridades y exigencias de una realidad dinámica
como es la educativa.
En este sentido y dentro de este marco
de compromiso, difundir entre la comunidad
educativa la información básica y actualizada
del alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo sigue siendo el motor de las
publicaciones. Para ello, la delimitación de las
características generales de este alumnado, los
sistemas y pruebas de detección, la determina-
ción de las necesidades educativas que suelen
presentar y la respuesta educativa más adecua-
da que corresponde a cada una de estas nece-
sidades, se toman como pilares organizativos
básicos para su revisión.

6: 5

La presente publicación se centra en la que permitan reducir las barreras al aprendi-
atención al alumnado con síndrome Down, un zaje y la participación del alumnado (...)”, lo
grupo de escolares que demanda una atención que contribuye “significativamente a la mejora
educativa especializada, con planes de actua- escolar y a convertir las dificultades que ello
ción personalizados en las que el enriqueci- entraña en estímulos, en no problem” .
miento cognitivo ocupa un papel destacado. Este manual recoge las aportaciones del
Atención especializada que debe formar parte movimiento asociativo síndrome de Down, así
de una actuación educativa más amplia, en- como de los profesionales que trabajan con
tendida como un continuo sustentado en tres este alumnado en la delimitación de pautas y
pilares principales: la detección de las necesi- estrategias didácticas más adecuadas y tenien-
dades educativas especiales lo más tempra- do en cuenta su forma de ser y aprender.
namente posible; la valoración del grado de Todas estas medidas encierran, en definiti-
desarrollo real y potencial de sus capacidades; va, la finalidad de proporcionar un marco ge-
y, por último, la toma adecuada de decisiones neral que sirva como referente a la comunidad
para organizar la atención educativa según las educativa a la hora de proyectar una respuesta
necesidades, estableciéndose así la modalidad adecuada y realizar una valoración y posterior
de escolarización oportuna y la determinación seguimiento de la misma; siempre dentro de
de los apoyos y recursos ordinarios y/o especia- una perspectiva global del individuo que atien-
lizados más idóneos según el caso. Se trata de da a sus necesidades personales, sociales y fa-
englobar la respuesta dentro de una Escuela miliares. Y todo ello, pretendiendo que cada
Inclusiva, en la que todos y todas sean tenidos uno de estos escolares consiga el mayor nivel
en cuenta y progresen y ayuden a progresar al de desarrollo posible de sus potencialidades,
resto. Hablamos por tanto de una Escuela para aún siendo conscientes del peligro de las ge-
Todos y Todas. neralizaciones y aún sabiendo que, en palabras
De esta forma, ante esta nueva perspectiva del filósofo alemán Hermann Keyserling, gene-
de la diversidad, ante esta Escuela para Todos y ralizar es siempre equivocarse.
Todas, la integración escolar debe ceder terre-
no, dejando paso definitivamente, a la Inclu-
sión, entendida como la capacidad dinámica
que posee la escuela de atender las necesida-
des de todo el alumnado. Esto implica, en pa-
labras de Ainscow, (2006) “la creación de una
cultura escolar que promueva la tarea de desa-
rrollar formas de trabajos en centros escolares

1

¿QUIÉNES SON LOS
ALUMNOS Y ALUMNAS
CON SÍNDROME DE DOWN?

1.1. El síndrome de Down

E
l síndrome de Down (s.D.) o trisomía
21 es una condición humana ocasio-
nada por la presencia de 47 cromo-
somas en los núcleos de las células,
en lugar de 46. Hay tres cromosomas 21 en
lugar de los dos habituales.
Esta alteración genética aparece como conse-
cuencia de un error, la llamada “no disyunción”,
durante la división de los cromosomas en el nú-
cleo de la célula. Consiste en que las células del
bebé poseen en su núcleo el cromosoma de
más o cromosoma extra.
Los seres humanos tenemos normalmente
46 cromosomas en el núcleo de cada célula de
nuestro organismo. De esos 46 cromosomas,
23 los recibimos en el momento en que fuimos
concebidos del espermatozoide (la célula ger-
minal del padre) y 23 del óvulo (la célula ger-
minal de la madre). De esos 46 cromosomas,
44 son denominados regulares o autosomas y
forman parejas (de la 1 a la 22), y los otros dos
constituyen la pareja de cromosomas sexuales,

6: 7

violines o fueran más deprisa de lo debido: la
armonía de la sinfonía sufre (Flórez, 2006).
El bebé con síndrome de Down tiene carac-
terísticas similares al resto de los bebés; las di-
ficultades que puede presentar somos capaces
de afrontarlas cada vez mejor. La investigación
sobre el síndrome de Down en el campo de
la educación y de la salud es tan intensa que
vamos alcanzando mejoras sustanciales de una
generación a otra.
El síndrome de Down se llama así porque fue
llamados XX si el bebé es niña y XY si es varón, identificado inicialmente en siglo XIX por el mé-
(Pueschel, 1997). dico inglés John Langdon Down. Sin embargo,
En cada célula del ser humano se da la acción no fue hasta 1957 cuando el Dr. Jerome Leje-
coordinada de sus 46 cromosomas y, por tanto, une descubrió que la razón esencial de que apa-
de los cientos de miles de genes que los consti- reciera este síndrome se debía a que los núcleos
tuyen. En el s.D., el material genético “extra” de las células tenían 47 cromosomas en lugar de
que aparece triplicado en el cromosoma 21, ya los 46 habituales (Canal Down 21, 2006).
sea en su totalidad o en parte esencial de él,
dificulta esa acción coordinada de los cromo-
somas y provoca una falta de armonía en la 1.2. Base neurológica
arquitectura celular que se manifiesta en unas del aprendizaje
alteraciones leves sobre la estructura y función
del organismo y del cerebro y, en consecuencia Cualquier cerebro humano no está to-
sobre la conducta y el aprendizaje de las perso- talmente conformado en el momento de
nas con s. D. Es un azar genético en la mayoría nacer, sigue desarrollándose durante varios
de los casos (Bautista, 2004). años. La maduración cerebral no termina
Nuestra vida depende del equilibrio armo- con el nacimiento, sino que prosigue aún
nioso entre los 50.000 a 100.000 genes que tiempo después, dándose una plasticidad
poseemos. Si hay una trisomía, eso quiere decir aprovechable.
que un cromosoma está añadiendo más copias El número de neuronas con que nacemos
de genes al conjunto y eso rompe el equilibrio no aumenta, pero sí aumenta el número de sus
armónico entre ellos, con consecuencias sobre conexiones: el número de dendritas. Para que
el funcionamiento de las células y de los órga- una neurona se exprese y funcione tiene que
nos. Es como si en una orquesta hubiera más tener conexión con otras. Ese número de co-


