ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE   PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO      HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO                         ...
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO                                         ASPHE                         Presidente: Maria Helena Câmara...
SumárioApresentação ............................................................................................ 5Um exemp...
A disciplina História da Educação na formação de professores:desafios contemporâneos   Clarice Nunes ........................
Apresentação           Este número da revista “História da Educação” reveste-se de umsignificado especial pois representa ...
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Um exemplo de pesquisa sobre a história de uma    disciplina escolar: a História ensinada no século XVII1                 ...
A idéia de que os conhecimentos de qualquer ordem que nósdispomos são o resultado de uma construção humana - não o fruto d...
originários da Revolução Francesa (escolas centrais, liceus). Semelhantequestão, sobre a qual muito se escreveu, não podia...
mantidos pelos oratorianos. Por outro lado, alguns trabalhos levantaram oproblema da historicidade das próprias disciplina...
novas práticas de ensino dessa matéria. Em síntese, se tentará construir umensaio para contribuir a uma reflexão sobre o p...
pregadores, e às necessidades dos príncipes para os quais se recrutava oaparelho administrativo, necessitando de homens ap...
Mas esses conhecimentos, não sendo estudados por eles mesmos, não eramobjeto de uma exposição sistemática, salvo a título ...
nesse caso) no curso de sua evolução17 - o que reconduz outra vez ànecessidade de um domínio tão aprofundado quanto possív...
metodologia regrada: a palavra não designava um domínio particular dosaber – todo o saber, na época, era tido como vindo d...
como critério de ortodoxia confessional22, leva a acentuar finsmoralizadores da educação, em que o aprofundamento do esfor...
não mais por contiguidade, temática ou geográfica). Fornece, pelasreferências temporais que estabelece, um instrumento de ...
Antigüidade, bem como conhecimentos positivos (militares, genealógicos,diplomáticos, econômicos, etc.) sobre os assuntos d...
públicos 37, até mesmo de redações dos alunos38. Mas, excetuando asinstituições inovadoras que foram as pensões particular...
poderia ser feita tão rapidamente, se os professores não dispusessem de ummínimo de material pedagógico já elaborado. Ora,...
tentou-se mostrar. Entraram, de fato, em jogo diversos fatores - cada umcom seu ritmo próprio de evolução. Os objetivos da...
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Igreja, religião e ensino elementar antes das leis de     laicização européias: um reexame crítico de suas                ...
A reflexão sobre a educação e sua história é naturalmente binária.Avança antagonismos frontais, princípios inconciliáveis,...
mostrar que o papel da religião no ensino, antes de sua laicização por vialegislativa, é objeto de uma tríplice distorção ...
aproximada de 16 ou 17 anos7, em Neuchâtel, sem o domínio da leitura detextos tão difíceis quanto o Antigo e o Novo Testam...
voltou às comunas que pagavam seus salários. A aprovação da Classe eraigualmente necessária, em razão das funções da Igrej...
exigir que ele não perca seu interesse por essa função, que não énecessariamente considerada por cada pastor como a mais g...
ser casado e chefe de família dá aos pastores uma sensibilidade mais fina àsquestões educativas, e uma maior familiaridade...
exame não colocavam em confronto dois atores, mas três: o pastor queexamina os catecúmenos no templo, as crianças que eram...
espaço da religião, que pouco contestadas, do que em razão de seu alto nívelde instrução, e que o torna um especialista ap...
leitura e no canto23; a partir do século XVII, acrescenta-se a escrita, aaritmética e a ortografia; depois, durante o sécu...
servirá”26, o que não representa senão uma expressão do ideal humanista eenciclopédico da Renascença. No primeiro lugar de...
aprendam e cantem os Salmos que traduziu com inteligência, “comohomens”, e não somente de memória, “como pássaros”31. Tais...
quando dizem respeito aos textos religiosos, se reencontra a oposição entrea memorização e a verdadeira compreensão, a pri...
uma evolução anterior; o secretário da Classe reconhecia, alguns anos antes,que não resultava de um grande propósito, mas ...
aliás parcial e negociado, de muitas autoridades locais e fragmentadas,buscando uma autoridade central única, isto é, como...
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Escola de Engenharia de Porto Alegre (1896-1934):   hegemonia política na construção da universidade *                    ...
Introdução           A Escola de Engenharia de Porto Alegre (E.E.) foi o pilar doensino superior no Rio Grande do Sul (RS)...
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História da Educação e a formação do professor na UNISINOS

  1. 1. ASSOCIAÇÃO SUL-RIO-GRANDENSE DE PESQUISADORES EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NÚMERO 19 Abril – 2006Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe SEMESTRAL História da Educação Pelotas n. 19 p. 1-310 Abril 2006
  2. 2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ASPHE Presidente: Maria Helena Câmara Bastos Vice-Presidente: Maria Stephanou Secretário: Claudemir de QuadrosConselho Editorial Nacional Conselho Editorial InternacionalDra. Denice Cattani (USP) Dr. Alain ChoppinDr. Dermeval Saviani (UNICAMP) (INRP, França)Dr. Elomar Antonio Callegaro Tambara (UFPel) Dr. Antonio Castillo GómezDr. Jorge Luiz da Cunha (UFSM) (Univer. de Alcalá – Espanha)Dr. José Gonçalves Gondra (UERJ) Dr. Luís Miguel CarvalhoDr. Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG) (Univer. Técnica de Lisboa)Dr. Lúcio Kreutz (UNISINOS) Dr. Rogério FernandesDr. Maria Teresa Santos Cunha (UDESC) (Univer. de Lisboa)Dra. Maria Helena Bastos (PUCRS)Dra. Marta Maria de Araújo (UFRGN)Comissão ExecutivaProf. Dr. Elomar Antonio Callegaro TambaraProfa. Dra. Eliane Teresinha PeresConsultores Ad-hocDra Giana Lange do AmaralDr. José Fernando KiellingDr. Jorge Luis da CunhaDra. Beatriz Daudt FischerEditoração eletrônica e arte final da capaFlávia Guidottiflaviaguidotti@hotmail.comImagem da capaJohannes Verneer. Mulher em Azul - 1662. Rijksmuseum, Amsterdã.História da EducaçãoNúmero avulso: R$ 15,00Single Number: U$ 10,00 (postage included).História da Educação / ASPHE (Associação Sul-Rio-Grandense dePesquisadores em História da Educação) FaE/UFPel. n. 19 (Abril2006) - Pelotas: ASPHE - Semestral.ISSN 1414-3518v. 1 n. 1 Abril, 19971. História da Educação - periódico I. ASPHE/FaE/UFPel CDD: 370-5
  3. 3. SumárioApresentação ............................................................................................ 5Um exemplo de pesquisa sobre a história de uma disciplina escolar:a História ensinada no século XVI Annie Bruter; Tradução de Maria Helena Camara Bastos ...................... 7Igreja, religião e ensino elementar antes das leis de laicizaçãoeuropéias: um reexame crítico de suas relações Pierre Caspard; Tradução de Maria Helena Camara Bastos................. 23Escola de Engenharia de Porto Alegre (1896-1934): hegemoniapolítica na construção da universidade Marília Costa Morosini; Maria Estela Dal Pai Franco ......................... 39Educação, Religião e República: repercussões dos debates entreCatólicos e Republicanos no Triângulo Mineiro-MG (1892-1931) Carlos Henrique de Carvalho; Wenceslau Gonçalves Neto ................... 59Leituras de anarquistas brasileiros na primeira década do século XX Dagoberto Buim Arena........................................................................ 89Caubóis e Caipiras. Os land grant colleges e a Escola Superior deAgricultura de Viçosa Maria das Graças M. Ribeiro ............................................................ 105A fotografia e a pesquisa em História da Educação: elementos para aconstrução de uma metodologia Elisa dos Santos Vanti ....................................................................... 121O conceito "Exclusão" na literatura educacional brasileira: osprimeiros 25 an os (1974-1999) Avelino da Rosa Oliveira ................................................................... 131Resenha ................................................................................................ 161Alfabetto: Autobiografia Escolar de Frei Betto Gilse H. M. Fortes............................................................................. 163Parte II.................................................................................................. 167Apresentação ........................................................................................ 169
  4. 4. A disciplina História da Educação na formação de professores:desafios contemporâneos Clarice Nunes ................................................................................... 173A Disciplina História da Educação no Curso de Pedagogia daPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1942-2002) Maria Helena Camara Bastos; Fernanda de Bastani Busnello; Elizandra Ambrosio Lemos ................................................................ 181Aspectos da trajetória da disciplina História da Educação no curso dePedagogia do Centro Universitário Franciscano de Santa Maria:temas clássicos e ordem cronológica Claudemir de Quadros ...................................................................... 213A disciplina de História da Educação na Faculdade e no CentroUniversitário La Salle Miguel Alfredo Orth .......................................................................... 229O Ensino de História da Educação na UNIJUI Anna Rosa Fontella Santiago............................................................. 243A História da Educação no curso de pedagogia da Universidade dePasso Fundo: aportes na história recente em busca de novasperspectivas Rosimar Serena Siqueira Esquinsani .................................................. 253Historia da Educação e a formação do professor na UNISINOS Flávia Obino Corrêa Werle; Berenice Corsetti ................................... 263Apontamentos sobre a disciplina História da Educação naUniversidade da Região da Campanha – URCAMP (1959-2001) Regina Quintanilha Azevedo; Clarisse Ismério; Marilene Vaz Silveira ............................................................................................. 275O ensino de História da Educação na História da Faculdade deEducação da UFRGS: primeiras aproximações Maria Stephanou............................................................................... 293História da Educação no Curso de Pedagogia da UniversidadeFederal de Pelotas Elomar Tambara ............................................................................... 301Orientações aos colaboradores............................................................... 3094
  5. 5. Apresentação Este número da revista “História da Educação” reveste-se de umsignificado especial pois representa uma homenagem à Associação Sul-Rio-Grandense de História da Educação no momento em que a mesma completa10 anos de existência. Esta associação é a mantenedora deste periódico, ecom denodo e muito sacrifício tem conseguido manter seu alto padrão dequalidade, atestado, fundamentalmente pela qualidade dos artigos nelapublicados. Neste número mais uma vez, temos o prazer de apresentartrabalhos de investigadores caracterizados como de excelência tanto emnível nacional como internacional. De modo que somos gratos a todos quecolaboraram com seus textos para este número e esperamos ter suascontribuições em outras edições desta revista. Neste número, em substituição ao tradicional “documento’ quepublicamos em todos os números anteriores estamos publicando um dossiêsobre o ensino de história da educação nos cursos de pedagogia no RioGrande do Sul. Estes trabalhos foram, em sua maioria, apresentados no XIEncontro Sul-Rio Grandense de Pesquisadores em História da Educaçãorealizado na Unisinos em S. Leopoldo. Temos a convicção que a leitura desta revista será de muitoproveito a nossos associados, assinantes e ao público interessado emhistória da educação. A comissão executiva História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 19, p. 5, abr. 2006 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  6. 6. .
