De la psicología al marketing: el niño como ser co-creador

Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l’Educació
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Màster en PSICOCREATIVITAT
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DE LA PSICOLOGÍA AL MARKETING:
EL NIÑO COMO SER CO-CREADOR
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Treball de Màster presentat per:
Maria Fernanda VIEIRA!
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dirigit per:
Santiago ESTAÚN FERRER!
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Febrer 2015

Agradecimientos
Agradezco a todos los expertos y amigos que de alguna manera han contribuido
para la realización de este proyecto. De manera especial, dirijo mis agradecimientos a
Santiago Estaún Ferrer, que como tutor ha apoyado y orientado con maestría esta
investigación.
Extiendo mi gratitud también a los entrevistados, que con su apertura,
conocimiento y entusiasmo por el tema posibilitaron la realización de este proyecto.
Son ellos: Irene Lapuente y Ramon Sangüesa, de La Mandarina de Newton SL; Ana
Mateu y Bryan Torres Mora, del Museu de les Idees i Invents de Barcelona; y Susanna
Tesconi.
Por fin, agradezco a mis padres, Mario Cesar Vieira y Denise Maas Vieira, que me
han regalado una infancia feliz y creativa; y a Ariel Gajardo, con quien tengo la suerte
de poder compartir mis proyectos y mi vida.
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Resumen
En un mercado donde la palabra de orden es innovar, el término co-creación pasa
a ganar cada vez más espacio como una práctica que permite la creación colectiva de
ideas novedosas. Sin embargo, cuando abordamos el tema desde el punto de vista
infantil, lo que vemos son muy pocos materiales que valoran de manera positiva la
creatividad con niños. Esta investigación realiza un análisis exploratorio acerca de la
co-creación en el contexto infantil, usando como método entrevistas en profundidad con
cinco expertos en el tema, englobando así diferentes experiencias y visiones. Los
resultados demuestran que la co-creación tiene estrecha relación con la conciencia
creativa colectiva y del individuo, con la libertad de experimentación y aprendizaje a
partir del error, tanto por parte de los expertos como parte de los niños. Es necesario,
sobre todo, que los adultos estimulen y aprecien a los niños como co-creadores de
nuestro mundo.
Palabras-claves:
Creatividad — Creación colectiva — Co-creación infantil — Métodos y técnicas
creativas
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Resum
Malgrat que el mercat la paraula dominant és la d’innovar, el concepte de co-crear
s’està obrint camí i guanyant espai al ser considerada una pràctica que permet la
creació col·lectiva de noves idees originals. Tanmateix aquest tema no ha entrat en el
món dels infants com ho mostra el fet de trobar amb dificultat materials que permetin
valorar positivament la creativitat infantil i juvenil. L’objectiu del nostre treball és realitzar
una anàlisi exploratòria sobre la co-creació en el context infanto-jovenil. S’ha emprat
una metodologia d’entrevista en profunditat amb cinc experts en el tema, amb diferent
visió teòrica i experiència. Els resultats posen de manifest que la co-creació té una
relació clara amb la consciencia creativa no solament individual si no també col·lectiva,
amb la llibertat d’experimentar i d’aprenentatge a partir de la possibilitat d’equivocar-se
tant per part dels infants-joves com dels adults que els acompanyen. Però és molt
important que els adults estimulin i valorin als infants i joves com a co-creadors del
nostre món.
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Paraules clau:
Creativitat — Creació col·lectiva — Co-creació infantil — Mètodes i tècniques
creatives
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Abstract
In a market where the watchword is innovation, the term co-creation increasingly
starts to be seen as a practice that allows the collective creation of innovative ideas.
However, when we approach this subject from the infantile point of view, what we see
are very few materials that positively value creativity with children. This research does
an exploratory analysis of the co-creation in the context of children using the method of
depth interviews with five experts in the subject, thereby encompassing different
experiences and visions. The results demonstrate that the co-creation is closely related
to the collective and the individual creative consciousness, to the freedom of
experimentation and learning from error, both by experts as by children. Above all, it’s
necessary that adults encourage and appreciate children as co-creators of our world.
Key words:
Creativity — Collective creation — Child’s co-creation — Creativity methods and
techniques
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Resumo
Em um mercado onde a palavra de ordem é a inovação, o termo co-criação vem
ganhando cada vez mais espaço como uma prática que permite a criação coletiva de
novas ideias. No entanto, quando abordamos a questão do ponto de vista infantil, o que
vemos são poucos materiais que valorizam positivamente a criatividade com crianças.
Esta pesquisa realiza uma análise exploratória da sobre a co-criação no contexto
infantil, utilizando como método entrevistas em profundidade com cinco especialistas
na área, abrangendo, assim, diferentes experiências e visões. Os resultados
demonstram que a co-criação está intimamente relacionada com a consciência criativa
coletiva e individual, com a liberdade para experimentar e aprender a partir dos erros,
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tanto por especialistas como parte das crianças. É necessário, acima de tudo, que os
adultos estimulem e apreciem as crianças como co-criadoras de nosso mundo.
Palavras-chave:
Criatividade — Criação coletiva — Co-criação infantil — Métodos e técnicas
criativas
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Sumario
Abstract 4.....................................................................................................................