nexiones es el que se puede lograr desarrollar y el desarrollo de los estímulos sensoriales, fa-
en las personas con s. D. Es evidente, pues, vorece también el desarrollo cerebral.
que el cerebro del bebé con s. D. está capacita- Por lo tanto, el desarrollo del cerebro va
do para recoger la información e interpretarla; a ser fruto de dos grandes elementos: la ca-
sus redes neuronales se lo permiten. pacidad genética y el ambiente; en nuestro
La sinapsis y, por tanto, la comunicación caso la capacidad genética y la intervención
interneuronal es modificada por estímulos ex- educativa (Bautista, 2004). El aprendizaje es
ternos; es decir, la manipulación del ambiente consecuencia de la influencia reciproca en-
tiene capacidad para instaurar en ella modifica- tre individuo y medio ambiente (Amor Pan,
ciones sustanciales y duraderas que facilitan su 2004). La acción educativa va a favorecer
función. La plasticidad es, por tanto, la propie- en gran manera el desarrollo cognitivo. Su
dad que permite que la genética sea invadida, pleno desarrollo va a depender muy directa-
corregida, rectificada por la experiencia vital de mente de nuestro trabajo tenaz, constante
cada individuo (Flórez, 2007). y confiado en sus posibilidades.
Esta propiedad antes referida, la plasticidad
cerebral, conforma la base esencial del apren-
dizaje, de tal forma que, si desde el nacimiento 1.3. Características educativas
de una persona con s.D., le proporcionamos
estímulos correctos para provocar respuestas Las personas con s.D. presentan unas carac-
en diferentes áreas, aceleraremos de forma terísticas que les dan una apariencia común,
significativa el crecimiento de su desarrollo propia del síndrome, pero con una clara diferen-
cognitivo y de su autonomía. Todo aquello que cia determinada por la herencia y el ambiente
posibilite la llegada de la información exterior de cada individuo. Si bien tienen un fenotipo

6: 9

en cierto modo característico, las personas con Estos alumnos y alumnas tienen amplia capa-
s.D. son diferentes entre sí. De ahí la marcada cidad para desenvolverse con crecientes grados
individualidad de este síndrome. de autonomía en la vida diaria. La escuela es un
No obstante, partiendo de su individuali- lugar para educarse en la convivencia y no sólo
dad, podemos considerar un conjunto de ca- para transmitir conocimientos, sino para apren-
racterísticas que les son comunes, si bien en der a descubrirlos de manera compartida. (Ló-
grado diverso: pez Melero, 2006). La escuela inclusiva atiende
esas diferencias con estrategias de enseñanza
Los alumnos y alumnas con s.D. son compe- adecuadas a su modo y ritmo de aprender. La
tentes para aprender. Aprenden lo que se les en- atención a la diversidad es un concepto para dar
seña de manera adecuada a su forma de ser y respuesta a las necesidades educativas de cual-
aprender. La variabilidad de capacidades es gran- quier alumno o alumna.
de, pero todos y todas pueden aprender. Cada
alumno y alumna con s.D. lleva dentro de sí un En su desarrollo cognitivo, la disgenesia ce-
potencial de aprendizaje que se desarrollará si rebral es la responsable de la discapacidad in-
creemos en sus posibilidades, le damos oportu- telectual y, por consiguiente, de su dificultad
nidades de aprender y planteamos estrategias de de aprendizaje, que en mayor o menor medida
enseñanza acordes con sus peculiaridades. acompaña a las personas con s.D.
Está ampliamente demostrado que son El número de neuronas que realizan la fun-
competentes para aprender siempre y cuando ción de interconexión está disminuido. Por
la familia, la escuela y la sociedad interactúen ello, para responder a los estímulos externos
con estrategias de aprendizaje apropiadas a y consolidar los aprendizajes necesitan más
su forma de ser y de aprender. Cada persona tiempo, debido a la latencia de respuesta que
aprende si se le ofrece el entorno adecuado, les caracteriza.
se le anima y se le ofrecen oportunidades de Este alumnado presenta lentitud en su capa-
aprendizaje (Arnaiz, 1996). cidad cognitiva. Los procesos y los ritmos de los
Si una persona con s.D. no aprende, nos te- sistemas nerviosos y cognitivo son más lentos
nemos que preguntar el porqué. Puede haber (García, 2000). El aprendizaje de los alumnos y
problemas en los procedimientos educativos. alumnas con s.D. se realiza a ritmo lento. Tienen
Se puede afirmar que no hay alumnos ni alum- una manera distinta de adquirir y organizar la
nas con s.D. incapaces de aprender, sino más información. La entrada de información, su pro-
bien métodos inadecuados para enseñar. cesamiento y su posterior respuesta discurren
lentamente en su cerebro. Las vías existen, sólo
Aprenden en la escuela de la diversidad. La es- que la información pasa más lentamente (López
cuela para todos es el mejor escenario posible. Moratalla, 2004).


La discapacidad intelectual conlleva una me- medida de la inteligencia basada en los ámbi-
nor capacidad para la adaptación a las circuns- tos lógico-matemáticos y/o lingüísticos no con-
tancias (Pan, 2004). cluiría resultados ni objetivos, ni definitivos. Es,
por tanto, muy conveniente, que la atención
Las personas con s.D. son inteligentes y de- educativa a todo el alumnado, en general, y al
sarrollan su inteligencia a lo largo de su vida, si alumnado con s.D en particular, desarrolle la
se les ofrecen oportunidades de aprender, me- inteligencia en todos sus ámbitos y vertientes,
diante la interacción permanente de la familia, ya que así, y sólo así, implementaremos un pro-
escuela y sociedad. Una inteligencia entendi- ceso de calidad, respetuoso con el individuo y
da y alejada ya de aquella definición en la que adaptado a las posibilidades reales de nuestro
imperaban, única y exclusivamente, aspectos alumnado; un proceso en el que prevalezca la
referentes a las capacidades lógico - matemá- búsqueda del desarrollo integral de la persona
ticas y lingüísticas del sujeto, medidas tras la como gran objetivo-guía para con ellos y ellas.
aplicación de incompletos test psicométricos.
Lejos de lo anterior, desde una perspectiva in- Presentan dificultades en los Procesos Psico-
clusiva, global y multidisciplinar, cuando em- lógicos Básicos: percepción, memoria, lenguaje,
pleamos el concepto de inteligencia hacemos atención y en la motivación.
hincapié en las diversas inteligencias desarro- Percepción y memoria. En general, podemos
lladas por Howard Gardner en su Teoría de afirmar que la percepción y memoria visuales
las Inteligencias Múltiples, en la que el autor de las personas con s.D. son mejores que las
establece que no tenemos una única capaci- auditivas. Si bien pueden aparecer problemas
dad mental, sino varias. Esto implica que una auditivos y de visión que dificulten el apren-
dizaje a la hora de recibir las explicaciones del
profesorado o encontrarse alteraciones en la
percepción del tiempo y del espacio (Flórez,
1994), podemos afirmar que la memoria visual
y, por ello, el aprendizaje a partir de la informa-
ción que se les presenta visualmente, pueden
considerarse sus puntos fuertes (Buckley y Bird,
2006). Esto, además, puede considerarse como
uno de los motivos por los que les gusta apren-
der en ordenador: presenta la información vi-
sualmente (Buckley, 1995). Por otra parte, en
cuanto a la memoria a corto plazo se observan
deficiencias para captar y memorizar imáge-