  7. 7. Um exemplo de pesquisa sobre a história de uma disciplina escolar: a História ensinada no século XVII1 Annie Bruter Tradução de Maria Helena Camara BastosResumoPartindo de uma breve análise das condições, nas quais se estabeleceram as visões(divergentes) do surgimento da disciplina escolar « história », em curso hoje na historiografiafrancesa, este artigo propõe-se recolocar a questão na longa duração, remontando os colégiosde humanidades do Antigo Regime, mostrando que a própria noção de «disciplina escolar »não é pertinente para descrever seu ensino, analisando certas transformações (sócio-políticas,técnicas, culturais...) que conduziram a constituição da história como matéria autônoma deensino para as elites no fim do século XVII.Palavras-chave: História; Ensino; Século XVII.ResuméePartant d’une brève analyse des conditions dans lesquelles se sont mises en place les visions(divergentes) de l’apparition de la discipline scolaire « histoire » qui ont cours aujourd’hui dansl’historiographie française, cet article se propose de replacer la question dans la longue duréeen remontant aux collèges d’humanités de l’Ancien Régime et en montrant que la notion mêmede « discipline scolaire » n’est pas pertinente pour décrire leur enseignement, puis en survolantcertaines des transformations (socio-politiques, techniques, culturelles…) qui ont abouti à laconstitution de l’histoire en matière autonome d’enseignement pour les élites à la fin du XVIIesiècle.Mots-clés: Histoire; enseignement; XVIIe siècle.1 Título em francês: “Un exemple de recherche sur l’histoire d’une discipline scolaire: l’histoireenseignee au XVIIe siècle”. Especialmente escrito para ser publicado no Brasil. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 19, p. 7-21, abr. 2006 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  8. 8. A idéia de que os conhecimentos de qualquer ordem que nósdispomos são o resultado de uma construção humana - não o fruto de umarevelação ou de uma reminiscência - é atualmente amplamente admitida,pelo menos entre os pesquisadores que produzem esses conhecimentos; aidéia de que as disciplinas escolares pelas quais esses conhecimentoschegam às jovens gerações são também o produto de um trabalho coletivo,de um conjunto de atores do sistema educativo, que tem dificuldade emconquistar o direito de cidadão na França. Freqüentemente, vistos comocópias das ciências eruditas mais ou menos simplificadas para serem usadospelos alunos, as disciplinas escolares não foram por muito tempoapreendidas pelos historiadores do ensino senão de maneira teleológica, emfunção das teorias científicas e das concepções pedagógicas que eram as dasua época. É principalmente o caso dos historiadores que tiveram umagrande influência na França no início da IIIª República - época deimportantes reformas no ensino em todos os níveis (primário, secundário esuperior), como de Gabriel Compayré2 e de Émile Durkheim3: tratava-sebem mais de dar uma genealogia à nova pedagogia que desejavamimplantar do que restituir seu sentido original às práticas de ensino dopassado, das quais desejavam precisamente se descartar. Ora, a seustrabalhos a história do ensino por muito tempo permaneceu tributária naFrança no século XX. O ensino da história encontrava-se em uma posiçãoabsolutamente especial como objeto historiográfico: por ser consideradoinstrumento essencial de formação patriótica e cívica na pedagogia dessaépoca, só podia voltar-se ao seu passado celebrando sua própria instauração,rejeitando nas trevas do atraso mental as instituições de ensino que não lheatribuíram o lugar de destaque que devia, segundo ele, ser o seu. No âmbitoda rivalidade entre ensino laico e ensino confessional - que marcouprofundamente, como já sabemos, a vida política e científica do início daIIIª República -, a questão histórica a ser resolvida era, portanto, saber se oensino da história tinha nascido nos colégios do Antigo Regime -essencialmente controlados pela Igreja4 - ou nos estabelecimentos2 Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le XVIesiècle, Paris, Hachette, 1879, 2 vol. in-8°.3 Émile Durkheim, L’Évolution pédagogique en France (avec une introduction de M.Halbwachs), Paris, Presses universitaires de France, 1938, 2e éd. 1969, 403 p. (curso sobrehistória do ensino na França proferido por Durkheim na Sorbonne em 1904-1905 e reprisadonos anos seguintes até a guerra).4 É a tese defendida pelos historiadores das grandes ordens dedicadas ao ensino Oratorianos ouCompanhia de Jesus: Paul Lallemand, Histoire de l’éducation dans l’ancien Oratoire deFrance, 1888, réimp. Genève, Slatkine – Megariotis Reprints, 1976, 474 p.; François deDainville, La Naissance de l’humanisme moderne, 1940, réimp. Genève, Slatkine Reprints,8
  9. 9. originários da Revolução Francesa (escolas centrais, liceus). Semelhantequestão, sobre a qual muito se escreveu, não podia chegar a nenhumaconclusão. Os materiais disponíveis são de fato interpretados de diversasmaneiras: se definirmos o ensino de história que se tem provando que ahistória está presente, e mesmo superabundante, nos colégios do AntigoRegime, se definirmos essa disciplina como conjunto de conteúdos, elesdemonstram ao contrário, que ela não existia se tivermos uma concepçãoadministrativa da disciplina escolar como entidade regida por disposiçõesregulamentares (um programa, exames, horários, etc.). Um outro fator deincerteza para a interpretação da documentação: durante muito tempo,houve a falta de atenção às especificidades dos colégios do Antigo Regime,como se esses fossem, conforme a uma norma geral, semelhante àquela que,pouco a pouco, se impôs nos estabelecimentos públicos do século XIX.Enquanto em alguns colégios, justapunham-se uma estrutura propriamenteescolar; isto é, um conjunto de classes que correspondiam às normas de umplano de estudos, e um pensionato que funciona de maneira bem maisflexível, vindo de encontro aos desejos das famílias; completando-se, assim,a formação dada nas classes através de ensinos especiais5. Ora, no quadrodesses ensinos, de certa forma particulares, se desenvolveu uma pedagogiada história prenúncios da de hoje. Na história do ensino na França, portanto, a renovação daproblemática que aconteceu no fim do século XX – outra época deperturbações profundas do sistema educativo francês – transformou ostermos da questão de duas maneiras diferentes. De uma lado, foi colocado oproblema do papel social desempenhado pelos estabelecimentos escolares(seguindo o exemplo da sociologia crítica da educação, que se desenvolvenos anos 1960), diversos estudos revelaram a coexistência, por muito tempoocultada, de diferentes tipos de educação em certos estabelecimentos doAntigo Regime, em particular nos que reuniam um colégio de prestígio eum pensionato aristocrático6 - como La Flèche e Louis-le-Grand no que dizrespeito aos estabelecimentos jesuíticos, Juilly e Vendôme para os que eram1969, XX-390 p.; du même, « L’enseignement de l’histoire et de la géographie et le “Ratiostudiorum” » (1954), art. repris dans François de Dainville (Marie-Madeleine Compère éd.),L’Éducation des jésuites, Paris, Les Éditions de Minuit, rééd. 1991, pp. 427 – 4545 Mark Motley, Becoming a French Aristocrat. The Education of the Court Nobility, 1580 –1715, Princeton, Princeton University Press, 1990, X – 241 p.6 Duas sínteses sobre esse tema: Marie-Madeleine Compère, Du Collège au lycée (1500 –1850). Généalogie de l’enseignement secondaire français, Paris, Gallimard/Julliard, 1985, coll.« Archives », 286 p.; Dominique Julia, Huguette Bertrand, Serge Bonin, Alexandra Laclau,Atlas de la Révolution française. 2. L’enseignement, 1760 – 1815, Paris, Editions de l’Ecoledes Hautes Etudes en Sciences Sociales, 1987, 105 p. 9
  10. 10. mantidos pelos oratorianos. Por outro lado, alguns trabalhos levantaram oproblema da historicidade das próprias disciplinas. Redefinindo-as comoproduções coletivas das instituições de ensino (e não mais como reflexosimplificado de conhecimentos), André Chervel pode assim mostrar, em umartigo pioneiro7, que a própria noção de disciplina escolar é uma noçãorecente, que apareceu precisamente ao mesmo tempo em que as reformas deensino que foram implementadas na virada do século XIX-XX. Essareformulação permitiu relançar a questão da história do ensino histórico emnovos termos e perguntar não somente em que momento apareceu umensino de história semelhante ao de hoje, mas também em que consistiam ahistória e seu ensino antes desse momento. Essa questão foi objeto de uma pesquisa empreendida, emprimeiro lugar, no contexto de uma tese de didática da história8, retomadaem uma jornada de estudos sobre o ensino das humanidades clássicas,organizada por André Chervel e Marie-Madeleine Compère no Serviced’histoire de l’éducation do INRP 9 -esse estudo resultou em uma obra sobrea história ensinada no século XVII10. Embasada em materiais diversos,compreende tanto os planos de estudos em vigor e os exemplos de “lições-modelos” propostos aos professores na época, quanto tratados sobre aeducação e os resumos de história utilizados para fins pedagógicos(condição atestada por testemunhos da época e a confusão seguidamentefeita entre os resumos do Antigo Regime e os “manuais” de hoje era denatureza a deturpar a interpretação do material documental). O campogeográfico abarcado é a França, não por desinteresse pela comparação nessedomínio, mas porque as fontes mais facilmente acessíveis, no contexto deuma pesquisa necessariamente limitada no tempo, são as fontes francesas. Sem retroceder ao aspecto historiográfico da questão, tentaremosresumir aqui os principais resultados dessa pesquisa, centrando-nos em doispontos: o caráter “não-disciplinar” do ensino dos colégios do AntigoRegime e a maneira pela qual a história era ali tratada; a evolução dos“usos” da história no século XVII e, conseqüentemente, o aparecimento de7 André Chervel, « L’histoire des disciplines scolaires: réflexions sur un domaine derecherche », Histoire de l’éducation n° 38, Paris, INRP, mai 1988, pp. 59 – 119; repris inAndré Chervel, La Culture scolaire, Paris, Belin, 1998, pp. 9 – 56.8 Annie Bruter, Les Paradigmes pédagogiques. Recherches sur l’enseignement de l’histoire auXVIIe siècle (1600 – 1680), Université Paris VII, décembre 1993, 426 p.9 Uma parte das comunicações apresentadas durante essa jornada foram publicadas no númerotemático Les Humanités classiques, Histoire de l’éducation n° 74, Paris, INRP, mai 1997, 253p.10 Annie Bruter, L’Histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, Paris,Belin, 1997, 237 p.10