1. Introducción 8..........................................................................................................
1.1. Justificación 8...............................................................................................................
1.2. Problemática 8...............................................................................................................
1.3. Objetivos 11..................................................................................................................
a) Objetivo general 11......................................................................................................
b) Objetivos específicos 11..............................................................................................
1.4. Estructura 11.................................................................................................................
2. Marco Teórico 12.....................................................................................................
2.1. La creatividad y el acto de crear 12...............................................................................
2.2. La creación colaborativa y la co-creación 13................................................................
a) La co-creación a partir del diseño 19...........................................................................
b) La co-creación a partir del marketing 21.....................................................................
2.3. Las técnicas y métodos de co-creación 25....................................................................
a) Brainstorming (Osborn, 1953) 26.................................................................................
b) Los Seis Sombreros para Pensar (De Bono, 1986) 27................................................
c) Design Thinking 28.......................................................................................................
3. Investigación: El niño como ser co-creador 31..................................................
3.1. Método 31.....................................................................................................................
3.2. Resultados 32...............................................................................................................
a) El niño y su contexto 35...............................................................................................
b) La aplicación de métodos y técnicas creativas 40.......................................................
c) La creación colectiva 44...............................................................................................
d) Los factores facilitadores de la co-creación 47............................................................
Conclusión 52.............................................................................................................
Bibliografía 54..............................................................................................................
Anexos 58....................................................................................................................
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1.Introducción
1.1. Justificación
Esta investigación surge por el interés en estudiar en profundidad la unión de dos
temas claves pautados en el Máster de Psicocreatividad: la psicología y la creatividad.
Más específicamente, hacer una análisis acerca de la co-creación, un tema que viene
siendo ampliamente estudiado a lo largo de los últimos años, pero que todavía tiene
muy poca bibliografía desde el punto de vista de la psicología infantil.
Formalmente, este trabajo fue desarrollado para conclusión de tal Máster. Pero, a
partir del momento que, según me parece, la creación infantil debe ser un tema de
preocupación general en nuestra actual sociedad, dedico este trabajo:
• A los padres, que acrediten que un futuro mejor para sus niños es posible a
partir del desarrollo se sus potenciales creativos;
• A las escuelas y profesores, que se interesan en desarrollar la capacidad
creativa en los niños y estimular su aplicación en el día a día;
• A museos y organizaciones públicas, que creen en la formación de ciudadanos
capaces de contribuir de manera colaborativa con su entorno;
• A empresas privadas, que miran a los niños como co-creadores de nuevos
productos e ideas que puedan contribuir de manera positiva con la economía;
• A organizaciones de cualquier tipo, que buscan nuevas maneras de interactuar
con los niños y estimular su energía creativa.
1.2. Problemática
Sé la creatividad fue por mucho tiempo de la historia de la humanidad reservada a
genios, hoy día es vista como una capacidad presente en todas las personas.
Conforme afirma Marina (2014), todos somos capaces de ejercer una creatividad
cotidiana, de imaginar, de inventar. Desde un punto de vista más amplio, podemos
decir que la creatividad es uno de los factores clave que impulsan la civilización hacia
adelante (Hennessey & Amabile, 2010). A partir del momento que entendemos este
concepto, la creatividad pasa a ser un valor en alza, con una demanda cada vez mayor
en la sociedad (Romo, 1997).
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Promover las habilidades creativas y las competencias y actitudes que requieren
serán fundamentales en este proceso (NACCCE, 1999, p. 61). En este sentido, “el
desarrollo de la capacidad de ser creativo puede enriquecer la vida y ayudar a
contribuir a una sociedad mejor” (Fisher & Williams, 2004, p. 1). Incluso en el futuro
todos los jóvenes y adultos tendrán que ser capaces de adaptarse no sólo a los
cambios en el trabajo que hacen, sino también a la creciente probabilidad de cambiar
de trabajo y ocupaciones durante su vida laboral. Así, de acuerdo con Marina (2014),
las capacidades relacionadas a la creatividad como innovación, flexibilidad, adaptación
al cambio y capacidad de resistir a la frustración no sólo nos permiten sobrevivir, sino
que pasan a ser vistos y exigidos como esenciales para el desarrollo económico y
social.
Todavía, cuando pasamos a analizar el mundo cada vez más conectado que
vivimos, concluimos que la capacidad de crear de manera individual ya no nos basta.
Cuando estamos en contacto con otros, estimulando el intercambio y el diálogo, es
cuando nos conectamos de manera profunda con el problema y así favorecemos las
ideas. Es pensando de manera colectiva que aumentamos nuestra motivación,
creatividad y otras conductas que no exhibimos con la misma intensidad cuando
creamos solos (Ortiz, 2000). Así, la creatividad colaborativa pasa a ocupar un rol de
máxima importancia en nuestra sociedad. Por su parte, las empresas pasan a mirar la
co-creación - o sea, la colaboración con el cliente, como una premisa fundamental para
la innovación (Lusch et al., 2007).