6: 11

nes de objetos, listados de palabras, listados Motivación. La motivación del alumnado con
de números y especialmente frases. Estas di- s.D. parece más débil, más inconstante y menos
ficultades son mayores cuando la información robusta, cuando se tiene que enfrentar a tareas
es verbal que cuando es visual (Flórez, 2004). más dificultosas y menos agradables.
La memoria a largo plazo explícita o declarati-
va, por su parte, (retener, relacionar y evocar la La autoestima de las personas con s.D. suele
información) está disminuida en las personas estar disminuida. Tienen baja expectativa de éxito.
con s.D., estando más afectada que la implícita Sin embargo, crece enormemente, si intervienen,
o instrumental. Esto no significa que las per- contestan y además aciertan. Ponerles en situa-
sonas con s.D. no recuerden hechos o que no ciones de éxito favorecerá su desarrollo personal,
relacionen datos. Una vez más, la variedad de mejorando su autoconcepto y su autoestima en
capacidades es muy grande (Flórez, 2004). el ámbito escolar. He aquí un argumento contun-
Lenguaje y comunicación. Las personas con dente sobre las ventajas del Aprendizaje sin Erro-
s.D. presentan problemas de lenguaje y comu- res como estrategia metodológica.
nicación (Perera y Rondal, 1995), no sólo por
sus dificultades para la simbolización y repre- Las personas con síndrome de Down apren-
sentación, condicionadas por su capacidad inte- den a leer antes que a escribir. Su escritura
lectual, sino también por aspectos relacionados muestra signos de imperfección. La ejecución
con la capacidad para emitir y articular palabras, de trazos y grafismos es imperfecta y requiere
ya que presentan dificultades en la respiración y numerosas sesiones de aprendizaje y entrena-
en la motricidad bucofacial. Podemos afirmar, miento (Flórez, 2004).
por tanto, que poseen un pensamiento más cla-
ro que cuando lo expresan oralmente. Tienen
claro lo que quieren decir pero les cuesta traba-
jo expresarlo.
Atención. Presentan “deficiencias en los sis-
temas de atención y alerta” (Wisniesky, 1993),
que se encuentran muy relacionadas con los
problemas para tomar la iniciativa. Así, pueden
desconectar y aislarse si no provocamos una in-
teracción guiada con ellos. Esto, además, unido
a una baja conciencia de sus limitaciones le pro-
voca dificultades para prever el peligro.


Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran el
contexto escolar. Aportan unas diferencias que
enriquecen el ambiente escolar. Los apoyos en el
aula se extienden a otros compañeros y compa-
ñeras que tienen otras necesidades educativas.
También enseñan a los demás con su trabajo y
esfuerzo permanente. Trabajan y se esfuerzan.
Nos enseñan su pasión por la vida; que cada ser
humano es único y valioso (Pueschel, 2007).
Mantienen buenas habilidades de interacción
social, son comunicativos y responden bien a las
demandas del entorno. Crean un clima cordial.
Muestran facilidad para interactuar gratamente
Estos alumnos y alumnas presentan más difi- con las personas. Su sensibilidad afectiva crea
cultades para el razonamiento aritmético y el cál- un ambiente agradable. Pueden captar emocio-
culo. Estos problemas aparecen con relativa fre- nes que para otros pasan desapercibidas.
cuencia, agravándose cuando no hay una buena
intervención educativa (Flórez, 2004). Pueden, sin Existen algunos prejuicios sobre estas perso-
embargo, realizar operaciones abstractas, pero nas, afortunadamente ya cada vez más lejanos.
precisan más práctica, más ayuda, más tiempo. A veces, se les considera como enfermos. “Está
malito”. Estas personas no son enfermos, no van
Suelen tener buena capacidad de observa- al médico a curarse del síndrome de Down.
ción e imitación. La inclusión escolar les permite En resumen, los alumnos y alumnas con s.D.
adquirir modelos normalizados de conducta, presentan en su aprendizaje unos puntos débi-
aprendizaje, interacción, gracias a la observa- les que hay que conocer y saber abordar con es-
ción e imitación de conductas. trategias adecuadas. Presentan dificultades de
aprendizaje por razón de su discapacidad inte-
Las personas con s.D. presentan tendencia lectual. Tener una discapacidad no significa no
a la persistencia de conducta y resistencia a ser capaz. Tienen otras capacidades que convie-
los cambios (García, 2000). Les resulta difícil ne conocer y desarrollar. Tienen también pun-
cambiar de conducta rápidamente. Tienen tos fuertes en los que hay que apoyarse para
menor capacidad de respuesta a lo nuevo. A facilitar mejor el aprendizaje. Pueden aprender
veces se les considera testarudos o testaru- y llevar una vida bastante normalizada en la es-
das, cuando no es más que menor capacidad cuela, en el trabajo y en las actividades de ocio
de reacción al cambio. (Flórez, 1999).

6: 13

En síntesis: CARÁCTERÍSTICAS

•• Los alumnos y alumnas con s.D. son •• Las personas con s.D. presentan difi-
competentes para aprender. cultades generales en los procesos psi-
•• Aprenden en la escuela de todos y cológicos básicos: percepción, aten-
todas. ción, aprendizaje, memoria y lenguaje.
•• La escuela es un lugar para educarse en Reciben la información, la procesan y
la convivencia y no sólo para transmitir dan la respuesta de forma lenta. Los
conocimientos. aprendizajes necesitan más tiempo
•• Son puntos fuertes su percepción y me- debido a la lentitud de respuesta de
moria visual. Mejoran su aprendizaje a este alumnado.
partir de la imagen visual. •• Las personas con s.D. desarrollan su in-
•• Su capacidad comprensiva es claramen- teligencia si se les da oportunidades de
te superior a la expresiva. aprender mediante la interacción de la
familia y la escuela.
•• La autoestima de las personas con s.D.
suele estar disminuida.
•• Las personas con s.D. aprenden a leer
antes que a escribir.
•• Presentan dificultades para el razona-
miento aritmético y el cálculo.
•• Suelen tener buena capacidad de obser-
vación y de imitación.
•• Las personas con s.D. presentan persis-
tencia de conducta y resistencia a los
cambios.
•• Los alumnos y alumnas con s.D. mejoran
el contexto escolar. Su trabajo, esfuerzo
y tenacidad sirven de modelo para otros
compañeros y compañeras.