  11. 11. novas práticas de ensino dessa matéria. Em síntese, se tentará construir umensaio para contribuir a uma reflexão sobre o processo de longa duração –ou seja, a constituição de um campo de saber em disciplina escolar.A História em um ensino “não-disciplinar” A própria natureza do material documental legado pelas práticasescolares do século XVII – planos de estudos, lições-modelos e obraspedagógicas – e a impossibilidade de interpretá-lo através das categoriasregulamentares pelas quais definimos hoje a disciplina escolar (horários,programas, etc.) orientou a pesquisa em uma primeira etapa: antes dequalquer tentativa de apreensão do lugar da história propriamente dita, noensino dos colégios, é preciso esclarecer os princípios e os fins desseensino, que não havia nenhum motivo a priori de supor idênticos aos dehoje. Se o século XVII (ao menos na primeira metade) é realmenteuma época de vigoroso crescimento escolar, que viu a expansão doscolégios humanistas iniciada no século precedente11, a demanda educativa aqual atendiam essas instituições se distinguia em diversos pontos das dehoje. Retomando a si a ambição integradora, a da retórica antiga12, osestudos humanistas pretendiam conciliar em uma mesma visão trêsfinalidades que nos acostumamos a separar claramente: uma finalidadeprática de domínio da linguagem, uma finalidade cognitiva de aquisição deconhecimentos, uma finalidade religiosa de acesso à ciência e à virtude. Sãoesses três objetivos que encontramos simultaneamente presentes noprograma de estudos, inteiramente constituído de textos vindos daAntigüidade, como nos procedimentos de ensino: tratava-se, antes de maisnada, de levar os alunos a exprimirem-se através de inúmeros exercícios,orais ou escritos. Esse treinamento intensivo, fundado no estudo de textos-modelos propostos à imitação, visava assegurar o domínio das línguasantigas (ou, em todo caso, do latim; a voga do grego no século XVI nãocontinuou no século seguinte) ao mesmo tempo em que assegurava o dastécnicas – retórica e filologia – que tornavam os alunos eloqüentes ecapazes de ascender ao saber: esse era, de fato, criado como corpus textual,seja ele profano, textos antigos, ou de livros sagrados. Atendendo ao mesmotempo às necessidades da Igreja da Contra-reforma, que procurava formar11 Cf. Marie-Madeleine Compère, Du Collège au lycée…, op. cit.12 Sobre essa questão, ver Marc Fumaroli, L’Âge de l’éloquence. Rhétorique et « res literaria »de la Renaissance au seuil de l’époque classique, Genève, Droz, 1980, 882 p. 11
  12. 12. pregadores, e às necessidades dos príncipes para os quais se recrutava oaparelho administrativo, necessitando de homens aptos a manejar alinguagem. Esse programa de estudos foi apoiado pelas autoridades daépoca, laico e eclesiástico, e adotada pelos indivíduos ou grupos queaspiravam fazer carreira, na Igreja ou no Estado. Constatamos que o nosso regime epistemológico é muitoestranho, busca suas raízes na Antigüidade, que sustenta tal concepção deensino – a qual recorria, explicitamente a dois grandes professores antigos,Cícero e Quintiliano. Fundada sobre o primado da língua (instrumento depoder e meio de comunicação entre Deus e os homens) e sobre o respeito daescrita (pelo qual as palavras inaugurais, as da Revelação, foramtransmitidas desde a criação do mundo), essa epistemologia considera osaber como um dado a ser decifrado, o acesso ao conhecimento como umato de leitura13. Por isso, a necessidade dessa etapa preliminar para chegarao conhecimento que era o estudo das línguas e dos textos antigos: o ensinodas humanidades. Por sua pretensão integradora – formar o vir bonus dicendiperitus, homem de bem que sabe falar – assim como pelo lugar central quedava aos textos, tal ensino só podia ser “não-disciplinar”. A explicação dostextos antigos, ponto de partida das aprendizagens, necessitava realmenterecorrer a conhecimentos de ordem muito diversas – gramaticais efilológicos, mas também geográficos, históricos, etinológicos, até mesmobotânicos, zoológicos ou mineralógicos – ao mesmo tempo que acapacidade de ressaltar as sentenças e máximas de ordem retórica, moral oupolítica que devem enriquecer o discurso do orador: tudo isso eraconsiderado como conhecido pelo regente único de cada classe.Reciprocamente, as produções dos alunos chamados a reutilizar ovocabulário, as expressões, os conhecimentos de belos pensamentosdescobertos nos autores estudados, deviam testemunhar sua amplitude aincorporar palavras e idéias em um conjunto textual harmonioso. A prioridade dada à finalidade retórica do ensino não significa,no entanto, que o ensino humanístico não se preocupa em transmitirconhecimentos (esse objetivo está explicitamente inscrito, por exemplo, emcertas versões do mais célebre dos planos de estudo da época, o Ratiostudiorum jesuíta14): também não se pode falar ou escrever sem conteúdo.13 Sobre a longa duração dessa concepção de acesso ao conhecimento como lectio, ver EugenioGarin, trad. française L’Éducation de l’homme moderne. La pédagogie de la Renaissance,1400 – 1600, rééd. Paris, Fayard, 1995, coll. « Pluriel », pp. 66 – 70.14 A versão definitiva da Ratio studiorum jesuíta, a de 1599, foi recentemente objeto de umareedição acompanhada duma tradução francesa: Ratio studiorum. Plan raisonné et institutiondes études dans la Compagnie de Jésus, Paris, Belin, 1997, 314 p. Fazemos aqui referência às12
  13. 13. Mas esses conhecimentos, não sendo estudados por eles mesmos, não eramobjeto de uma exposição sistemática, salvo a título recreativo, no contextodo que se chamava então o erudito (um espaço de tempo voluntariamentedeixado ao regente para repousar e fazer com que os alunos descansem daaustera disciplina da explicação de textos)15: eram dados à medida da leiturados textos, em função dos conteúdos a serem explicados. É assim queconhecimentos que dizem respeito, para nós, à história – o desenrolar decertos acontecimentos, a descrição das instituições ou dos costumes de umacerta época – podiam ser apresentados no momento da explicação de umapoesia ou de uma obra oratória de Cícero... Inversamente, a leitura doshistoriadores antigos, que faziam parte dos programas das classes (na classede humanidades, principalmente, mas também em outras classes)oportunizavam não tanto o estudo dos acontecimentos mas o dosprocedimentos de escrita próprios ao historiador: mais que a própria históriatratava-se conforme as finalidades gerais - as do ensino das humanidades,de aprender como escrever. Quanto aos conhecimentos necessários à compreensão das obrashistóricas estudadas, tendo em vista o conteúdo militar-político das obrasdos historiadores antigos, consistiam principalmente em conhecimentosgeográficos que permitiam ter uma idéia do teatro das operações e seguir odesenrolar dos combates descritos. A cronologia era considerada como umacessório do estudo desses textos históricos - a linguagem da épocacostumava unir à cronologia a geografia sob a expressão “os dois olhos dahistória”. A ciência cronológica era de toda maneira, na época em queforam criadas as instituições de educação humanistas (isto é, no séculoXVI), um campo de pesquisa extremamente “preciso”, exigindo uma vastacultura filológica e científica, que não devia ser exposta em classe16. Aindanão se dispunha, mesmo se desejassem ardentemente conhecimentos quepermitissem reconstituir a sucessão dos acontecimentos relacionados pelostextos antigos. O único meio de datação, pouco preciso, de que dispunhamos regentes humanistas era efetivamente a filologia, na medida em que essaprocede por comparação entre os diversos estágios de uma língua (o latim,instruções mais detalhadas da primeira versão da Ratio, a de 1586, consultável em LadislausLukàcs, Monumenta paedagogica Societatis Jesu, Rome, Institutum Societatis Jesu, t. I – VII,1965 – 1992, t. V, p. 151. Ver também as instruções de P. Orlandini, Circa il modo de leggerdell’humanista (1582 – 83), ibid. t. VI, p. 520.15 Não conhececendo publicações especificadamente consagradas à essa questão, permito-meindicar minha obra L’Histoire enseignée au Grand Siècle…, op. cit., pp. 61 – 71.16 Ver Anthony Grafton, Joseph Scaliger. A Study in the History of Classical Scholarship. II –Historical Chronology, Oxford, Clarendon Press, 1993, 766 p. 13
  14. 14. nesse caso) no curso de sua evolução17 - o que reconduz outra vez ànecessidade de um domínio tão aprofundado quanto possível dos textosescritos nessa língua. Imaginamos, portanto, a impossibilidade, em um tal contexto deum “curso” de história que consistiria em uma apresentação seguida dosacontecimentos – do mesmo modo que um “ curso” de qualquer matéria quefosse, na medida em que se estudasse em prioridade textos. Daí aproposição de ver no ensino das humanidades, um ensino por definição“não-disciplinar”; e isso não devido a uma incapacidade dos regentes daépoca em criar um outro, mas em virtude dos princípios que tinhampresidido a sua organização. Foi assim que as instâncias dirigentes daCompanhia de Jesus refutaram a proposição feita por muitos de seusmembros de criar um curso de história, conforme o modelo praticado porseus rivais protestantes; não porque elas recusassem a história em si, masporque romperiam com o respeito aos textos antigos, base de suapedagogia18. Também vemos que o material documentário utilizado em talensino oferece amplitude à interpretação, já que seus conteúdos, na medidaem que dizem respeito quase que exclusivamente às realidades tratadospelos textos antigos, são exclusivamente históricos: trata-se de palavras, defatos, de pensamentos vindos da Antigüidade. Entretanto, essas palavras,fatos e pensamentos não chegam aos alunos de maneira ordenada pois ostextos são escolhidos em função de seu grau de dificuldade lingüística, nãoobedecendo à ordem cronológica. Assim, não podemos pretender que osalunos dos colégios do Antigo Regime saiam totalmente despojados deconhecimentos históricos: eles tinham, ao contrário, um conhecimento daAntigüidade bem mais profundo que os alunos e mesmo os professoresatuais de história. Mas esse saber histórico era desordenado e, sobretudo,lacunar, porque ignorava quase tudo o que chamamos hoje de Idade Média -sem falar da época em que viviam os alunos. Esse fato pode escandalizarnos? Isso não teria mais sentido senãoo de se indignar com teorias científicas que estiveram em voga antes dasnossas. A história, para os regentes dos colégios humanistas, não era umconjunto de conhecimentos, o produto de uma pesquisa fundada sobre uma17 Ver Donald R. Kelley, Foundations of Modern Historical Scholarship. Language, Law andHistory in the French Renaissance, New York/London, Columbia University Press, 1970, 321p.18 Cf. François de Dainville, « L’enseignement de l’histoire et de la géographie… », art. cit.;para uma discussão da tese sustentada nesse artigo, ver Annie Bruter, « Entre rhétorique etpolitique: l’histoire dans les collèges jésuites au XVIIe siècle » in Les Humanités classiques,Histoire de l’éducation n° 74, op. cit., pp. 59 – 88.14
  15. 15. metodologia regrada: a palavra não designava um domínio particular dosaber – todo o saber, na época, era tido como vindo do passado, portantocomo história – mas um ramo da retórica, definido por um modo específicode escrita, o modo narrativo. Só eram, conseqüentemente, consideradoscomo historiadores aqueles que soubessem usar esse modo com talento, embom latim ou em bom grego – o que desqualificava os cronistasmedievais19. Não se tratava, então, na época de “ensinar história” segundo osentido atual do termo: conforme as concepções pedagógicas e científicasda época, os alunos deviam ler os historiadores antigos, pois se procuravana leitura elementos para ensinar a arte de escrever, graças à qual a Françadisporia um dia, ao menos esperavam, de historiadores dignos desse nomeque ela ainda não tinha...“Usos” e pedagogia da história no século XVII O paradoxo é que esse ensino das humanidades eclodiu nomomento em que as concepções mudaram, procedentes de uma época maisantiga (a da cultura manuscrita da Renascença), da cristalização sob a formade modelo pedagógico - mas não é próprio a todo sistema educativo, pordefinição encarregado de transmitir o que vem do passado, atrasar o que dizrespeito à sociedade que o envolve? Poderíamos aqui mencionarbrevemente alguns fatores dessa mudança, enumerando sucessivamente oque, na realidade, se relaciona de maneira muito mais complexa. Um primeiro fator de mudança situa-se, bem entendido, no planopolítico. A vitória da fidelidade monárquica sobre os vínculos dedependência confessional, que põe fim às guerras de religião20; o triunfo doabsolutismo e a paroquialização da vida mundana e cultural do séculoXVII21 focalizam, de agora em diante, o interesse sobre a história nacional,vista através da história das dinastias reinantes e de sua corte.Paralelamente, se manifesta uma evolução do sentimento religioso: aimportância cada vez maior acordada às práticas – portanto aos costumes –19 Ver Arnaldo Momigliano, « Ancient History and the Antiquarian », 1950, trad. française« L’histoire ancienne et l’Antiquaire » dans Arnaldo Momigliano, Problèmes d’historiographieancienne et moderne, Paris, Gallimard, 1983, pp. 244 – 293.20 Myriam Yardeni, La Conscience nationale en France pendant les guerres de religion (1559– 1598), Louvain/Paris, Nauwelaerts/Béatrice-Nauwelaerts, 1971, 392 p.21 Ver Roger Chartier, « Trajectoires et tensions culturelles de l’Ancien Régime » in AndréBurguière et Jacques Revel (dir.), Histoire de la France. Les formes de la culture, Paris,Éditions du Seuil, 1993, pp. 307 – 392. 15