Fisher & Williams (2004) añaden que en el mercado de trabajo se exige que cada
vez más las personas sean adaptables, innovadoras, que tengan capacidad para
resolver problemas y comunicarse bien con los demás. Ya dijo Marina (2014) que si
formamos a niños creativos en el presente, estaremos formando a adultos competentes
en el futuro con las exigencias de nuestra sociedad. Entonces parece lógica la
preocupación en desarrollar tales capacidades creativas y comunicativas en los niños,
que en cierta manera son los verdaderos responsables por el futuro del mundo que
vivimos.
De hecho es innegable “la capacidad que tiene el niño para captar la realidad de
manera singular, generando y expresando nuevas ideas, valores y
significados” (Menchén, 2002, p. 62). De acuerdo con Fundación Botín (2012), el niño
tiene un modo innovador de pensar y resolver problemas y puede entender las
ambigüedades mejor que algunos adultos. Aún así “también luchan contra sistemas
educativos rígidos y personas que no son capaces de reconocer y valorar su potencial
creativo” (p. 25).
En este sentido, muchos autores e investigadores han trabajado en métodos para
el desarrollo creativo y colaborativo en escuelas como parte de la educación básica.
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Según Guilford (1983), la educación creativa “está dirigida a plasmar una persona
dotada de iniciativa, plena de recursos y de confianza, lista para enfrentar problemas
personales, interpersonales o de cualquier índole” (p. 22). Sin embargo tal sistema aún
parece ser poco colaborativo. Santrock (2002), en su Psicología de la Educación,
recuerda que “debido al énfasis que pone la sociedad norteamericana en el individuo,
en detrimento del grupo, el pensamiento colaborativo ha emergido sólo en los últimos
años como un tema importante en la educación” (p. 347). El campo de la creación
colaborativa con niños fuera del ambiente escolar sigue todavía siendo muy poco
explorado.
A partir del momento en que se entiende que los niños sí tienen capacidades
creadoras, deberíamos cuestionarnos de qué manera podríamos abrirles las puertas
para co-crear de manera colaborativa, entre sí y con adultos, un nuevo mundo. De la
creación de una nueva plaza más adaptada a sus necesidades hasta un nuevo juguete,
del aula hasta un museo, ¿de qué manera estamos preparados para ayudarlos en este
proceso?
En este sentido, el presente trabajo plantea cuestiones como:
• ¿Cual es la visión de los profesionales que ya trabajan la co-creación infantil?
• ¿Cuales son contextos más propicios para ello?
• ¿De qué manera el desarrollo cognitivo de los niños y la influencia de la
educación interfieren en el proceso creativo?
• ¿Qué gama de métodos y técnicas se han utilizado para facilitar la co-creación
con niños?
• ¿De qué manera el niño puede trabajar de manera creativa en colaboración
con expertos y adultos?
• ¿Cuales son las principales habilidades que debe tener un coordinador de
grupos creativos infantiles?
• ¿Cuales son las mayores dificultades que sufren los niños al momento de crear
de manera colectiva y cómo se puede facilitarles este proceso 
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1.3. Objetivos
a) Objetivo general
El objetivo principal de este trabajo es hacer una análisis exploratoria acerca de la
co-creación en el contexto infantil.
b) Objetivos específicos
• Contribuir a la producción de materiales acerca de la aplicación de la co-
creación en el contexto infantil;
• Investigar casos reales de trabajos de co-creación con niños y extraer
conclusiones que puedan contribuir para una nueva visión acerca del tema,
permitiendo que los niños sean vistos como seres co-creadores de nuestra
sociedad;
• Proporcionar conocimientos y herramientas para adultos y expertos puedan
desarrollar en los niños la consciencia de su poder creativo.
1.4. Estructura
Con esta finalidad el trabajo se estructura de la siguiente manera:
I. Búsqueda y organización del marco teórico: primero, un estudio acerca de la
creatividad y algunas de sus formas de aplicación hasta llegar a un estudio acerca de
los métodos y técnicas de co-creación ya desarrollados;
II. La segunda parte corresponde a la investigación, donde hablaremos más
propiamente acerca del niño como ser creativo y co-creador, presentando
planteamientos de los entrevistados apoyados por citaciones de autores reconocidos;
III. Por fin, presentaremos las conclusiones de la investigación de manera que
puedan contribuir para una nueva visión acerca del tema, además de una reflexión que
podría dar lugar a un proyecto más grande en líneas de futuro.
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2.Marco Teórico
2.1. La creatividad y el acto de crear
Durante toda la historia de la humanidad, la creatividad siempre ha despertado la
curiosidad y el interés de muchos. Desde entonces han surgido distintas líneas de
pensamiento y estudios acerca del tema, pero, según Soriano de Alencar (1974), fue
solo a partir de 1950 con la psicología humanística que la creatividad de hecho
empieza a ser un estudio científico a partir de la área de la psicología. Aún así, definir la
creatividad es una tarea compleja, todavía podemos afirmar que es una forma de
pensar cuyo resultado son cosas que tienen a la vez novedad y valor (Romo, 1997;
NACCCE, 1999; Fisher & Williams, 2004).