2

Identificación
y evaluación
del alumnado

2.1. Señales de alerta

L
os profesionales de la educa-
ción, entre cuyas funciones se
encuentra detectar las necesi-
dades educativas del alumnado
con síndrome de Down, deben al Dr. John
Langdon Down la detección inmediata
de las señales de alerta, al menos en lo
que a la identificación del síndrome con-
cierne, dadas las características físicas de
estas personas. Igualmente deben al Dr.
Jerome Lejeune el reto de identificar o,
al menos, intentar detectar algunas de la
consecuencias que produce esa disgene-
sia cerebral, que conlleva el cromosoma
de más que tiene en sus núcleos celulares
nuestro alumnado con s.D.
En ocasiones la evaluación de las necesi-
dades de este alumnado impresiona como
más sencilla; se piensa, equívocamente, que
va a ser una labor más ágil y consensuada, y
se tienden a generalizar las observaciones y
orientaciones a dar.

6: 15

Ante todo, nos encontramos con un niño completa desde que se les posibilita a esos
o niña que va a iniciar su escolaridad, que va niños y niñas su incorporación a las Escuelas
a acceder al sistema educativo, que va a for- Infantiles que propician la relación con su
mar parte de la escuela, y sus características grupo de iguales y proporcionan situaciones
y peculiaridades, como las del resto de la po- en las que potenciar conductas adaptativas,
blación infantil, configurarán nuestro modelo de participación e interacción.
de escuela. Es desde estos servicios sanitarios y educati-
Cabe recordar que es muy difícil evaluar el vos desde donde suele canalizarse a las familias
desarrollo evolutivo de un niño o niña con sín- hacia los Centros de Valoración y Orientación
drome de Down si no se conoce el desarrollo (Consejería para la Igualdad y el Bienestar So-
evolutivo de la persona, si no se controlan las cial) para que se les reconozca su síndrome y
fases, periodos y adquisiciones en cada una de las consecuencias, en cuanto a prestaciones
las habilidades (motrices, cognitivas, sensoria- sociales a las que tienen derecho.
les) que configuran el proceso madurativo del Desde esta intervención, facilitada por la
ser humano. colaboración familiar, nuestro futuro alum-
nado con s.D. accede a los Programas de
Atención Temprana, acudiendo a los CAIT
2.2. Atención temprana (Centros de Atención Infantil Temprana) que
subvencionados o concertados con la Conse-
Es incuestionable el valor de la atención jería de Salud, prestan el asesoramiento fa-
temprana en lo que a la prevención e interven- miliar y el trabajo individualizado y especiali-
ción directa sobre la infancia con discapaci- zado de estimulación de habilidades básicas
dad o con riesgo de padecerla concierne. para el desarrollo madurativo que los niños y
El intento de colaboración interinstitu- niñas precisan, siempre contando con la co-
cional y la apuesta por programar Planes de laboración familiar.
Actuación Compartida para la población in- Las Asociaciones de Madres y Padres
fantil, desde los sectores sanitarios, sociales también ofertan a las familias programas
y educativos es alentador, coherente y abre de atención temprana, desde los primeros
perspectivas a un trabajo coordinado del días de nacimiento del bebé, ya que es ur-
que se beneficiará todo el alumnado con gente y esencial intervenir tempranamente
discapacidad, entre ellos los niños y niñas para favorecer el máximo desarrollo de sus
con s.D. capacidades.
La labor de seguimiento y atención di- El trabajo en estos primeros años de vida
recta realizada por las unidades de madura- con los niños y niñas suele realizarse de forma
ción, los centros de salud, los pediatras, se individualizada, con presencia de las familias,


aportando pautas concretas que deben gene- ciones e intervenciones globales que la prác-
ralizarse en el hábitat familiar y en la Escuela tica educativa nos ha demostrado como más
Infantil; por ello, para las familias de los niños y fiables y coherentes.
niñas con s.D. y para ellos mismos, es tan des-
concertante, en ocasiones, el paso a la escuela, Es muy conveniente conocer a la familia y al
y suelen manifestar reticencias. niño o la niña antes de proceder a la evaluación
Por norma general, se suele orientar sobre el psicopedagógica.
inicio de la escolaridad en la edad que actual-
mente permite la normativa vigente, a los tres Las visitas a sus diferentes hábitats: Escue-
años, pero es muy común encontrar familias la Infantil, hogar, centro de atención infantil
con niños o niñas con s.D. que intentan aplazar temprana, revisiones hospitalarias, etc., suelen
esta decisión y permanecer algún año más en aportar gran información, mayor que la extraída
Escuela Infantil aún cuando esta medida no se en posteriores entrevistas, y sobre todo comple-
la han planteado con otros de sus hijos o hijas. tará, a largo plazo, un proceso que exige:
Conocer la atención que se viene prestando a •• La observación directa de sus formas
estos niños y niñas con s.D. y observarlos direc- de interactuar con sus iguales, con sus
tamente en su medio es básico para los profe- progenitores, en situaciones individuali-
sionales de la orientación educativa que tendrán zadas y controladas, y
que valorar sus necesidades y características y dar •• La interacción con el niño o niña, sus
orientaciones y pautas concretas para estructurar progenitores, sus educadores, el perso-
una respuesta educativa adecuada y plantearse, nal en general que les atiende, ello irá
en su caso y excepcionalmente, esta permanen- en beneficio de la confianza, la com-
cia extraordinaria. plicidad que todo proceso de interac-
ción, comunicativo y asertivo, conlleva.

2.3. La valoración de Suele ser una buena estrategia aplicar, con
las necesidades educativas tiempo, como paso previo a la valoración inicial
del niño o la niña con s.D. individualizada, previa a su escolarización, escalas
(evaluación psicopedagógica) sencillas de observación, que podrán ser cumpli-
mentadas tanto por su padre y madre como por
Más que definir este proceso, que se pue- los profesionales que conocen al niño o la niña,
de encontrar en la Orden de 9 de septiem- bien sea en su Escuela Infantil o en su CAIT. Co-
bre de 2002, que regula la realización de la rregir estas escalas cruzando las diferentes apre-
evaluación psicopedagógica y el dictamen de ciaciones de cada uno de los responsables de su
escolarización, intentaremos priorizar actua- aplicación arroja datos tan esenciales como:

6: 17

•• Constatar qué habilidades y logros •• Escala de Desarrollo Psicomotor de la
conductuales el niño o la niña tiene Primera Infancia O. Brunet - I. Lezine.
adquiridos independientemente de la •• Test de Gesell.
situación ambiental en la que se ha •• Escalas McCarthy de Aptitudes y Psico-
evaluado. motricidad para niños.
•• Apreciar las diferencias observadas en Nos aportará una información que servirá
cuanto a adquisiciones constatadas en de base para cumplimentar y validar las obser-
situaciones de trabajo individual, gru- vaciones ya detectadas con otras técnicas: ob-
pal, en casa, en las revisiones sanitarias, servación directa, las listas o escalas de verifica-
con su grupo de iguales o interactuan- ción, los inventarios conductuales, las muestras
do con personas adultas, etc. de trabajos, las entrevistas, etc.
•• Valorar diferentes estrategias y modos Crear una situación relajada, de confianza
de plantear la situación a resolver, y sus con el niño o la niña, garantizará su colabora-
procedimientos de ejecución y resolu- ción y hará de la situación de evaluación una
ción de problemas: con qué materiales, experiencia divertida.
con qué pautas verbales, con qué con-
trol estimular, a qué horas, identifica- A medida que la edad de nuestro alumna-
ción de estímulos y contingencias de do a “conocer” y valorar es mayor, hay que ir
respuesta. modificando estas baterías, en función de la di-
•• En este sentido, recomendamos la utili- versidad cultural y lingüística en la que se des-
zación de sistemas estructurados como envuelven, así como en función de sus procesos
los aportados por la Guía Portage, el comunicativos y conductuales. Es frecuente en
Currículum Carolina y la Escala de ma- estos estadíos sustituir las escalas de observa-
durez de Zulueta. ción por tests estandarizados de mayor abanico
de posibilidades de aplicación como los ante-
Obviamente, toda esta información reco- riormente mencionados, así como otras escalas
pilada debe ser contrastada con la valoración que nos aporten información sobre sus niveles,
realizada por los profesionales que han de habilidades y potencialidades adaptativas.
orientar sobre su incorporación al Sistema
Educativo. En este sentido, utilizar durante No podemos olvidar (aunque siempre que lo
las entrevistas programadas en el período leemos, por estar impreso, nos parece obvio,
previo a la reserva de plaza escolar, y poste- lo cual no significa que lo tengamos procesado
rior proceso de matriculación, tests como: y contextualizado en nuestras intervenciones
•• WPPSI.- escala de inteligencia para pre- como elementos evaluadores del alumnado
escolar y primaria. con necesidades educativas especiales) apor-


tar el enfoque positivo, de logros, de adquisi- información, observación o dificultad detectada
ciones, de mecanismos de reacción y respuesta, en nuestro alumnado.
con perspectiva, en función de las potenciali-
dades que toda persona tiene. Las limitaciones
adaptativas específicas coexisten a menudo con
puntos fuertes en otras habilidades adaptativas
u otras capacidades personales; por ello, es tan
importante nuestra labor de orientar y estable-
cer los apoyos apropiados durante un periodo de
tiempo continuado, pues es la forma de evaluar
cómo el funcionamiento vital de la persona con
discapacidad intelectual mejorará.

Tampoco podemos dejar atrás la evidencia
de que cualquier situación es base para nuevos
aprendizajes. El trabajo de formación, de ase-
soramiento y de colaboración con la familia, su
presencia y participación durante todo el proce-
so aportará información muy valiosa sobre su
hijo o hija, o incluso dará “pistas” sobre aspec-
tos a corregir y controlar, igualmente contando
siempre con su colaboración.

Es incuestionable el papel de los profesiona-
les de la educación a la hora de detectar dificul-
tades asociadas, problemas de audición, visión,
de comportamiento, de alimentación, sueño o
alteraciones de biorritmos, ya que es aquí, en
la escuela, donde los niños y niñas pasan gran
parte del día compartiendo espacios, vivencias,
experiencias con su grupo de iguales, etc. Una
postura consciente de la gran labor de la mul-
tiprofesionalidad e interinstitucionalidad necesa-
rias para facilitar una respuesta educativa ade-
cuada nos hará valorar como esencial cualquier

3

Necesidades
educativas especiales

3.1. El concepto de necesidades
educativas especiales

L
a aprobación y posterior publica-
ción en el BOE de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educa-
ción ha traído consigo, entre otros
cambios importantes, modificaciones en la
organización de la atención a la diversidad.
Una de estas modificaciones concierne al con-
cepto de Necesidades Educativas Especiales,
redefinido en el Título II: Equidad en la Edu-
cación, de la citada ley y ratificado, en la Ley
17/2007, de 10 de diciembre, de Educación
de Andalucía. Modificaciones que se deben,
por un lado, a la aparición de un nuevo con-
cepto más general (Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo) y, por otro, a las modifi-
caciones intrínsecas del mismo.
A groso modo podemos decir, que este
nuevo “gran” concepto: Necesidades Específi-
cas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba, desde
el punto de vista de la LOE, al alumnado con

6: 21

necesidades educativas especiales (NEE) deri- Necesidades relacionadas con las
vadas de discapacidad o trastornos graves de capacidades básicas
conducta, al alumnado con altas capacidades
intelectuales y al alumnado con integración El diferente ritmo de desarrollo del alumna-
tardía en el Sistema Educativo Español. La LEA, do con s.D en los ámbitos psicomotor, cogniti-
sin embargo, amplía dicho concepto, incluyen- vo, del lenguaje y social requiere una adecuada
do, además de lo referido en la LOE, la com- estimulación principalmente en los primeros
pensación de desigualdades sociales. En rela- años de la escolarización. Así, sus necesidades
ción con las necesidades educativas especiales, más relevantes en estos ámbitos, que a con-
tanto LEA como LOE coinciden en articular que tinuación se desarrollan, deberán entenderse
un alumnado con necesidades educativas es- como pilares básicos sustentadores de la aten-
peciales es aquel que requiera, por un período ción educativa que ofrezcamos:
de su escolarización o a lo largo de toda ella, •• Mejora de su capacidad perceptiva visual
determinados apoyos y atenciones educativas y auditiva, los procesos de discriminación y
específicas derivadas de discapacidad o tras- reconocimiento de los estímulos visuales.
tornos graves de conducta. •• El desarrollo de las habilidades y destre-
zas motrices implicadas en la coordina-
ción dinámica general, el control postu-
3.2. Las necesidades educativas ral, las conductas motrices de base, las
especiales del alumnado con habilidades motrices finas y el proceso
síndrome Down de lateralización.
•• La estimulación de las funciones cog-
Teniendo presente, por tanto, la nueva con- nitivas básicas, atención y memoria, así
cepción del término “necesidades educativas como de los procesos de representación,
especiales”, ofrecemos a continuación algu- simbolización y abstracción que conduz-
nas de estas necesidades, las más genéricas, can a superar y completar los diferentes
detectadas al alumnado con s.D. que deberán estadios evolutivos.
trazar las líneas generales de nuestro diseño y •• La adquisición y consolidación del len-
posterior desarrollo de la respuesta educativa guaje oral expresivo y comprensivo,
que ofrezcamos. atendiendo tanto a la voz y a la articu-
lación de los sonidos de la lengua como
a la comprensión y construcción del dis-
curso (la adquisición del vocabulario bá-
sico y el empleo de las estructuras mor-
fosintácticas).