  16. 16. como critério de ortodoxia confessional22, leva a acentuar finsmoralizadores da educação, em que o aprofundamento do esforço deaculturação religiosa iniciado no século precedente, no âmbito da rivalidadeentre Reforma e Contra-Reforma23, induz o recurso à narração históricacomo meio de fazer interiorizar, desde a infância, as verdades e os valorestransmitidos pelo catecismo24. No plano cultural, enfim, o progresso daprodução impressa a coloca à disposição de um público cada vez maisvasto, que se estende, a partir dali, além do círculo dos “doutos” para osquais a leitura era uma atividade quase profissional25: o uso de umaliteratura mais mundana, mais atraente e de mais fácil acesso que aliteratura latina e grega, ao mesmo tempo que uma especialização acrescidade gêneros. Ora, todos esses fatores se encontram com uma outra mutação,dependendo ela do plano científico. O saber fundamental da época, donosso ponto de vista, é a elaboração de uma linha de tempo única sobre aqual se ordenam os fatos até então dispersos, conhecidos através dos textosantigos e medievais26. É essa aquisição da ciência “cronológica” daRenascença, que os resumos de história - que parecem cada vez maisnumerosos durante o século, em latim27 e em francês28 - pretendemvulgarizar. A utilização dessa linha de tempo dá aos estudos históricos umnovo modo de apreensão dos fatos (por ordem de sucessão cronológica e22 Michel de Certeau, « L’inversion du pensable. L’histoire religieuse du XVIIe siècle » (1969)et « La formalité des pratiques. Du système religieux à l’éthique des Lumières (XVIIe –XVIIIe) » (1973), artigos retomados em Michel de Certeau, L’Écriture de l’histoire, Paris,Gallimard, 1975, pp. 131 – 152 et 153 – 212.23 Jean-Claude Dhôtel, Les Origines du catéchisme moderne d’après les premiers manuelsimprimés en France, Paris, Aubier, 1967, 472 p.24 Claude Fleury, Catéchisme historique, Paris, Vve G. Clouzier, 1683, 2 vol. in-12, t. I: PetitCatéchisme; Fénelon, De l’Éducation des filles, 1687 (a edição consultada é a de Paris, P.Aubouin, 1696, in-12, 272 p.).25 Ver Henri-Jean Martin, Livre, pouvoirs et société à Paris au XVIIe siècle (1598 – 1701),1969, rééd. Genève, Droz, 1999, 2 vol., 1091 p.26 Anthony Grafton, Joseph Scaliger…, op. cit.; D.J. Wilcox, The Measure of Time Past.Prenewtonian Chronologies and the Rhetoric of Relative Time, Chicago/London, TheUniversity of Chicago Press, 1987.27 Só mencionaremos aqui os dois mais célebres entre cuja utilização com fins pedagógicos éatestada, que são também os mais antigos: l’Epitomae historiarum libri X do jesuíta Torsellini,que apareceu pela primeira vez em Roma em 1598, que podemos consultar na edição de Lyon,J. Cardon e P. Cavellat, 1620, in-12, p. lim., 640 p. e index; e o Rationarium temporum… de P.Denis Petau, Paris, S. Cramoisy, 1633, 2 t. en 1 vol. in-12.28 Há desde o início a coexistência de duas séries de resumos de história, uma em latim, outraem francês. O estudo de suas relações e a maneira em que o francês se impôs através dasedições sucessivas ainda está a ser feito.16
  17. 17. não mais por contiguidade, temática ou geográfica). Fornece, pelasreferências temporais que estabelece, um instrumento de aprendizagem quefaltava até então (as datas...). Coloca, assim, mais claramente em evidênciaas lacunas na exposição dos acontecimentos, incitando completá-las;contribuiu, desse modo, para transformar a noção do tempo, dando umavisão linear... todas coisas que, sem atacar, destroem profundamente orespeito sempre proclamado dos historiadores da Antigüidade. Assim, vemos manifestar-se ao longo do século, através daliteratura de vulgarização histórica e dos projetos ou tratados sobre aeducação, aspirações a um outro tipo de relação com o passado que não sejao do ensino humanista: uma relação mais natural, mais direta, que contornao obstáculo da aprendizagem das línguas antigas e exige o acesso a umpassado mais próximo e mais acessível. A tradução dos autores antigos, senão for novidade, conhece então outra idade do ouro: os “belos infiéis”29colocam esses autores ao alcance dos leitores (e das leitoras) que não foramobrigados às disciplinas austeras de aprendizagens humanistas. A oferta deobras históricas se diversifica: produções humanistas, que continuam suacarreira florescente, compêndios de história e histórias mais ou menosromanescas30, destinados a um público maior e menos informado. Paralelamente, se afirma cada vez mais explicitamente anecessidade de conhecer a história de seu país em um movimento, aliás nãoisento de contradições – as mesmas que vimos surgir no fim do séculoXVII, a respeito da educação do príncipe cristão, apresentada como modeloa ser seguido mas reservado ao poder e aos que são destinados por natureza;isto é, por seu nascimento31. Ora, a história mantinha nesse modelo umlugar central, como complemento indispensável das matérias “teóricas”necessárias à formação principesca que eram a moral e a política: era ahistória que estava destinada a fornecer os exemplos, ilustrando os preceitosabstratos que constituíam essas ciências. Essa história necessária aospríncipes englobava-se bem à história antiga, não se isolava: devia forneceraos futuros governantes modelos mais próximos deles do que os heróis da29 Roger Zuber, Les « Belles infidèles » et la formation du goût classique, 1968, rééd. Paris,Albin Michel, 1995, coll. « Bibliothèque de l’Évolution de l’humanité », 521 p.30 Sobre a “fusão” entre história e romance na segunda metade do século XVII, ver BernardMagné, Crise de la littérature française sous Louis XIV: Humanisme et nationalisme, Lille,Atelier de reproduction des thèses Lille III, 1976, 2 vol., 1026 p., multigr.31 Annie Bruter, « Des arcana imperii à l’éducation du citoyen: le modèle de l’éducationhistorique au XVIIIe siècle », apresentado no colóquio organizado pela Société françaised’étude du dix-huitième siècle et la Société italienne d’étude du dix-huitième siècle, coml’UMR LIRE (CNRS n° 5611 – Université Stendhal – Grenoble I), « L’Institution du Prince auXVIIIe siècle », Grenoble, 14 – 16 octobre 1999, a ser publicado nas Atas do colóquio. 17
  18. 18. Antigüidade, bem como conhecimentos positivos (militares, genealógicos,diplomáticos, econômicos, etc.) sobre os assuntos do reino, isto é, sobre opresente ou o passado próximo. Uma nova pedagogia da história surge,assim, conjugando a aprendizagem da cronologia com o curso dialogado noqual o aluno escuta e discute o relato dos acontecimentos, que deverão serem seguida redigidos: tal é, ao menos, a pedagogia descrita pelospreceptores dos príncipes no fim do século XVII32. Quanto aos primeiros“manuais escolares” de história, não provêm da educação principesca33, masdas pensões aristocráticas onde se ministravam os cursos particulares dehistória pelos “chambristes”34. Os preceptores dos príncipes não publicam suas obras semfornecer uma advertência sobre a inconveniência que teria para as “pessoascomuns” pretender o mesmo saber que os príncipes. Concede-se ao homemcomum somente um “uso moral” da história destinada a ensinar osmalefícios das paixões: o “uso político” desta é reservado aos príncipes eaos “Grandes”35. Compreendemos, vendo a história assim colocada comodisciplina central da educação ao mesmo tempo que subtraída ao comumdos mortais, o seu estatuto marginal, inacessível no último século do AntigoRegime. Era objeto de um ensino, sobre o qual encontramos vestígiosatravés de resumos explicitamente destinados à juventude36, de exercícios32 Charles-Bénigne Bossuet, « De l’instruction du Dauphin, Lettre au pape Innocent XI »(1679) dans Œuvres complètes, Bar-le-Duc, par des prêtres de l’Immaculée Conception de St-Dizier, 1863, t. XII; Claude Fleury, Traité du choix et de la méthode des études, Paris, P.Auboin, P. Émery et C. Clousier, 1686, in-12, 365 p.; Géraud de Cordemoy, « De la nécessitéde l’Histoire, de son usage, & de la manière dont il faut mêler les autres sciences, en la faisantlire à un Prince » dans Divers traités de métaphysique, d’histoire et de politique, Paris, Vve deJ.-B. Coignard, 1691, in-12, VI-292 p33 É, por exemplo, o caso, citando somente o mais célebre, de Instruction sur l’Histoire deFrance & Romaine par demande & réponses, Avec une explication succincte desMétamorphoses d’Ovide, & un Recueil de belles Sentences tirées de plusieurs bons Auteurs,Paris, A. Pralard, 1687, in-12, em que o autor, Le Ragois, era preceptor do Duque de Maine.34 Faltando lugar para uma bibliografia completa, mencionaremos: Nouveaux Élémensd’histoire et de géographie à l’usage des pensionnaires du Collège de Louis le Grand dujésuite Buffier, 2ème éd. Paris, M. Bordelet, 1731, 2 partes em 1 vol. in-12. Os resumos doPadre Berthault, regente à Juilly: Florus Francicus, Paris, J. Libert, 1630, in-24, 279 p.; FlorusGallicus, Paris, J. Libert, 1632, in-24, 324 p.; Florus Gaulois ou l’abrégé des guerres deFrance, t. I, Paris, J. Libert, 1634, in-8°, 298 p., são talvez oriundos dos cursos dessepensionato que a tradição historiográfica considera como o primeiro a ter ministrado o ensinode história, mas a prova da utilização desses resumos para fins pedagógicos não existe.35 Annie Bruter, « La “confiscation” de l’histoire: l’éclatement des usages de l’histoire auXVIIe siècle » in Henri Moniot et Maciej Serwanski, L’Histoire et ses fonctions. Une pensée etdes pratiques au présent, Paris/Montréal, L’Harmattan, 2000, pp. 27 – 46.36 Os resumos da época precedente visavem um público bem mais definido.18
  19. 19. públicos 37, até mesmo de redações dos alunos38. Mas, excetuando asinstituições inovadoras que foram as pensões particulares e as escolasmilitares, esse ensino não foi, em geral, integrado ao currículo escolar - ahistória continuava sendo um tipo de matéria facultativa sob aresponsabilidade das famílias. Explica-se, assim, a insistência em reclamarsua introdução nos colégios no século XVIII39, quando há provas daexistência de seu ensino na época; mas é o estatuto desse ensino quepersiste impreciso, por causa de seu caráter marginal, não-normatizado. Somos levados, assim, a distinguir duas coisas normalmenteconfundidas no discurso sobre a educação (pelo fato de seguirem agorajuntas, a saber, pedagogia e escolarização - chamamos aqui pedagogia todatentativa intencional de transmissão de um saber). Se a história do ensinohistórico mostra que houve a invenção de uma pedagogia da história, comseus procedimentos e seu material específico na segunda metade do séculoXVII, mostra também que essa invenção se fez fora do âmbito propriamenteescolar: é no espaço mais flexível da educação principesca ou do pensionatoaristocrático que se elaboraram métodos e instrumentos de uma instruçãohistórica autônoma, independente da leitura dos historiadores antigos,procedendo a uma apresentação contínua dos acontecimentos - da criaçãodo mundo até a época contemporânea. O estudo das resistências à integração dessa história autônoma aocurrículo escolar, e os fatores que terminaram impondo-a junto dashumanidades clássicas, ultrapassaria muito os limites temporais desseartigo, pois levaria ao debate sobre a educação do século XVIII e aRevolução, sobre os liceus do século XIX. Contentar-nos-emos em assinalarque a introdução da história no ensino dos liceus e colégios do Império e daRestauração (mencionada nos programas desde 180240, a história é dotadade um horário específico e de um programa embrionário em 181441, deprofessores “especiais”, em certos liceus, pelo menos a partir de 181842) não37 Ver por exemplo Pierre Jean de Berulle répondra sur l’histoire chronologique de l’Église…Au Collège de Louis le Grand, le Vendredi 8 avril 1707, à quatre heures après midi, Arch. S.J.Vanves, É Pa 30 – 7.38 O curso de Bossuet sobre Charles IX redigido para o príncipe herdeiro foi publicado porRégine Pouzet sob o título Charles IX, récit d’histoire, Clermont-Ferrand, Adosa, 1993.39 Ver, por exemplo, o artigo « Collèges » da Enciclopédia, no qual D’Alembert se queixa « dopouco caso dado ao estudo da História nos colégios », Encyclopédie ou Dictionnaire raisonnédes Arts, des Sciences et des Métiers, t. III, Paris, 1753.40 Philippe Marchand (éd.), L’Histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire. Textesofficiels. T. 1: 1795 – 1914, Paris, INRP, 2000, textes 4, 5, 6, pp. 95 – 96.41 Ibid., texte 12, pp. 101 – 103.42 Ibid.,texte 15, pp. 109 – 110. 19