Lejos de la visión mitificada que se tenía antes de que la creatividad es un don y
que por tanto no tiene su lugar en el cotidiano, hoy día sabemos que la capacidad de
imaginar e de crear es la que nos ha permitido no sólo sobrevivir y evolucionar, sino
encontrar soluciones a los retos que se nos presentan cada día. Tales desafíos pueden
mejorar nuestra vida, nuestro entorno, y, por consiguiente, nuestra sociedad (Marina,
2014). Según Rodríguez & William (2013), en todas las personas hay una potencialidad
creativa que se desarrolla de una manera, que puede ser más visible en algunos casos
y menos en otros, pero se puede fomentar.
De esta manera, “hoy la creatividad es reconocida por su importancia para el
desarrollo completo y sano de la persona, como una característica a ser estimulada y
valorada” (Nakano & Zaia, 2012). Por eso, refuerza Marina (2014), cuando hablamos
de la creatividad y de la importancia de su fomento especialmente en la edad
temprana, no significa que estamos buscando a los “Picassos” o “Einsteins” del
mañana, sino que todos podemos sacar partido al gran potencial creador que tenemos.
A partir del momento que pasamos a desarrollar de manera consciente la
creatividad, conforme Jiménez (2006), estamos reflexionando y tratando de
contrarrestar automatismos, condicionamientos, procesos de conformidad y de
obediencia que nos llevan a hacer siempre lo mismo. Además, de acuerdo con
NACCCE (1999), descubrir nuestros potenciales creativos afecta de manera positiva
nuestra autoestima y nuestro rendimiento general. Por tanto, es innegable la
importancia de “concentrarnos en fortalecer las habilidades y hábitos creativos, ampliar
su potencial tanto a nivel personal como para generar riqueza y desarrollo económico y
social” (Marina, 2014).
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Fisher & Williams (2004, p. 14-15) citan algunas de las claves para el desarrollo
de la creatividad. Son ellas:
• Motivación: que no se trata de tener que hacer, sino de querer hacer; es el
propósito que se encuentra para hacer alguna tarea;
• Inspiración: definida como la capacidad de sentirse inspirado por uno mismo o
por otros. Según el autor, el mejor tipo de inspiración viene de la participación;
• Gestación: explicada como el tiempo para inmersión de las ideas, íntimamente
ligado con insight e intuición;
• Colaboración: que se da a través de los compañeros o de la comunidad.
Somos más creativos cuando tenemos otros para apoyarnos.
Conscientes que cada uno de estos elementos tienen su importancia en el
desarrollo creativo, a partir de este momento nos centraremos en la colaboración.
2.2. La creación colaborativa y la co-creación
Es muy común que la creatividad sea vista como un proceso individual.
Acostumbrados a tal visión de que los creativos son apenas genios produciendo ideas
fuera del aire, nos parece obvio que la creatividad está relacionada a personas
solitarias. Todavía, “para todos, el logro creativo siempre se basa en las ideas y logros
de otras personas: de los libros, las teorías, los poemas, la música, la arquitectura, el
diseño y el resto que marcan los senderos de otras personas creativas” (NACCCE,
1999). Así, la creatividad individual se ve afectada por el diálogo con los demás.
Como explican Hennessey & Amabile (2010), las investigaciones sobre el
comportamiento creativo y el proceso creativo ha mostrado, con el tiempo, una
progresión de atención desde la persona a un enfoque en el rendimiento creativo de los
grupos. Hoy día, ya existe una comprensión mucho más matizada del proceso de grupo
y un ajuste más preciso del diseño experimental, así como modelos de la interacción
del grupo, la motivación y la disposición. En este sentido afirma Romo (1997) que la
creación en grupo es cada vez más valorada también como forma de tener un número
mayor de ideas, a través de técnicas como el Brainstorming, que profundizaremos más
adelante.
También cuando Reckhenrich & Anderson (2009) hacen una adaptación de las
aportaciones del artista alemán Joseph Beuys al business, citan del concepto
“creatividad colectiva”. Segundo el artículo, “la interacción de los seres humanos dentro
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de una organización puede ser vista como un espacio escultural que puede ser
modelada, en un nivel metafórico, de la misma manera como una escultura real para
impulsar la innovación y la creatividad”. En este contexto, las diferentes perspectivas
son proporcionadas por los diferentes miembros de un equipo que trabajan juntos para
dar forma a una idea. El resultado está influenciado principalmente por la tensión
creativa del proceso así como una actitud abierta, o sea, todos los miembros del equipo
se ve como iguales, se respetan entre sí independientemente de su origen, y todo el
mundo comparte la visión de que la diversidad aporta un valor añadido.
En este sentido, Brown & Wyattp (2010) concordan que para lograr el
pensamiento divergente es importante contar con un grupo diversificado de personas
involucradas en el proceso. “Personas multidisciplinarias a menudo demuestran esta
calidad. Son personas con la capacidad y la disposición para la colaboración entre
disciplinas” (p. 31). Para operar dentro de un entorno interdisciplinario, una persona
tiene que tener fortalezas en dos dimensiones, a lo que los autores llaman la persona
en forma de T. En el eje vertical, cada miembro del equipo debe poseer una
profundidad de habilidad que le permita hacer contribuciones tangibles al resultado. Ya
la parte superior de la T se trata de la empatía para las personas y para las disciplinas
más allá de uno mismo. Tiende a ser expresado como la apertura, la curiosidad, el
optimismo, la tendencia hacia el aprendizaje a través del hacer y la experimentación.