•• Apoyo en estrategias de comunicación mas que faciliten la estructuración de la
aumentativa para el refuerzo de con- información.
ceptos y como medio expresivo (gestos, •• El empleo de materiales didácticos espe-
pictogramas, etc.). cíficos o de materiales curriculares de uso
general adaptados a sus posibilidades
perceptivas, manipulativas, cognitivas y
Necesidades relacionadas con verbales, especialmente la adaptación
los ámbitos curriculares de los textos con mayor complejidad y
nivel de abstracción.
Las necesidades más importantes en este •• La adquisición y realización de forma
apartado son las referidas a aquellos aprendi- autónoma de los hábitos básicos relacio-
zajes que requieren mayor abstracción, que se nados con la alimentación, la higiene, el
apoyan en la representación y simbolización. Así, vestido y el desenvolvimiento en el ho-
encontramos generalmente necesidades en: gar, el centro escolar y en los entornos
•• El empleo de estrategias metodológi- comunitarios.
cas específicas para el aprendizaje de la •• La adquisición de las habilidades socia-
lectoescritura, apoyadas en la globali- les que favorezcan su participación en
zación, en los estímulos visuales, en la los grupos sociales en los que se des-
funcionalidad y en la significatividad de envuelve su vida, la eliminación de las
las actividades lectoescritura desde las conductas inadaptadas, la autorregula-
primeras fases del aprendizaje. ción conductual y la planificación de las
•• La adquisición de los conceptos mate- acciones propias.
máticos básicos y aprendizaje de la nu-
meración, el cálculo y la resolución de
problemas a través de las actividades Necesidades relacionadas con
directas con los objetos y con el espa- el tipo de respuesta educativa
cio, en las que la experiencia sensorial y y su organización
la visualización de las acciones sirvan de
base para la representación y simboliza- Los centros educativos deben garantizar,
ción de la realidad. para la satisfacción de las necesidades educa-
•• La aprehensión, organización y asimila- tivas especiales anteriormente mencionadas,
ción de los contenidos de los diferentes una respuesta educativa personalizada y dife-
ámbitos o áreas del currículo mediante rencial. Medidas educativas que, aunque simi-
la utilización de claves y referentes vi- lares para la mayoría de los alumnos y alum-
suales, mapas conceptuales o diagra- nas con s.D., dependen de las características

6: 23

individuales, así como, del contexto en el que guaje por parte del profesorado de
se apliquen. No obstante, de forma general, apoyo a la integración.
encontramos, entre otras: •• La supervisión, asistencia y cuidados por
•• La realización de una evaluación psico- parte del monitor o monitora de educa-
pedagógica, de sus competencias curri- ción especial cuando sea necesario.
culares y de su estilo de aprendizaje que
determine sus necesidades educativas
especiales.
•• La elaboración de una estrategia en la
que se establezca una propuesta cu-
rricular ajustada a las necesidades del
alumno o alumna con el referente del
currículo ordinario, en la que se concre-
ten lo que corresponde al profesorado
ordinario y especializado, el grado y el
tipo de apoyos que recibirá, los mate-
riales que se emplearán y las atenciones
especializadas necesarias.
•• El empleo, por parte de todos los profe-
sionales de la educación que participan
en su proceso de enseñanza-aprendiza-
je, de las estrategias metodológicas ade-
cuadas a su estilo de aprendizaje: análisis
de tareas, apoyo y refuerzo continuado
para la realización de las actividades (que
se irá debilitando progresivamente has-
ta conseguir el aprendizaje autónomo),
empleo de claves, referentes visuales y
gráficos, mayor tiempo para el aprendi-
zaje, moldeamiento, modelamiento, en-
cadenamiento, sistemas de programas
refuerzo, redundancia de la información
por diferentes canales, etc.
•• La atención educativa especializada
para el desarrollo cognitivo y del len-

4

Atención educativa

4.1. Escolarización

asada en el respeto personal y en la

B consideración de las diferencias indi-
viduales como motor de la atención
a la diversidad, la respuesta educa-
tiva debe partir siempre de la evaluación de
las capacidades y competencias del alumnado.
La importancia, por tanto, de esta evaluación
inicial queda patente al ser el pilar en el que
se sustentará la toma de decisiones posterior.
Así, la idoneidad de los recursos personales y/o
materiales que emplearemos, de las medidas
de atención a la diversidad que pondremos en
marcha, de la necesidad o no de adaptar el ac-
ceso y/o los elementos del currículo, etc., de-
penderá en gran medida de la calidad y ajuste
de dicha evaluación psicopedagógica, por un
lado, e inicial, por otro.
Haciendo un repaso cronológico, la aten-
ción educativa al alumnado con s.D. que se
escolariza en nuestro Sistema Educativo, in-
dependientemente de la etapa, se articula del
siguiente modo:

6: 25

1. El Equipo de Orientación Educativa 7. Se determinan los criterios para la co-
en las etapas de Educación Infantil o laboración de la familila del alumno o
Primaria y el Departamento de Orien- alumna y la información y el asesora-
tación en la Educación Secundaria miento durante el proceso educativo.
Obligatoria, realiza una evaluación Todo este proceso de evaluación y toma de
psicopedagógica, con la ayuda del decisiones quedará recogido en el plan de ac-
equipo docente y la familia, en su tuación personal del alumno o alumna, como
caso, que interviene con el alumno o determina la actual Ley Orgánica 2/2006, de
alumna, si ya está escolarizado. 3 de mayo, de Educación, en el que la evalua-
2. El Equipo de Orientación Educativa emi- ción continua debe ocupar un papel prepon-
te un dictamen de escolarización en derante como impulsora y aval de un proceso
el que se recoge la modalidad de esco- de enseñanza-aprendizaje personalizado, res-
larización más adecuada, así como los petuoso con la diversidad, no discriminatorio
apoyos y recursos necesarios. y, por ende, de calidad.
3. Al inicio del curso, el tutor o tutora rea-
liza una evaluación inicial que será el
punto de referencia del equipo docente 4.2. Medidas de Atención
para la toma de decisiones. a la Diversidad
4. Posteriormente, se adoptarán, cuando
sean necesarias, las medidas de atención 4.2.1. Áreas Prioritarias
a la diversidad oportunas (agrupamien-
tos flexibles y no discriminatorios, desdo- A) Dimensiones. (Verdugo Alonso,
blamientos de grupos, apoyos en grupos M.A., citado por Menéndez García, A.I.)
ordinarios, programas y planes de apoyo,
actividades de refuerzo y recuperación).
5. En caso necesario, frecuentemente para Para evaluar el funcionamiento mental de
alumnado con s.D., la adaptación curri- una persona no podemos basarnos tan solo en
cular puede ser lo más apropiado como su puntuación psicométrica tras completar al-
medida a adoptar para dar respuesta a gún test destinado a tal fin. En la evaluación del
las necesidades educativas especiales. funcionamiento intelectual entran en juego una
6. Se adoptan acuerdos para la coordi- serie de dimensiones, tan importantes y com-
nación del profesorado y de los profe- plementarias al aspecto piscométrico, que ayu-
sionales que han de intervenir con el darán al profesional a conocer cómo funcionan
alumno o alumna. los procesos cognitivos de la persona evaluada.
Al tener en cuenta estas dimensiones, además