  20. 20. poderia ser feita tão rapidamente, se os professores não dispusessem de ummínimo de material pedagógico já elaborado. Ora, uma parte pelo menosdesse material pedagógico, remonta aos preceptores dos príncipes do fim doséculo XVII, como Fleury ou Le Ragois, cujas obras conhecem, ao longo doséculo XIX, uma carreira que só se extinguiu com as reformasrepublicanas43. *** A primeira das reflexões, de ordem mais geral, pela qualgostaríamos de encerrar esse artigo, concerne à temporalidade própria dahistória das disciplinas escolares. André Chervel abordou o problema,assinalando a longa duração dos processos de criação e de funcionamentode uma disciplina44. No mesmo sentido - e contra uma certa tradiçãohistoriográfica, que vê na aparição do ensino da história no século XIX umacriação ex nihilo do poder político -, esperamos ter mostrado que aconstituição da história em matéria “ensinável” foi um fenômeno de longaduração, cujas premissas são encontradas bem antes da época de seu“nascimento” oficial, e que continuamos em realidade, bem além: aemancipação da história como disciplina plenamente autônoma, ensinadapor professores especializados, só foi conseguida na virada do século XIXpara o XX45. Então, sobre a base de uma experiência pedagógica já multi-secular, mesmo se ficou muito tempo reservada a uma minoria, o ensino dahistória pode-se tornar, nessa época, o instrumento por excelência daintegração patriótica e cívica dos alunos46 - instrumento cujas incertezas,que cercam o futuro do Estado-Nação, questionam atualmente a sua própriafinalidade. Essa longa duração da formação de uma disciplina escolar estáligada à complexidade de um processo, cujos múltiplos componentes43 Ver Martin Lyons, Le Triomphe du livre. Une histoire sociologique de la lecture dans laFrance du XIXe siècle, Paris, Promodis, 1987, pp. 85 – 104.44 « L’histoire des disciplines scolaires… », art. cit., pp. 30 – 31.45 Philippe Marchand (éd.), L’Histoire et la géographie…, op. cit., pp. 75 – 84.46 De uma abundante bibliografia, destacarei aqui somente dois artigos que fizeram sucesso:Jacques et Mona Ozouf, « Le thème du patriotisme dans les manuels primaires », 1962,republicado em Mona Ozouf, L’École de la France, Paris, Gallimard, 1984, pp. 185 – 213;Pierre Nora, « Lavisse, instituteur national. Le “Petit Lavisse”, évangile de la République », inPierre Nora (éd.), Les Lieux de mémoire. I – La République, rééd. Paris, Gallimard, 1997, coll.« Quarto », pp. 239 – 275.20
  21. 21. tentou-se mostrar. Entraram, de fato, em jogo diversos fatores - cada umcom seu ritmo próprio de evolução. Os objetivos da educação, por exemplo,mudam no decorrer do tempo: se ficaram, durante o período consideradoaqui, dominados pela finalidade retórica, pudemos vê-los enfraquecer deuma maneira que acentuou o alcance moralizante da leitura doshistoriadores antigos para todos os alunos; ao passo que era confiscado o“uso político” da história, decretado monopólio dos príncipes na época doabsolutismo triunfante. Mas, bem antes dessa etapa, ocorrem outrastransformações pelas quais se cortou em profundidade a relação com opassado, isto é, com o ensino humanista: transformações técnicas,econômicas e sociais, progresso da escrita e da imprensa, desenvolvimentodos aparelhos administrativos, ampliação do público de leitores,transformações científicas, metodológicas e pedagógicas levadas, no que dizrespeito à história, à elaboração de uma cronologia unificada, à renovaçãodo modo de leitura dos historiadores e à experimentação de novos métodosde ensino. Sobre essa complexidade gostaríamos de insistir para finalizar, afim de lutar contra o risco de uma leitura evolucionista, vendo na pesquisaaqui apresentada uma tentativa a mais para conferir uma “origem” ao ensinoda história atual. É, ao contrário, a inter-relação constante que pensamospoder revelar entre expectativas e ambições culturais e sociais, concepçõese meios científicos, técnicos ou pedagógicas, que faz da história dasdisciplinas escolares um campo de pesquisa tão vasto quanto apaixonantepara explorar, nessa época de mudanças de nossa sociedade que questionacada dia mais os sistemas educativos que herdamos do passado.Annie Bruter é Pesquisadora do Service d’histoire de l’education – URACNRS 1397/Institut National de Recherche Pédagogique. Paris/FrançaMaria Helena Camara Bastos é Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grandedo Sul; Pesquisadora do CNPQ.Recebido em: 10/08/2005Aceito em: 15/01/2006 21
  22. 22. .
  23. 23. Igreja, religião e ensino elementar antes das leis de laicização européias: um reexame crítico de suas relações1 Pierre Caspard Tradução de Maria Helena Camara BastosResumoEste artigo propõe um reexame do lugar ocupado pela religião no ensino elementar na épocamoderna, no seu conteúdo, no seu controle, nas suas grandes finalidades e nos seus objetivospedagógicos concretos. A reflexão diz respeito a um caso específico: o das escolas de vilas deum cantão suíço, francofone e de religião reformada (calvinista), estudadas do século XVI aoséculo XIX. Mostra uma grande imbricação dos aspectos religiosos e laicos nesse ensino e umcrescimento muito antigo da importância dos segundos, bem antes das leis de laicização dametade do século XIX, que terão, sobretudo, por objetivo a fundação da República baseada emuma noção ampla de cidadania. Essa conclusão poderia se estender de forma mais extensiva,apesar de certas especificidades, aos países católicos ou luteranos da Europa moderna.Palavras-chave: Religião, Laicidade, Suíça, Estado, Igreja, Época Moderna, Pedagogia cristã,Aprendizagens elementares, Racionalismo, HumanismoResumeCet article propose un réexamen de la place tenue par la religion dans l’enseignementélémentaire à l’époque moderne, dans son contenu, son contrôle, ses grandes finalités et sesobjectifs pédagogiques concrets. La réflexion porte sur un cas précis: celui des écolesvillageoises d’un canton suisse, francophone et de religion réformée (calviniste), étudiées duXVIe au XIXe siècle. Elle montre une imbrication forte des aspects religieux et laïcs dans cetenseignement et un accroissement très ancien de l’importance des seconds, bien avant les loisde laïcisation du milieu du XIXe siècle, qui auront surtout pour but de fonder la République surune notion de citoyenneté élargie. Cette conclusion pourrait largement s’étendre, malgrécertaines spécificités, aux pays catholiques ou luthériens de l’Europe moderne.Mots clés: Religion – Laïcité – Suisse – Etat – Eglise – Epoque moderne – Pédagogiechrétienne – Apprentissages élémentaires – Rationalisme – Humanisme.1 Título original “Eglise, religion et enseignement elémentaire avant les lois de laïcisationeuropéennes: un réexamen critique de leurs rapports”. Autorizado especialmente pelo autorpara publicação nesta revista. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 19, p. 23-37, abr. 2006 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  24. 24. A reflexão sobre a educação e sua história é naturalmente binária.Avança antagonismos frontais, princípios inconciliáveis, rupturas heróicas.A religião encontrou-se assim colocada no centro dos esquemas deinterpretação da educação, em dois momentos de sua história comum. Noséculo XVI, a Reforma, seguida da Contra-Reforma em países católicos, éconsiderada como o acontecimento fundador de um ensino elementar demassa. “Os protestantes aprenderam a ler a partir de Calvin”, pode-seescrever para sublinhar a profundidade dessa ruptura2. No século XIX, aocontrário, os governantes dos Estados laicos ou republicanos atribuírammassivamente à organização religiosa sobre o ensino popular a causa deseus atrasos e insuficiências: cabia de agora em diante às leis de laicizaçãopassar a escola da sombra para a luz. País de confissão majoritariamente reformada, o cantão suíço deNeuchâtel é objeto, em ambos momentos, de discursos realmenteconformados. Vejamos o que Aimé Humbert, primeiro diretor de EducaçãoPública do governo radical estabelecido pela Revolução de março de 1848,diz ao apresentar seu projeto de lei sobre a instrução pública, que serávotado em março de 1850. Ele enuncia inicialmente, como uma evidênciahistórica, que a Reforma deu um “elã salutar” às escolas, “rompendo osentraves de Roma, permitindo a todos os cristãos a leitura das SagradasEscrituras”; mas continua afirmando que essas escolas, criadas com umobjetivo de puro doutrinamento religioso, somente habituavam os alunos “arecitar sem compreender, a falar sem refletir, a aprender para esquecer, semnenhum aproveitamento para o desenvolvimento de seu julgamento, emenos ainda para sua memória, que tinha sido cansada, atordoada”3. Ogoverno republicano podia colocar, enfim e pela primeira vez, a razão dascrianças no centro da instrução elementar. Esse discurso, de alguma maneira dá início à vulgata que é aindahoje pregnante4, mas que merece um sério reexame. Nossa intenção é2 Furet F., Ozouf J.: Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry. Paris1977, 2 vol.3 Bulletin officiel des délibérations du Grand Conseil, 21 novembre 1849. Em sua ação comoDiretor da Educação Pública, A. Humbert testemunha um espírito infinitivamente maispragmático e matizado que possa supor o manequeísmo de seu discurso.4 Por exemplo: “Os alunos são habituados a repetir, copiar e recitar sem nenhum raciocínio”.Schwitzguébel-Leroy A.: Le système scolaire neuchâtelois vers la fin de l’Ancien Régime. In:Histoire de l’université de Neuchâtel, t.1 Hauterive, 1988, pp. 40-41; ou ainda para a Suíça emseu conjunto: Capitani F. de: “A Igreja vê no ensino elementar o melhor meio de manter aortodoxia na população […]. Aprendem de memória, a compreensão dos textos é secundária”.In: Nouvelle histoire de la Suisse et des Suisses, t.2. Lausanne 1983, p. 145. O estudo citado deA. Schwitzguébel-Leroy oferece uma excelente apresentação do sistema escolar de Neuchâtel24