También afirman Fisher & Williams (2004) que así la creatividad es necesaria para
gestionar los conflictos de intereses y la argumentación, una vez que se requiere
imaginación para comprender a los demás. Jiménez (2006) igualmente cita la
consciencia colectiva como un punto importante: pensar que posiblemente existan
varias razones para hacer algo, investigarlas e intentar comprenderlas, como mínimo,
favorece la comunicación y el intercambio constructivo. Según el autor, esto no deja de
ser “un ejercicio de creatividad dirigido conscientemente a percibir lo que generalmente
no se percibe y a hacer lo que habitualmente no se hace”.
De esta manera, cuando llevamos la creatividad colectiva a un contexto
mercadológico, vemos surgir el concepto del servicio dominante, que “se basa en una
comprensión de la trama entretejida de individuos y organizaciones, reunidos en redes
y sociedades, especializadas en el intercambio y la aplicación de sus competencias
para las competencias aplicadas que necesitan para su propio bienestar” (Lusch et al.,
2007, p. 5). Según el autor, es una lógica que se basa filosóficamente en un
compromiso con los procesos de colaboración con los clientes, socios y empleados;
una lógica que desafía la gestión a todos los niveles para estar al servicio de todas las
partes interesadas; una lógica o perspectiva que reconoce a la empresa y sus socios
de intercambio que se dedican a la co-creación de valor a través de la prestación de
servicios recíprocos.
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Esta lógica pasa a existir cuando se nota que el pensamiento convencional sobre
diseño y estrategia de negocios sufre de limitaciones, que según Ramaswamy &
Gouillart (2010) son:
• Se centra exclusivamente en los aspectos económicos de la empresa y su
industria;
• No es capaz de permitir la posibilidad de co-crear un ecosistema en el cual
todos los miembros ganan;
• Se supone que una estrategia será completamente definida desde el principio,
aunque circunstancias inciertas a menudo lo hacen imposible.
Se explicita entonces lo que Prahalad & Ramaswamy (2013) definen como la
paradoja de la economía del siglo XXI: los consumidores tienen más opciones de
productos y servicios, pero todavía se sienten menos satisfechos.
“Incluso el más ingenioso invento será un fracaso de mercado si no cumple con
las necesidades de los clientes”, afirman Kristensson et al. (2008, p. 474). Para
garantizar que se satisfagan las necesidades de los clientes y que se eviten los fallos
del mercado, las empresas están buscando métodos orientados hacia el mercado de
desarrollo de nuevos productos y servicios. Un medio cada vez más popular de hacerlo
es involucrar a los usuarios en las primeras etapas del nuevo proceso de desarrollo de
productos, invitándoles a sugerir ideas para productos y servicios innovadores. En este
sentido, afirman Ramaswamy & Gouillart (2010, p. 2) que “la gente es inherentemente
creativa y quiere comprometerse con las organizaciones; no quieren tener productos y
procesos impuestos a ellos”.
Tal idea va de acuerdo con el pensamiento de Sanders (2005) que evidencia que
las personas ya no están satisfechas en ser apenas consumidores, de manera que
expresan su voluntad de también ser creadores. De esta manera, la autora observa
que el lenguaje con el que se relaciona a los usuarios o consumidores ha cambiado. Si
en 1980 pensábamos en clientes o consumidores, ahora entendemos que estas
personas pueden hacer parte del proceso de creación de un producto o servicio. Tal
evolución puede ser observada en el siguiente cuadro:
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Fuente: Sanders (2005).
Según Bhalla (2010), las empresas ahora tienen un nuevo tipo de cliente, formado
principalmente con el advenimiento de la Internet, que está más informado y tiene más
sentido de colaboración que antes. Así, es natural que quiera tener voz y ser
escuchado. De esta manera, crece a cada año el número de empresas que empiezan a
adoptar procesos de co-creación. En la lista, aparecen nombres como Lego, Cisco,
Dell, Procter & Gamble, Sony, Starbuck y, Unilever (Ramaswamy & Gouillart, 2010, p.
3).
Sin embargo, hace falta entender de manera profunda qué significa el concepto
de co-creación ya que, según lo que han dicho Hoyer et al. (2010), el área de la co-
creación está en sus comienzos y muchos aspectos todavía no se comprenden muy1
bien.
Para Sanders (2008), el término es definido como cualquier acto colectivo de
creatividad, de manera que su aplicación puede ser desde física hasta metafísica. Ya
Bhalla (2010) define la esencia de la colaboración con el cliente y la co-creación como
participación activa e implicación; equilibrio de la opinión de expertos con el juicio
personal; conexión y creación de redes y el individuo como productor y consumidor.
De acuerdo con Prahalad & Ramaswamy (2004), unos de los principales autores
del tema, la co-creación es:
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Hoyer et al. (2010) usan el término cocreation al revés de co-creation, usado por la mayoría de los autores aquí1
citados. Para ﬁnes de patronización, adaptamos la traducción de sus citaciones para el termo co-creation (co-
creación).