de dotar a nuestra evaluación de un carácter con otros aspectos; principalmente, con las li-
más profesional y de una mayor fundamenta- mitaciones del sujeto en las denominadas con-
ción científica, estamos minimizando las posibi- ductas adaptativas. Así, si la persona necesita
lidades de error en el diagnóstico, alejándonos apoyos para un correcto desenvolvimiento en
de posturas clasificatorias y estigmatizantes y varias áreas adaptativas (comunicación, auto-
acercándonos a una evaluación respetuosa con cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales,
el sujeto, que tiene en cuenta el contexto y que utilización de la comunidad, autodirección, sa-
sirve como fuente de información para la per- lud y seguridad, habilidades académicas fun-
sonalización o adaptación de la respuesta edu- cionales, tiempo libre, y trabajo), podemos
cativa posterior. Una evaluación, por tanto, que hablar, junto con un C.I. por debajo de 70 en
sirve como punto de partida para la mejora en una prueba estandarizada, de un posible diag-
la calidad de vida de la persona en cuestión. nóstico de discapacidad intelectual.
No obstante, tanto los resultados obtenidos en
Dimensión I. Habilidades intelectuales. los test psicométricos como los resultados obteni-
Al medir el funcionamiento intelectual a tra- dos en las escalas de conductas adaptativas, debe-
vés de test de inteligencia debemos tener en mos complementarlos con otros pasos que otor-
cuenta, principalmente dos aspectos que pueden guen más fiabilidad y validez a nuestras pruebas.
descontextualizar los resultados: por un lado, el
hecho de que los test deben escogerse conforme Dimensión III. Consideraciones
al contexto sociocultural del sujeto y, por otro, el psicológicas / emocionales.
hecho de que los test de inteligencia, como ins- La presencia de discapacidad intelectual pue-
trumentos que son, pueden albergar errores en de eclipsar o dificultar el diagnóstico de en-
sus resultados: un mismo test pasado a un mis- fermedades u otros tipos de trastornos men-
mo alumno o alumna puede concluir resultados tales asociados que pueden coexistir. Es por
distintos dependiendo del momento, estado de ello de vital importancia que la evaluación
ánimo de la persona, motivación para realizarlo, se fundamente en diversas fuentes de infor-
etc. He aquí argumentos suficientes para afian- mación. En este sentido, alejarnos de diag-
zarnos en la idea de que el Cociente Intelectual, nósticos que califiquen tales enfermedades o
extraído de un test psicométrico, nunca puede trastornos como consecuencias normales de
utilizarse como único instrumento para el diag- la discapacidad intelectual o bien sean utili-
nóstico de una persona. zados para estigmatizar aún más a la persona,
es importante.
Dimensión II. Conductas adaptativas.
Es por ello que necesitamos completar la
evaluación de estas habilidades intelectuales

6: 27

Dimensión IV. Consideraciones B) Aprendizajes curriculares:
físicas, de salud y etiológicas. lectura, escritura, cálculo y resolución
de problemas.
Los hábitos de salud repercuten de manera
formidable en el funcionamiento de las perso-
nas con discapacidad intelectual, ya que inclu- Lectura.
so pueden condicionar la correcta realización El aprendizaje de la lectura de los alumnos
de algunas tareas de la vida diaria. Es por ello y alumnas con s.D. debe apoyarse en una
muy recomendable y necesario entrenar a la imagen (foto o dibujos) de la palabra que lee;
persona en hábitos saludables y crear entor- iniciarse de forma global, empezando por la
nos en los que las personas con discapacidad lectura de los nombres de los miembros de
intelectual reciban suficientes apoyos para su su familia, y realizarse de forma lúdica y crea-
buen desarrollo. tiva. Debe resultar una actividad motivadora
Si bien, la etiología de la discapacidad in- en la que aparezcan palabras que utilicen en
telectual no derivará en respuestas distintas su entorno de forma habitual, que le gus-
para conseguir una mejora en la calidad de ten y que pronuncien con más facilidad. Por
vida de la persona, sí puede aportarnos in- ejemplo: “el pan”, “la pera”.
formación relevante en relación con algunos Para lograr un adecuado aprendizaje, po-
problemas de salud asociados o ayudarnos a demos seguir los siguientes pasos:
prevenir otros efectos derivados de la misma. 1. Comenzar con una lectura global de
las palabras con apoyo de una imagen.
Dimensión V. Consideraciones Con ello pretendemos inicialmente que
Ambientales. el alumno o alumna asocie una tarjeta
La importancia del entorno en el desarro- con una foto, dibujo o pictografía de
llo de cualquier persona, y más aún en las un objeto o de una persona con una
personas con necesidades especiales, está palabra escrita. Este apoyo visual se irá
más que argumentada en la literatura actual retirando progresivamente, a medida
sobre funcionamiento cognitivo, psicopeda- que identifique y lea la palabra sin ne-
gogía u otros temas afines. Se hace necesa- cesidad de que el estímulo visual esté
rio, en este sentido, crear entornos saluda- presente. Podemos comenzar con la
bles para el buen desarrollo de las personas lectura de su nombre y del de los de-
con discapacidad intelectual. Para ello, nues- más miembros de su familia.
tros entornos deberán proporcionar oportu- 2. Superada esta primera etapa iremos
nidades al individuo, fomentar el bienestar y incrementando progresivamente el
promover la estabilidad. número de palabras que lee, toman-


do el siguiente orden: comenzaremos aprenda a discriminar los artículos, con
por los sustantivos de una y dos síla- el fin de que aprenda a unir la palabra
bas, anteponiendo el artículo corres- con su artículo correspondiente.
pondiente (por ejemplo: “la uva”) y 5. El inicio de la fase analítica debe hacer-
después pasaremos a la lectura de los se progresivamente, comenzando por
verbos. Para ello, y en un principio, los sustantivos trabajados. Si en clase
utilizaremos tarjetas con dibujos que se utiliza un método de lectura analíti-
impliquen acciones muy conocidas co, se ha de empezar a utilizar las pala-
para el alumno o alumna, como “be- bras que en ese momento se trabajen
ber”, “comer,” etc., y que no le sean en el aula y que contienen la sílaba por
de muy difícil pronunciación. la que comienza ese método. Por ejem-
3. En tercer lugar, pasaremos a la for- plo, si comienzan con “p”, se utilizarán
mación de frases con los sustantivos y palabras como “papi”, “pie”, “pío”...,
verbos que conoce asociados a situa- que empiezan por “p”.
ciones reales de su vida cotidiana. Uti-
lizaremos, primero, una frase modelo Escritura.
que el alumno o alumna copiará. Gra- El inicio de la escritura no tiene por qué ser
dualmente iremos retirándole el mode- simultáneo al aprendizaje de la lectura. El pro-
lo presentado hasta que logre formar ceso de adquisición de esta habilidad es más
otras frases con idéntica estructura gra- complejo que el de la lectura y debe tener en
matical de forma autónoma. Finalmen- cuenta las habilidades grafomotrices del niño
te, podremos proponerle frases para o niña.
que autónomamente las construyas Este proceso deberá iniciarse utilizando
con sus tarjetas. Por ejemplo, le indica- materiales alternativos que disminuirán las
remos: “Coge las tarjetas para poner: dificultades psicomotrices del alumnado en
Papá come el pan”. Utilizando las fra- estos inicios. Así, trazos en el aire, pizarras,
ses trabajadas y combinándolas de for- bandejas de arena o harina, etc., ayudarán
ma creativa para formar cuentos o his- en un primer momento al niño o niña a me-
torias, podemos conseguir que llegue a jorar la precisión en sus movimientos. Pos-
elaborar su propio libro personalizado teriormente, podremos utilizar engrosado-
de lectura. res del lápiz como adaptación para facilitar
4. Cuando ha ido adquiriendo un número la prensión del útil escritor. Por otra parte,
determinado de palabras acompañadas graduando el carboncillo del lápiz también
de su artículo, siempre antes de comen- podemos adecuar la presión que ejerce sobre
zar la fase analítica, es conveniente que el papel mientras escribe o realiza sus prime-