  25. 25. mostrar que o papel da religião no ensino, antes de sua laicização por vialegislativa, é objeto de uma tríplice distorção na memória e na história daeducação. Essas distorções superestimaram o papel da instituição religiosana impulsão e no controle do ensino, como na definição de seu conteúdo.Menosprezam os princípios e os objetivos da pedagogia adotados nasescolas elementares. Subestimam, enfim, as profundas transformaçõesocorridas bem acima das leis escolares que balizaram o século XIX. Essereexame será operado o mais próximo possível do terreno escolar, pelaanálise do funcionamento efetivo das escolas e do papel dos principaisprotagonistas do ensino dispensado durante três séculos. A questão dasrelações entre sagrado e secular poderá assim aparecer de uma maneiradiferente da sua quando abordada unicamente no terreno dos princípios, dasdoutrinas e das idéias, onde os protagonistas da história se situam o maisfrequëntemente para justificar sua ação.1 A Reforma, a Igreja e os Pastores As exigências formuladas pela Reforma em matéria de instruçãodas crianças são bem conhecidas5. Desde o século XII, a Igreja tinharepousado a fé em um conhecimento intelectual, que devia ser então objetode um ensino. Os reformadores aumentaram essa exigência incluindo aleitura pessoal da Bíblia, o que induzia um ideal de domínio generalizado daleitura pelos cristãos. Este objetivo se encontra de forma plena nasOrdonnances ecclésiastiques de Neuchâtel, de 1564, que recomendam atodos os pais e mães que instruam seus filhos para que possam motivar suafé, e preconizam para tal a criação de escolas6. Não podemos, no entanto, limitar-nos a deduzir a afirmação deum princípio a evolução que posteriormente conhecerá a instrução dascrianças. O ideal afirmado pela Reforma foi de fato atingido muitoprogressivamente. Até o fim do século XVII, numerosas crianças foramadmitidas à comunhão, sacramento ao qual acendiam somente na idadenos anos de 1830-1840, incluindo desenvolvimentos sobre as posições oficiais da Classe dosPastores concernente ao ensino.5 Em uma abundante bibliografia, uma das obras de referência em língua francesa é: ChartierR., Compère M.M, Julia D.: L’éducation en France, du XVI e au XVIIIe siècle. Paris 1976, bemcomo o capítulo consagrado por D. Julia à “Une catéchisation de masse” in: Becchi E., Julia D.(Dirs): Histoire de l’enfance en Occident de l’Antiquité au XVIIe siècle, Paris 1998.6 Boyve J.: Annales historiques du comté de Neuchâtel et Valangin, Berne et Neuchâtel 1854-1859, Vol. 2, p. 123-124. 25
  26. 26. aproximada de 16 ou 17 anos7, em Neuchâtel, sem o domínio da leitura detextos tão difíceis quanto o Antigo e o Novo Testamento. Os primeiroscasos confirmados de recusa ostensiva contrária à admissão de crianças porcausa do iletrismo, por parte de um pastor, não são encontrados senão noinício do século XVIII, multiplicando-se posteriormente8. Isso conduz, nãoà diminuição da importância dos ideais educativos formulados de início,mas à obrigação de compreender o ritmo e as modalidades com que foramconcretamente atingidos. Deste ponto de vista, convém questionar inicialmente o papel daIgreja de Neauchâtel como instituição. Sua história é bem conhecida,marcada por alguns tempos fortes como a ação de Guilhaume Farel,companheiro próximo de Calvino, a de Jean-Frédéric Ostervald, teólogoreputado em toda a Europa no século XVIII, depois, mais anedóticos, masfortemente mediatizadas, as altercações de Jean-Jacques Rousseau com aVenerável Classe dos Pastores9. Em um principado que, da Idade Média a1848, teve uma grande independência, ao mesmo tempo em relação aosseus príncipes (franceses ou prussianos) e em relação a Confederaçãohelvética, a Classe dos Pastores, cujo decano é um primus inter pares,desempenhou um papel de corporação que defendia os interesses materiais emorais de seus membros, face ao Estado e às comunas, tentados a ignorarseus direitos e prerrogativas ou usurpá-los. Também defendeu uma certaortodoxia doutrinal, regulou a formação, o recrutamento e a carreira de seusmembros, unificou a liturgia, resolveu ou deu um parecer sobre as questõespastorais relativas às paróquias e manteve, enfim, relações intelectuais comoutras Igrejas protestantes, especialmente as de Genebra, Berna, Bâle(Suíça) e Montbéliard (França). No domínio escolar, a intervenção a mais recorrente da Classedos Pastores diz respeito ao controle que exerce, ou pretende exercer, sobrea nomeação dos regentes. Mas, enquanto que, nos primeiros tempos daReforma, esses eram muitas vezes eles próprios pastores ou diáconos, afunção foi totalmente laicizada durante o século XVII, o poder de nomeação7 Caspard P.: Examen de soi-même, examen public, examen d’Etat. De l’admission à la Sainte-Cène aux certificats de fin d’études, XVIe-XIXe siècles. In: Histoire de l’éducation, mai 2002,p. 17-74.8 Em 1731, o pastor de Verrières escreve “que não depende de mim não receber as criançaspara comungar enquanto não souberem ler”, e só aceita efetivamente algumascondicionalmente. Cf. Caspard P., art.cit, p. 56.9 Robert, M., Hammann G.: L’Eglise dans la société d’Ancien Régime. In: Histoire du Pays deNeuchâtel Hauterive 1991, t. 2. De la Réforme à 1815, p. 271-315. Hammann G.: Eglises etcommunautés religieuses. In: Histoire du Pays de Neuchâtel Hauterive 1993, t. 3 De 1815 à nosjours, p. 219-255.26
  27. 27. voltou às comunas que pagavam seus salários. A aprovação da Classe eraigualmente necessária, em razão das funções da Igreja que eram exercidas,aliás, pelos regentes (ler a Bíblia e dirigir o canto no templo, recitar aspreces em certas circunstâncias). Mas as comunas sustentavam que, para aregência da escola stricto sensu, elas tinham liberdade total para recrutar oupara demitir quem desejassem. Casos de conflito chegavam de tempos emtempos à Classe, que apelava eventualmente ao Conselho de Estado deNeuchâtel, cujos pareceres iam preferencialmente no sentido do direito dascomunas10. Isso não impedia as autoridades comunais de trabalhar, na grandemaioria dos casos, em harmonia com o pastor do lugar, o consultor dasquestões escolares e associando às visitas anuais à sua escola ondedesempenhava seguidamente o papel de examinador. Mas, diferentementedos países católicos ou luteranos, a Classe não exercia, como instituição,nenhuma autoridade hierárquica sobre o andamento das escolas,principalmente não tinha nenhum direito de visita, de inspeção nem mesmode simples informação. É, portanto, o contexto das comunas e das paróquias, campo deação dos pastores, que aparece como o mais pertinente para uma análise dopapel desempenhado pela Igreja no desenvolvimento da instruçãoelementar. Desse ponto de vista, a Reforma efetivamente marcou umaruptura que, em diversos aspectos, teve incidências maiores na educação. A primeira foi, a partir de então, a profunda inserção dos pastoresem seu meio. Antes da Reforma, os padres de Neuchâtel estavamseguidamente ausentes e, em muitos casos, não havia nem mesmo vigáriopara atender sua paróquia11. Eles dependiam de uma autoridade hierárquicadistante, os bispos de Lausanne ou de Besançon, que visitavam raramentesua diocese. A Reforma mudou essa situação. A partir de agora, o pastorreside na sua paróquia, de onde só pode ausentar-se excepcionalmente oupor motivo justificável. Ele é apoiado por um Conselho dos Anciãos, eleitopelos paroquianos, e não há mais superior hierárquico, exceto a autoridadecoletiva da Classe, da qual é membro. A antiga função do clérigo de ensinarse encontra pois assegurada por uma maior interação com a população; essainteração funcionando, é essencial sublinhar, em um duplo sentido. Opastor, apoiado nos Anciãos, pode promover de forma mais eficaz ainstrução na sua paróquia12. Mas, inversamente, os paroquianos podem10 Archives de l’Etat de Neuchâtel (AEN): Actes de la Classe, XVIIe-XIXe siècles.11 Quadroni, D.: L’Eglise dans la société médiévale. In: Histoire du Pays de NeuchâtelHauterive 1989, t. 1 De la préhistoire au Moyen Age, p. 243-262.12 No exemplo citado na nota 8, o pastor tem o cuidado de precisar que suas exigências“receberam o consentimento dos Anciãos, de forma unânime”. 27
  28. 28. exigir que ele não perca seu interesse por essa função, que não énecessariamente considerada por cada pastor como a mais gratificante, secomparada à prédica, ao acolhimento dos pensionistas ou às atividadesliterárias, teológicas, científicas ou corporativas nas quais não é raro seinvestirem. Desde o fim do século XVII, temos o exemplo de muitasparóquias que cobram dos seus pastores suas tarefas de instrução,dispensando-os de alguns sermões anuais em benefício de horas decatecismo suplementares, contabilizando com desconfiança as que sãorealmente efetuadas, para ver se o cômputo é bom, ou solicitando lheslembrar, com mais firmeza, as suas obrigações educativas às famíliasobstinadas13. No final do século XVIII, os pastores dedicam assim,anualmente, mais de uma centena de horas ao catecismo e à preparação decatecúmenos à confirmação, bem mais que a predicação no templo. Uma segunda ruptura induzida pela Reforma concerne aoestatuto matrimonial dos padres. Que não sejam mais obrigados ao celibatoou a uma concubinagem vergonhosa diz respeito à educação de váriasmaneiras. O fato dos pastores terem, a partir de agora, o encargo de umafamília, às vezes numerosa, incita-os, para atendê-la, a exercer atividadescomplementares a suas funções pastorais, visto que a secularização dos bensda Igreja amputou as rendas atribuídas às paróquias. Segundo o pastorFrène, que escreveu, no fim do século XVIII, que ele não era pastor “senãodurante um quarto do meu tempo”14, proporção sem dúvida próxima a demuitos outros pastores que deixaram ou não testemunhos de seu emprego detempo. Ora, a principal dessas atividades complementares é o ensino dadode forma privada, através de lições particulares, de acolhimento depensionistas, até mesmo a organização de verdadeiros pensionatos. Esseensino excede em muito o da religião ou do catecismo, para abordar umgrande leque de matérias profanas. A atividade de ensinar pode, aliás, serexercida de forma bem mais eficaz pois as esposas dos pastores, e atémesmo uma ou outra de suas filhas, podiam ajudá-los, segundo uma práticarealmente corrente na época moderna, incluindo aqui os regentesencarregados do ensino comunal15. Embora, antigamente presente nas polêmicas anticatólicas,podemos reconhecer também uma parte de verdade na idéia segundo a qual13 Caspard P.: art.cit.14 Frêne T.-R.: Journal de ma vie. Ed. par A. Bandelier, Porrentruy et Bienne 1993.15 É, por exemplo, o caso de um dos primeiros grandes pensionatos, fundado pelo pastor deMontmollin após a década de 1740. Sobre o papel das esposas de regentes, ver: Caspard P.: Lamaîtresse cachée. Aux origines de l’institutrice publique, 1650-1850. In: Annales Pestalozzi, 3,à paraître.28
  29. 29. ser casado e chefe de família dá aos pastores uma sensibilidade mais fina àsquestões educativas, e uma maior familiaridade com a experiência de seusparoquianos nesse domínio, particularmente no que se refere à educação dasmeninas. Deste ponto de vista, não se constata em Neuchâtel nenhum traçode neurose sexual tão presente nos discursos – senão nas práticas – católicasem matéria de co-educação dos sexos, o que manifestadamente contribuiu adar às meninas um nível de instrução não muito distante daquele conferidoaos meninos, até mesmo superior em certas áreas16. Em última análise, a participação dos pastores na função deprofessores é múltipla. Na própria idéia dos reformadores – Lutero,Calvino, Farel – a escola elementar não era senão uma instituição educativaentre outras, mas particularmente destinada às crianças cujos pais nãotinham competência ou tempo necessário para instruí-las eles mesmos, aprimeira dessas condições agindo menos devido ao elevado nível deinstrução da população. De fato, o dispositivo da instrução oferecido àsfamílias, mesmo modestas, não cessou de ampliar-se com o tempo. Noséculo XVIII, compreendia, ao lado da escola e da igreja, diversas formasde pensão familiar, em Neuchâtel mesmo ou no exterior, lições e cursosparticulares sobre diversas matérias e, enfim, práticas de autodidática ou deinstrução familiar e doméstica17. Em um dispositivo tão variado, a ação do pastor era ela mesmamultiforme. A catequese era seu campo reservado, mas a leitura(comentada) da Bíblia, as orações, o canto dos salmos, a prolongavam até aescola e a família. Inversamente, o pastor participava de diversas maneirasdo ensino das matérias profanas, com suas próprias crianças, seuspensionistas, ministrando aulas particulares ou pela sua competência naescola pública do lugar. Daí essa grande imbricação de ensino profano ereligioso dado pelo pastor ou marcados por sua intervenção. Da Reforma àsleis de laicização, um dos seus símbolos foi o exame condicionando aadmissão dos alunos à ratificação da promessa de batismo e comunhão.Esse exame verificava tudo ao mesmo tempo, a instrução religiosa dascrianças e um certo número de competências intelectuais: ler, compreender,memorizar, reformular, induzir e deduzir... As próprias modalidades do16 Assim, em 1853, entre 10.600 meninos e meninas, o desempenho das meninas é um poucomelhor em leitura e em escrita, muito melhor em ortografia, em resumos de leitura e emcomposição francesa. Fonte: AEN, D.I.P. Rapport du Département de l’Instruction publique,1853.17 Caspard P.: Pourquoi on a envie d’apprendre. L’autodidaxie ordinaire à Neuchâtel, XVI e-XIXe siècles, in: Histoire de l’éducation, mai 1996, p. 65-110; Id: Les changes linguistiquesd’adolescents. Une pratique éducative, XVIIe-XIXe siècles. In: Revue historique neuchâteloise,janvier 2000, p. 5-85. 29