• Unir la definición del problema y la resolución del problema;
• El diálogo continuo;
• Co-construir experiencias personalizadas;
• La creación conjunta de valor por la empresa y el cliente – no es la empresa
tratando de complacer al cliente;
• Permitir el cliente co-construir la experiencia de servicio para adaptarse a su
contexto;
• Crear un ambiente experimental en el cual los consumidores pueden tener
activo el diálogo y co-construir experiencias personalizadas; el producto puede
ser el mismo pero los clientes pueden construir diferentes experiencias;
• Variedad de experiencia;
• Experiencia personal;
• Experimentar el negocio como hacen los consumidores en tiempo real;
• Innovar desde ambientes hacia nuevas experiencias de co-creación.
También Ramaswamy & Gouillart (2010) describen la experiencia como esencia
de la co-creación. Según ellos, el proceso de diseño tradicional se esfuerza por cumplir
con un conjunto definido de requisitos del cliente y se centra en la racionalización de
los procesos existentes. Mediante la eliminación de pasos y transferencias, se aumenta
la eficiencia y se ahorra tiempo y dinero. Así no se tiene en cuenta los intereses de
todas las partes implicadas, centrándose solo en la empresa y sus clientes. El enfoque
de co-creación, por el contrario, tiene como objetivo servir a los intereses de todas las
partes interesadas. Se centra en sus experiencias y cómo interactúan unos con otros.
De manera resumida, “la co-creación se trata de poner la experiencia humana en el
centro del diseño de la empresa” (p. 9). Según los autores, es por el intercambio de
experiencias que todas las partes implicadas adquirieran una comprensión más
profunda de lo que esta pasando en el otro lado, lo que les permite diseñar experiencia
nueva y mejor para ambas partes.
En este sentido, Ramaswamy & Gouillart (2010) recuerdan que no siempre lo que
llamamos “consumidor” es alguien externo a la empresa: gerentes, empleados,
proveedores y otras partes interesadas también deben participar del proceso de co-
creación. Prahalad & Ramaswamy (2013) afirman que en el mundo de la co-creación,
tenemos que imaginar todo individuo que interactúa con la compañía como un
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“consumidor" . Las interacciones entre las personas dentro y fuera de la empresa se2
han convertido en el tejido conectivo donde se generan nuevos conocimientos, el
aprendizaje y la innovación. Así el término stakeholders pasa a ser difundido en el
contexto de la co-creación.
Sin embargo imaginar a los proveedores, distribuidores y comunidades creando
sus propias experiencias puede parecer bastante extraño a los que están
acostumbrados a un formato formal de creación. “En un primer momento, la gente a
menudo piensa que permitir a los stakeholders crear sus propias experiencias suena
como una receta para la anarquía organizativa y la destrucción económica. De hecho,
el opuesto es verdad. Co-creación no es una refriega. Los directores de la empresa
establecen la dirección estratégica global y define los límites entre lo que puede y lo
que no se puede ser co-creado” (Ramaswamy & Gouillart, 2010, p. 5).
Todavía no parece estar muy claro cómo tal juego puede ser jugado. Según
Kristensson et al. (2008), hay una escasez de investigación sobre la teoría y práctica de
la participación de los usuarios durante el desarrollo de nuevos productos y servicios.
“En particular, hay una falta de una base teórica sólida sobre la que basar la
comprensión de las estrategias (por ejemplo, antecedentes y procesos críticos) que se
requieren para el éxito durante la co-creación de servicios” (p. 475).
De manera resumida, Ramaswamy & Gouillart (2010) describen 4 pasos que
suele hacer una empresa cuando pone en marcha un plan de co-creación (p. 4):
1. Identificar a todos los stakeholders afectados por los procesos (empleados,
clientes, proveedores, distribuidores, comunidades).
2. Comprender y trazar las interacciones actuales entre las partes interesadas.
3. Organizar talleres en los que los interesados compartir experiencias e imaginar
maneras de mejorarlos.
4. Construir plataformas para poner en práctica las ideas para nuevas
interacciones y continuar el diálogo entre las partes interesadas para generar
nuevas ideas.
Al fin, los beneficio de tal proceso para las empresas son nuevas ideas de
negocio, nuevas fuentes de ingresos y beneficios, menores costos y riesgos. Pero
también hace falta que los stakeholders salgan con un sueldo positivo. Tales beneficios
pueden ser experiencias mejoradas, el aumento del valor económico (aumento de los
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Teniendo en cuenta este concepto, en este trabajo se utilizan las palabras usuario, cliente y consumidor de manera2
indistinta.

ingresos, la adquisición de habilidades, oportunidades para avanzar) y mayor valor
psicológico (mayor satisfacción, sentimientos de aprecio, mayor autoestima).