6: 29

ros trazos. En este sentido, los ejercicios de debe tener una continuidad, hemos partido
pinza, así como otros destinados a conseguir de lo conocido a lo desconocido; cada día
destreza manual (juegos con plastilina, barro el alumnado debe descubrir la utilidad de lo
u otro material moldeable, cortar y crear bo- aprendido.
las o tiras de papel, uso de tijeras, etc.) son Una vez que ha adquirido el trazo de las
muy convenientes para la mejora de la psi- grafías, resultan útiles algunas estrategias para
comotricidad fina de nuestro alumnado, as- el dominio de su escritura:
pecto clave para alcanzar un buen nivel gra- •• Realizar preguntas sobre lo que ha escrito.
fomotor. Además, deberemos aprovechar la •• Realizar escritos funcionales: carta, lista
oportunidad que estos materiales nos ofrece de la compra, invitación ...
para trabajar aspectos como la organización •• Autocorregir su propia escritura leyendo
espacial y temporal, así como el orden y la la palabra.
limpieza durante el trabajo. •• Dar unas preguntas que le ayuden a es-
No obstante, como en todo lo que se ense- tructurar su escrito.
ña y aprende, debemos partir de la motivación
para escribir y no dejar que la actividad se vuel- Cálculo y resolución de Problemas.
va repetitiva, valorando en todo momento su •• Con el alumnado con s.D. tendremos
iniciativa para hacerlo. que conocer aquellas habilidades que
A la hora de iniciar el aprendizaje de la es- favorezcan el aprendizaje de la numera-
critura se procurará fomentar ante todo la co- ción. Su aprendizaje se producirá, aun-
municación con los demás. que tardará más tiempo que el resto de
¿Qué se escribe primero? Su nombre, ya sus compañeros y compañeras. El obje-
identificado y leído, puede escribirlo y estará tivo inicial es que el alumnado reconoz-
mucho más motivado o motivada para hacer- ca los números naturales hasta el 9 y sea
lo. Ha terminado su ficha de trabajo y tiene capaz de realizar distintas operaciones
que comunicarle a los demás que lo ha reali- con ellos.
zado él o ella. •• Debemos partir de aquello que el alum-
Después de su nombre, podemos continuar no o alumna toca, manipula y se puede
con su contexto más cercano (mamá/papá), contar (experiencia práctica del cálcu-
valoramos su trazo libre para reproducir lo que lo). Podemos utilizar el concepto uno
ya lee. en oposición al concepto mucho. Fa-
En la escritura el proceso lo determina cada vorecemos su aprendizaje si utilizamos
alumno o alumna: no todos ni todas tienen el la diferenciación visual existente entre
mismo ritmo en la adquisición de la escritura. estos dos conceptos (¿dónde hay uno?,
Cuando se ha iniciado la actividad de escribir ¿dónde hay muchos?) y si añadimos


otros conceptos en las comparaciones tro alumnado ya lo vamos introduciendo
(uno-muchos; dos-muchos; uno-dos- en los primeros números.
tres –muchos;… ).
•• Usando una representación visual de Suma. La fase manipulativa es el comienzo
cada número vamos introduciendo al de un aprendizaje funcional, práctico y aplica-
alumnado en el aprendizaje del resto de do. La siguiente fase, de representación gráfica,
los números: uno, dos... Utilizar instruc- se realiza utilizando imágenes cercanas, de su
ciones cortas y precisas: “dame uno”, entorno, y de situaciones en las que se utiliza la
“toma dos”. expresión “juntar” para acercarle a la suma.
•• Las actividades programadas deben Cuando el alumno o alumna haya aprendido a
realizarse en un primer momento con escribir, a colocar el número correctamente y co-
modelos, ya que el aprendizaje por ob- nozca el cardinal de cada cifra, la suma se iniciará
servación es muy apropiado para este con la manipulación de cantidades equivalentes
alumnado. Posteriormente, estos mode objetos. En este sentido, el uso de sus propios
delos se retiran hasta que el alumno o dedos no está del todo indicado pues para ello
alumna asimila el concepto. deben soltar el lápiz o el utensilio de escritura, lo
•• Es importante fomentar entre el profe- que provocará, en la mayor parte de los casos,
sorado el uso del aprendizaje sin errores distracción en nuestro alumnado. Posteriormen-
como estrategia para encarar nuevos te, pasaremos a una mayor abstracción, trabajan-
conceptos o procedimientos en el pro- do con el número mayor en la cabeza, en sentido
ceso de enseñanza -aprendizaje de este figurado, y el otro en la plantilla.
alumnado. Evitamos, así, experiencias
negativas que generen sentimientos Resta. Para iniciar la operación de resta
de impotencia o fracaso. Dar la pauta debemos partir del concepto como tal, em-
para que señale o elija la opción correc- pleando el apoyo verbal, que más tarde aho-
ta cuando le proponemos aprendizajes rrará tiempo con las restas llevadas: “desde___
se convierte, por tanto, en una acción hasta ___”. Por ejemplo: “nos situamos en el
muy conveniente, ya que redundará en piso primero para subir al cuarto. ¿cuánto falta
la motivación, seguridad y autoestima para llegar?”.
de nuestro alumnado a la hora de en- En operaciones con decenas “llevadas” ne-
frentarse a otros aprendizajes. cesitamos unos pasos previos que permitan sa-
•• Paralelamente, podemos trabajar con- ber el lugar que ocupan decenas y unidades…
ceptos como mayor/menor; anterior/ El apoyo en material manipulativo, así como
posterior; orden ascendente y descen- de gráficos, favorece el cálculo y el paso a un
dente, teniendo en cuenta que a nues- nivel superior de abstracción.

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