  30. 30. exame não colocavam em confronto dois atores, mas três: o pastor queexamina os catecúmenos no templo, as crianças que eram examinadas, mastambém os paroquianos, vindos em massa para avaliar, ao mesmo tempo, asperformances dos jovens da vila no momento em que eles se preparavampara tornarem-se “adultos”, e a maneira com que o pastor desempenhavasua missão de instrução. Esta convergência de finalidades, laicas e sacras,em um exame que era um rito de passagem social, abrindo-se para umsacramento maior da religião cristã, leva a interrogar mais detalhadamente oensino dispensado nas escolas elementares.2 A instrução religiosa e sua pedagogia Que o ensino ministrado nas escolas comunais – protestantes oucatólicas – do Antigo Regime tinha um conteúdo e finalidadesessencialmente religiosas está gravado em uma vulgata particularmentecompacta, que preconiza que seja o regente de escola somente o “auxiliar”do pastor ou do padre, que exerça sua função sob a “férula” da Igreja, que oensino que ele ministra vise essencialmente a formação de “bons cristãos18”,que os métodos empregados (ditos catequéticos) visem restituir, semdiscussão, as verdades da fé. É sobre essa vulgata que Aimé Humbert sereferiu em seu discurso de 1849, e que percorre, ainda hoje, uma boa parteda historiografia. Isso conduz à interrogação sucessiva sobre os conteúdos,os objetivos e os métodos do ensino elementar.a) Os conteúdos Os conteúdos do ensino elementar são determinados pelascomunas, soberanas nesse campo como nos outros aspectos das questõesescolares. Os programas são periodicamente rediscutidos, enriquecidos oudefinidos, e às vezes apresentados por escrito19, após serem discutidos evotados em assembléia dos habitantes da comuna. O pastor é naturalmenteassociado à reflexão sobre o programa de ensino, menos para garantir o18 Visão levada aos extremos limites quando explica a presença do cálculo no currículo pelofato de que “todo bom cristão reformado deve conhecer os rudimentos para administrar seusbens conforme os mandamentos de Deus”...! Hammann G., L’Eglise…, art.cit., p. 227.19 Caspard P.: Une source de l’histoire du temps scolaire à l’époque moderne: les règlementsd’écoles. In: Compère M.M. (Dir.): Histoire du temps scolaire en Europe. Paris 1997, p. 241-254.30
  31. 31. espaço da religião, que pouco contestadas, do que em razão de seu alto nívelde instrução, e que o torna um especialista apreciado e dedicado. Mas avaliar a parte do conteúdo religioso nos programas é maiscomplexo do que parece. Se considerarmos os diferentes ramos de ensinoapresentados, total ou em parte, no currículo das escolas comunais, naprimeira metade do século XIX20, é possível distinguir entre eles trêsgrupos, desse ponto de vista. Inicialmente, aparece o que a lei de março de1850 chama de “ensino religioso propriamente dito”, isto é, as verdades dafé, tais como contidas e apresentadas nos diferentes catecismos em uso, delivre escolha de cada paróquia. A partir dos anos 1730, é o catecismo de J.F. Ostervald que será o mais divulgado, sem ser no entanto o único21. Areligião está igualmente presente em um conjunto de outras aprendizagens,as quais fornecem tudo ou parte da matéria e do conteúdo. É o caso daleitura feita das Passagens extraídas do Novo Testamento22, o texto integraldo Antigo e sobretudo do Novo Testamento; da recitação, dita tambémmemorização ou “decorada”, em que o Catecismo e as Passagens serãosolicitadas até a metade do século XIX, até mesmo depois; do canto, em queos Salmos de Davi e os Cânticos fornecem o essencial da matéria; dahistória sagrada, eventualmente acompanhada da geografia sagrada (daPalestina). Os exercícios de escrita e de cópia, enfim, dizem respeitoseguidamente a textos piedosos ou morais. Ao contrário, a religião estátotalmente ausente de uma terceira categoria de ensinos: o cálculo, aaritmética, a ortografia, a gramática, o desenho, o alemão, a escrituraçãocomercial, os trabalhos de agulha para as moças, a história e a geografia docantão, da Suíça, da Europa (que pode, entretanto, incluir a história daReforma) e do mundo, bem como a composição francesa, cujos assunto sãosempre profanos, as vezes morais, mas sem abordar as questões de fé ou dedogma. Esse currículo só é ensinado de forma completa nas vilasmaiores, nas outras se restringem às matérias principais. Mas o movimentogeral de enriquecimento do currículo elementar desde a Reforma é de fatodestacável: enquanto no século XVI, ele ainda se centra na religião, na20 Caspard P., Examen…, art.cit., p. 28: Tableau de l’enseignement religieux dans lecurriculum des écoles communales, 1601-1828.21 Barthel P.: Jean-Frédéric Ostervald l’Européen, 1663-1747. Novateur neuchâtelois. Genève2001.22 Ostervald J.F.: Recueil des passages du Nouveau Testament. Qui servent à établir les véritéset les devoirs de la religion chrétienne. Neuchâtel 1734. Essa pequena obra tão famosa edivulgada que jamais foi chamada de outra maneira que sob o nome de Passagens. 31
  32. 32. leitura e no canto23; a partir do século XVII, acrescenta-se a escrita, aaritmética e a ortografia; depois, durante o século XVIII, a gramática, ageografia, a história, a análise gramatical e o desenho, e enfim, na primeirametade do século XIX, as outras matérias listadas acima. A lei de março de1850, que impõe pela primeira vez um programa obrigatório de instruçãoelementar a todas as comunas do país, repetirá essa lista, acrescentando ainstrução cívica, e reduzindo pois o ensino religioso “propriamente dito”,confiado ao único pastor, sem que possa ser imposto aos professoreselementares24. Essa última medida suscitou naturalmente a oposição de umaparte da Classe dos Pastores, mas admitia-se que resultava de um processode marginalização do ensino religioso no currículo da escola elementar,resultado natural de seu contínuo enriquecimento há três séculos.b) As grandes finalidades do ensino O enriquecimento do currículo jamais suscitou uma francaoposição por parte da Classe e dos pastores, mesmo se alguns dentre eles,politicamente conservadores, pudessem julgar que se dispensava às criançasum ensino “acima de suas condições”. Mas o sentimento mais expresso eraa satisfação diante “da extensão tomada quase por toda a parte pelo campodo ensino”, a constatação que “as escolas continuam a avançar na rota ondeentraram, a desenvolver e estender o campo de seus estudos”25. Esse amplo consenso entre a Igreja e as famílias repousava sobreuma adesão partilhada em duas grandes finalidades simultaneamenteatribuídas à instrução. A primeira era que a criança possa tornar-se cristã“por conhecimento e por escolha”, pois a fé não se transmite e o batismo,por si só, não torna ninguém cristão. Tornar-se cristão resulta portanto deum ato individual, efetuado com toda autonomia por uma criança que deveser beneficiada, para isso, com a instrução necessária. A segunda finalidadeera de permitir à criança tornar-se, por sua instrução, “útil para si mesma epara a sociedade”. De essência laica, esse princípio se encontra também nasinjunções paternas como nos escritos dos reformadores, como deGuilhaume Farel que proclama, em 1534, “seja qual for o estado em quehomem se encontre, a ciência e o conhecimento de muitas coisas lhe23 Cf. o regulamento da escola de Saint-Blaise en 1619, publicado em Caspard P.: Unesource…, art.cit., p. 250-252.24 Segundo a lei de março de 1850; a de junho de 1861 a reintroduz nos programas, mas torna-se facultativa após a lei de 1872.25 AEN, D.I.P. 1, Rapports sur l’éducation publique de 1844 et 1845.32
  33. 33. servirá”26, o que não representa senão uma expressão do ideal humanista eenciclopédico da Renascença. No primeiro lugar desses conhecimentosúteis vem certamente a leitura, mas está longe de ser considerada somentecomo uma ferramenta que dá acesso a um conhecimento pessoal dasEscrituras; ela abre também, e indissociavelmente, a todas as “ciências econhecimentos” úteis ao homem em sua vida social, portanto à própriasociedade. A conjunção dessas duas finalidades explica que oenriquecimento do currículo das escolas elementares, do século XVI aoséculo XIX, não suscitou antagonismos maiores entre seus componenteslaicos e religiosos. A religião, aliás, ali conservou seu lugar, de maneiraabsoluta, senão relativa.c) A pedagogia, entre memória e julgamento A pedagogia adotada nas escolas elementares do Antigo Regimefoi seguidamente reduzida à forma catequética, isto é, a um encadeamentode perguntas e respostas a serem citadas de cor. De fato, o lugar dosprocedimentos de catequese é bem reconhecido. O próprio Calvino deu umdos primeiros exemplos disso no seu Catecismo de 154327, apressadamenteredigido e julgado rapidamente de maneira descuidada; em Neuchâtel, elesofreu logo a concorrência de outros28. Nas matérias profanas, essa forma decatecismo pôde igualmente ser adotada, por exemplo, nos manuais degeografia em uso no fim do século XVIII29. De maneira mais geral, associedades antigas, e, portanto, suas escolas, davam uma importância real àmemória, à recitação, ao aprender “de cor”, mas dá-se uma visãoexcessivamente reduzida desse interesse, quando concluímos que ascrianças eram levadas a “repetir sem compreender”. Compreender o conteúdo de um texto é, evidentemente e bem aocontrário, o centro de uma injunção feita à criança de “explicar a razão” desua fé, seja qual for, por outro lado, a capacidade que realmente é sua desatisfazer a um exercício tão difícil. Calvino dá – entre muitos outros – oexemplo dos tesouros pródigos da pedagogia para fazer compreender umcerto capítulo do seu catecismo30. Théodore de Bèze solicita que os alunos26 Farel G.: Sommaire et brève déclaration, 1534. Réed. Neuchâtel, 1980.27 Calvin J.: Le catéchisme de l’Eglise de Genève, 1542.28 Vuilleumier H.: Notice historique sur les catéchismes qui ont été en usage dans l’Eglise dupays de Vaud depuis le temps de la Réformation, Lausanne 1888.29 Ostervald S.F.: Cours élémentaire de géographie ancienne et moderne et de sphère, pardemandes et réponses. Neuchâtel, 1ère éd: 1757, 10e éd: 1800.30 Calvin J.: Deux congrégations et exposition du catéchisme, Genève 1563, réed. Paris, 1964. 33