Ya Lusch et al. (2007) detallan dos maneras de colaboración. La primera tiene que
ver con el proceso de creación de valor y conduce al value-in-use. “También está
altamente relacionada con el concepto de la experiencia del cliente” (p. 11). La segunda
forma puede ocurrir a través de la creación o producción compartida, y puede tener
lugar cuando un cliente informa una empresa de cómo él o ella quiere que el producto o
servicio funcione. Esta última forma de co-creación también conduce al value-in-use,
pero de una manera más indirecta. En este sentido, es posible abordar la co-creación
según dos puntos de vista: a partir del diseño - que dice respecto a la creación del
producto o servicio -, y a partir del marketing - cuando el producto ya está creado, y el
consumidor se encarga de crear un valor a ello. A pesar de que la investigación de este
trabajo estar centrada más en la primera forma de co-creación (diseño), haremos un
recorrido bibliográfico acerca de ambos temas.
a) La co-creación a partir del diseño
A partir del momento que los consumidores ya no están satisfechos en sólo
consumir, pasan a tener el deseo de colaborar con la creación de nuevas ideas y
servicios. Así, afirma Brown (2009), “el próximo nivel de la evolución del diseño traslada
de diseñadores creando para personas a diseñadores creando con personas”. Según
Sanders (2005), hoy día los diseñadores no son sólo creadores, sino también
intérpretes de las necesidades y deseos de las personas.
Así surge el término co-design o co-diseño, usado específicamente para indicar la
co-creación colectiva de un diseño, que puede ser un producto o servicio (Sanders,
2005). Según Ribes Giner & Peralt (2014), el co-diseño consiste en una actividad de
co-creación colaborativa en el desarrollo de producto y la fase de prototipo, donde los
profesionales del diseño y de la investigación potencian, estimulan y guían a los
clientes para lograr definir, configurar, un producto o modificarlo en función de sus
necesidades.
Para Hoyer et al. (2010), la práctica del co-diseño con los consumidores
representa un enfoque atractivo para las empresas por una variedad de razones. En
especial, las ideas generadas serán un reflejo más aproximado a las necesidades del
consumidor. Así, se puede “mejorar la calidad del producto, reducir el riesgo e
incrementar la aceptación por parte del mercado” (p. 283). En este sentido, concuerdan
Mulder & Stappers (2009) que el desarrollo de una política de innovación centrada en el
usuario puede desempeñar un papel clave en la aceleración de su proceso y llegar a
ser una innovación más efectiva, al satisfacer las reales necesidades de los usuarios. A
!19

veces incluso es necesario ir más allá e intentar comprender algunas necesidades
latentes o no articuladas (Kristensson et al., 2008).
Datos empíricos recogidos durante el estudio de Kristensson et al. (2008)
sugieren que un proyecto de participación de los usuarios durante el desarrollo de
nuevos productos o servicios debe considerar las siguientes estrategias clave:
• Usuarios identificando necesidades en su propio entorno de uso;
• Usuarios identificando necesidades en sus diversos papeles, o sea, deben
adoptar toda la gama de funciones que desempeñan en la vida;
• Proporcionar a los usuarios herramientas de análisis para entender lo que
puede ser factible;
• Motivar a los usuarios a través del aparente beneficio que pueden obtener a
partir de su participación;
• No depender del brainstorming en el proceso de generación de ideas, es
importante asegurarse de que las aportaciones de los usuarios partan de sus
propias necesidades personales;
• Los usuarios no tienen demasiado conocimiento de la tecnología, de hecho el
exceso de conocimientos técnicos podría inhibir la producción de ideas
realmente innovadoras;
• La participación de un grupo heterogéneo de usuarios para asegurar la
diversidad de las ideas.
Básicamente, el desarrollo de diseños está compuesto de cuatro fases: ideación,
desarrollo de productos, comercialización y post lanzamiento. De acuerdo con Hoyer et
al. (2010), el co-diseño es válido en todas las etapas, a pesar de que las dos últimas
son más críticas, a menudo más costosas y arriesgadas. La co-creación es igualmente
valiosa en los contextos B2C y B2B , todavía el proceso es en general más difícil en un3
mercado B2C. Esto se debe, según los autores, “a que el contexto B2C se caracteriza
generalmente por una gran distancia entre la empresa y sus consumidores” (p. 283).
Hay también otro punto importante destacado por Sanders (2005): a pesar de que
la co-creatividad requiere la creencia de que todas las personas son creativas, no todas
las personas se convierten en diseñadores. Depende del nivel de experiencia, la pasión
y la creatividad del usuario. La co-creación también “implica costos por parte de los
!20
B2B (business-to-business) es entendido como la relación entre un fabricante y el distribuidor de un producto y3
también a la relación entre el distribuidor y el comercio minorista. Ya B2C (business-to-consumer) es la relación entre
el comerciante y su cliente ﬁnal (consumidor).

consumidores, monetarios y no monetarios, de tiempo, recursos, esfuerzo físico y
psicológico para aprender y participar en el proceso de co-creación” (Hoyer et al., 2010,
p. 288). Factores financieros, psicológicos sociales y técnicos juegan su papel en el
proceso. En este sentido, Vaisnore y Petraite (2012) destacan que la institución deberá
ser responsable por la capacitación de sus co-creadores, creando las condiciones
previas para la participación del proceso de innovación deseado.
Así, a pesar de contribuir con claros beneficios a las instituciones, la co-creación
con usuarios aún es poco practicada en el mercado porque tiene igualmente altos
riesgos. De acuerdo con Hoyer et al. (2010):
• El sigilo. La co-creación requiere una buena cantidad de transparencia por
parte de la empresa, ya que implica la revelación a los consumidores de
informaciones sigilosas;
• La propiedad intelectual. Aunque algunos consumidores podrían gustosamente
entregar los frutos de sus habilidades y mano de obra a la empresa para co-
crear sin ningún reconocimiento, otros podrían esperar mantener plena
posesión sobre la propiedad intelectual;
• La sobrecarga de información. La producción de grandes volúmenes de
aportación de los consumidores puede dar lugar a la sobrecarga de
información que dificulta el trabajo. Puede ser problema crítico especialmente
en las fases de ideación y pos ideación;
• La inviabilidad técnica. A veces muchas de las ideas ofrecidas por los
consumidores pueden ser inviables desde el punto de vista de la producción.