  34. 34. aprendam e cantem os Salmos que traduziu com inteligência, “comohomens”, e não somente de memória, “como pássaros”31. Tais testemunhossão inúmeros, podem até mesmo serem encontrados em escritos demodestos habitantes de vilas que lembram de forma sábia, em 1802: “Porque aprendemos? Não é para reter palavras, é para melhor compreender”32. Essa exigência de compreensão se encontra tanto nas matériasprofanas quanto nas religiosas, o exercício do “julgamento” e da“inteligência” são enaltecidos de forma similar em todo o ensino elementar.A pedagogia das Luzes, que tende privilegiar o ensino “por princípios” emrelação ao ensino “por rotina” acentua ainda essa exigência, favorecendo ainvenção de procedimentos ou de exercícios identificados com umaaprendizagem mais dedutiva: a popularidade da gramática testemunha isso esua introdução massiva nas escolas das vilas de Neuchâtel onde, desde oinício do século XIX, está presente em quase metade dos programas33. A importância dada a essa pedagogia da compreensão pode sersistematicamente avaliada através do balanço da visita de inspeção a que sesubmete o conjunto de escolas de Neuchâtel – em torno de 250 – no final doano escolar de 1850-51; isto é, o último que viu essas escolas funcionarem,no essencial, segundo as modalidades do “Antigo regime escolar”, comocomeçou-se então a denominá-lo34. Os relatórios dos comissários dogoverno enviados para prestar contas ao Departamento de Educaçãopública, não podem ser julgados excessivamente indulgentes com o AntigoRegime, pois seus autores foram todos escolhidos entre os simpatizantes daRepública. Eles dão uma imagem interessante dos princípios pedagógicosaplicados pelos regentes e dos objetivos que os comissários julgamatingidos, ou não, em cada uma das matérias ensinadas, sejam elas profanasou religiosas. O critério que a maioria dos relatórios coloca em destaque é amaneira pela qual os alunos testemunham sua inteligência, seu julgamento,sua capacidade de raciocinar, seja quando do exame ou dos seus trabalhosao longo do ano, que mostram aos examinadores no dia de visita. Isso éválido para a grande maioria das matérias ensinadas e examinadas: leitura,gramática, análise, aritmética, geografia, história, recitação, composiçãofrancesa. Em todas essas matérias, incluindo a história sagrada e a recitação,31 Cité dans Caspard P.: Examen…, art.cit., p. 27.32 Ibid, p. 44.33 Caspard P.: L’orthographe et la dictée: problèmes de périodisation d’un apprentissage, XVII e- XIXe siècles. In: Le Cartable de Clio, Lausanne 2004, p. 255-264.34 AEN, DIP 25 IX à XIII: Rapports des commissaires du gouvernement sur les visites desécoles en 1851.34
  35. 35. quando dizem respeito aos textos religiosos, se reencontra a oposição entrea memorização e a verdadeira compreensão, a primeira sendo totalmenteestigmatizada quando não acompanhada da segunda. Só escapam a essecritério a escrita, os trabalhos de agulha, o desenho e o canto, que sãojulgados a partir das qualidades de cuidado, de elegância ou de exatidão,cujos autores testemunham. Ao contrário, o critério de compreensão vale também para asprovas de religião, quando essa matéria consta do exame35. São desprezadaspelos comissários, as respostas dadas de cor, sem julgamento, o espetáculolamentável “dos alunos que recitam sua religião como papagaios, quedemonstram nada compreender”, dando assim a impressão que, para opastor que os instruiu e os interroga, a religião é “simplesmente umaquestão de memória, e não de ciência”. Esse último termo mostra que, paraos comissários, a religião não é uma matéria totalmente à parte, que deveser ensinada exigindo da criança o mesmo exercício de julgamento e dereflexão das demais matérias profanas e, isso, mesmo se envolver“sentimento, coração, convicção”, qualidades igualmente apreciadas nasrespostas dos alunos. Resumindo, podemos dizer que os comissários estão satisfeitoscom a pedagogia cujos efeitos observam nas escolas, sendo que em torno dametade dessas são julgadas sob esse ponto de vista de boas a excelentes, asoutras estão divididas igualmente entre médias ou medíocres, e fracas ounulas36. Sua satisfação é menor para o exame da religião do que para asoutras matérias, mas transparece freqüentemente, como julga estecomissário “interessante ouvir as crianças deduzirem com muitapropriedade as conseqüências práticas que se pode tirar de um grandenúmero de fatos contados no Livro Divino”. *** A República de Neuchâtel fez da modernização do sistemaescolar um dos seus objetivos maiores. A laicização do conteúdo de ensino,tal qual, não constitui senão uma parte secundária dessa política. Confiar oensino religioso “propriamente dito” ao único pastor, fora do programa deensino obrigatório assegurado pelos professores primários, só prolongava35 A lei de março de 1850 prevê que um exame e um relatório especial sejam feitos pelospastores e enviados ao DEP, mas as práticas são ainda hesitantes, e a prova de religião continuamuitas vezes a figurar no exame geral.36 Caspard P.: Etude à paraître. 35
  36. 36. uma evolução anterior; o secretário da Classe reconhecia, alguns anos antes,que não resultava de um grande propósito, mas de uma infinidade devontades particulares”37. Sob o mesmo impulso, o currículo continua a seenriquecer, suscitando em 1854 a criação oficial de um ensino primáriosuperior ou secundário moderno, já existente de fato, ao passo que amultiplicação e a diversificação dos exercícios escolares contribuíam bemmais à atividade reflexiva dos alunos. A ruptura a mais significativa visada pela política demodernização da escola residiu fundamentalmente na vontade dosrepublicanos em resolver o problema político criado pela evoluçãodemográfica e sociocultural do país38. A partir do século XVIII, aumentouem todo o cantão a presença de minorias religiosas, católicas, judaicas,dissidentes. Ao contrário, as corporações comunais, que tinham se fechadono século XVI, pretendiam conservar a total direção de suas escolas, porém,muitas delas agora eram freqüentadas por uma maioria de crianças deorigem simples, de confissões diversas, e privadas dos direitos cívicos. Osrepublicanos se propuseram então como objetivo minorar ou suprimir opapel dos corpos intermediários (Igrejas, comunas) para privilegiar o debatede dois atores: o Estado e o cidadão39. No ensino, a Pátria – com seus dois níveis, o cantão de Neuchâtele a Confederação Helvética – torna-se assim a nova figura do coletivo, quecada cidadão devia conhecer e amar, e especialmente o futuro cidadão: oAluno, figura também nova da criança escolarizada. É por isso que foiintroduzido o ensino da instrução cívica, acrescido do da história e dageografia do cantão e da Confederação; enquanto que os novos livros deleitura ofereciam paisagens, riquezas e heróis do país para serem admirados,e que os cantos populares ou patrióticos (como Ranz des vaches, cantadoem dialeto) permitiam aos alunos manifestar o entusiasmo que lhesinspiravam. Em um contexto europeu de aumento dos nacionalismos, alaicização da escola de Neuchâtel se caracteriza menos como uma vitóriafrontal sobre a religião ou a Igreja nacional, do que como o adiantamento,37 AEN, Actes de la Classe, Rapport du 18 février 1846.38 Caspard P.: “Reflektieren Spiegel? Bausteine zu einer vergleichenden Betrachtung derunentgeltlichen und entkonfessionalisiert en Pflichtschule in Frankreich und in der Schweiz”in: Criblez L., Hofstetter R., Magnin C. (Dir.): Eine Schule für die Demokratie. Berne, P. Lang,1999, p. 433-454.39 Sobre os problemas institucionais e políticos analisados em longa duração como em curtaduração nos anos fundadores da República, ver dois números especiais da Revue historiqueneuchâteloise: Des chartes de franchise à la nouvelle constitution: une histoire des institutionsneuchâteloises, juillet 2002, et Révolution neuchâteloise, 1848-1998, juillet 1998, ainsi queChrist T., Riard S.: Du réduit communal à l’espace national. Le statut des étrangers dans lecanton de Neuchâtel, 1750-1914. Hauterive 2000.36
  37. 37. aliás parcial e negociado, de muitas autoridades locais e fragmentadas,buscando uma autoridade central única, isto é, como um alargamento dasformas antigas do laos40.Pierre Caspard é diretor e pesquisador do Service d’Histoire del’éducation / Institut National de Recherche Pédagogique – França.Maria Helena Camara Bastos é Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grandedo Sul; Pesquisadora do CNPQ.Recebido em: 15/01/2006Aceito em: 20/02/200640 Laos = Povo (Nota da tradutora) 37
  38. 38. .
  39. 39. Escola de Engenharia de Porto Alegre (1896-1934): hegemonia política na construção da universidade * Marília Costa Morosini Maria Estela Dal Pai FrancoResumoO texto resgata a trajetória da Escola de Engenharia de Porto Alegre (E.E.) em seus primórdios- 1896-1922 - e como Universidade Técnica (U.T.) - 1922-1934. A análise qualifica a E.E.como uma instituição científica ímpar para a época pela sua hegemonia com o Estado do RioGrande do Sul e pela sua face universitária com aproximações à idéia de universidademoderna, cujas funções privilegiam a pesquisa. Foram utilizados princípios de análise deconteúdo sobre fontes de informação normativas, de ocorrências, livros, revistas e jornais.Palavras-chave: Escola de Engenharia de Porto Alegre; história da educação.AbstractThe paper presents the historical path of the Porto Alegre School of Engineering (E.E.) in itsearly times - 1896- 1922 – and as Technical University (T.U.) – 1922 – 1934. The analysischaracterizes the School of Engineering as a peculiar scientific institution, to its time, for itspolitical hegemony with the State of Rio Grande do Sul and for its university feature,connected to the idea of modern university, whose functions focuses on research. Variousdocuments were analyzed: legislative, factual, books, periodicals and newspapers.Key-words: Porto Alegre School of Engineering; history of education. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 19, p. 39-57, abr. 2006 Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe
  40. 40. Introdução A Escola de Engenharia de Porto Alegre (E.E.) foi o pilar doensino superior no Rio Grande do Sul (RS) e gênese da UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul. Congregava características incomuns para oensino superior brasileiro à época dominado pelas escolas de formação debacharéis, inspiradas no modelo francês-napoleônico de faculdades voltadasao eruditismo e à profissionalização. A E.E., inicialmente orientada pormodelo universitário alemão e, após, americano, caracterizou-se pelainterligação entre os diferentes graus de ensino, pela descentralização desuas atividades no Estado e pela produção e divulgação do conhecimentoproduzido. O (PRR) Partido Republicano Riograndense dominava o cenáriopolítico do estado e constituía-se na forma superior de organização(MACCIOCHI, 1977, p.64) da concepção positivista. Sob tal perspectiva, aciência e o governo dos sábios, cuja ordem levaria ao progresso do Estado,desempenhavam um papel preponderante para a construção do capitalismo.É então criada a E.E. que representa a manutenção da hegemonia do grupono poder, a qual não se restringe à dominação pela coerção, mas estende-seà formação do consenso, para a qual se faz imprescindível a funçãoeducativa (GRUPPI, 1980). Este trabalho tem como objetivo resgatar a trajetória da E.E. emseus primórdios e em seu desenvolvimento para Universidade Técnica,qualificativo dado à E.E. nos Estatutos de 1922, abarcando o período de1896-1934. Objetiva-se revelar as ligações entre a E.E. e o Estado e sua faceuniversitária.1 O Estado do rs e a Escola de Engenharia Durante a República Velha (1890-1930), a realidade brasileira e,mais precisamente a riograndense, reflete a busca de inserção no processoglobal de internacionalização do capitalismo, pela via monopolista. Talpostura exigia a adoção de uma moral ética - a do valor trabalho - e umestado "científico" forte - ditadura científica -, centralizador e comhegemonia dos setores mais avançados do capital. Um Estado que além de"celeiro do País" (PESAVENTO, apud DACANAL, 1989:194), forçasse amodernização. Tal estado, na virada do século, se concretizou apoiando-se40

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