Esto puede ser una razón importante para la subutilización del potencial de co-
creación por algunas empresas en etapas tempranas y post lanzamiento, de
manera que acaban interactuando con los consumidores apenas en la etapa
de comercialización - para pruebas de prototipos y lanzamiento al mercado, por
ejemplo.
b) La co-creación a partir del marketing
En su libro Collaboration and co-creation (2010), Bhalla explica que desde los
principios de 1990, cuando las teorías formales de business empezaron a surgir, la
tendencia ha sido tratar a las empresas y los consumidores como entidades distintas y
separadas. Esto se justifica, en parte, porque el área dentro de las empresas que está
orientado en entender a los clientes es el marketing. En economía, los productores
!21

producen bienes y servicios, y los consumidores compran y los consumen. O sea,
productores y consumidores son siempre distintos y separados.
Todavía, como explican Prahalad & Ramaswamy (2002), el acceso a la
información y a las tecnologías, en particular la Internet – con su énfasis en
interactividad, velocidad, individualidad y apertura –, está forzando las empresas a
mirar con más atención a lo que piensa el usuario. “Parece que, una vez que los costos
de comunicación si aproximan a zero, cada vez más entidades estarán conectadas y la
colaboración será cada vez más factible (...). Debido a este aumento de la
colaboración, se ha desatado una innovación sin precedentes” (Lusch et al., 2007, p.
10).
Por su lado, el cliente está más conectado y en red, compartiendo sus
experiencias de la utilización de productos y servicios. Según Ramaswamy & Gouillart
(2010), sea como clientes, empleados o ciudadanos, la gente exige más compromiso
con los proveedores de bienes y servicios, con sus empleadores, y con sus gobiernos.
Quieren ayudar a diseñar el valor de los productos y servicios que utilizan; quieren una
conversación constante con las organizaciones.
Al fin, los consumidores quieren que sus voces sean escuchadas. Sienten que las
empresas deberían estar hablando con ellos porque de hecho creen que pueden
ayudar a averiguar lo que realmente quieren, explica Bhalla (2010). Si antes eran
aislados, pasan a estar conectados; de pasivos pasan a estar activos, de ajenos a
informados (Prahalad & Ramaswamy, 2013).
Según Ramaswamy & Gouillart (2010), los consumidores quieren estar implicados
personalmente en la co-creación a través de las experiencias humanas. De este modo,
la distinción tradicional entre la producción y el consumo se difumina. Esto porque,
explican Prahalad & Ramaswamy (2002), el consumidor, desde su punto de vista, ya no
piensa en productos sino en experiencias: sus necesidades, deseos y estilo de vida. En
este sentido, la co-creación de experiencias se centra en la vivencia creada para el
cliente que ocurre en el momento de interacción con la empresa (Alvaro Andres, 2008).
De esta manera surge el término co-creación de valor, que a pesar de ser
reconocido como un concepto clave del marketing, no han sido suficientemente
analizados (Grönroos & Voima, 2013). Sin embargo, Lusch et al. (2007) dice que el
valor proviene de la capacidad de actuar de una manera que es beneficiosa para un
grupo. “El valor es subjetivo y siempre determinado en última instancia por el
beneficiario, quien a su vez es siempre un co-creador del valor” (p. 17). Los autores
explican que si un usuario o cliente está involucrado en la producción de un bien o
servicio, el valor final se verá reforzada porque el cliente puede adaptar el producto
como él desea.
!22

Kambil et al. (1999) definen valor en términos de la interacción de tres variables:
“las necesidades específicas de los clientes, los atributos de un producto o servicio y el
costo total (la suma de precio, riesgo y esfuerzo)” (p. 40). Estos tres aspectos deben
ser considerados no sólo en relación con los productos o servicios específicos, pero
también a través de los cinco procesos en los que los clientes participan:
• Compra;
• Uso;
• Venta o eliminación;
• Integración de múltiples productos para satisfacer sus necesidades;
• Co-creación.
Ramaswamy & Gouillart (2010) definen la co-creación como una democratización
profunda y descentralización de la creación de valor, moviéndola de dentro de la
empresa a las interacciones con sus clientes, comunidades de clientes, proveedores,
socios y empleados, y las interacciones entre los individuos. De esta manera, “la co-
creación también está dando lugar a un renacimiento de la lealtad de los clientes, un
concepto frágil en un mundo donde los clientes están a un solo clic de una mejor oferta”
(Kambil et al., 1999, p. 38).
Así, el proceso de creación de valor se centra en las personas y sus experiencias
de co-creación (Prahalad & Ramaswamy, 2013). El consumidor y la empresa co-crean
valor, así la experiencia de co-creación se convierte en la base misma de valor.
Sin embargo, es importante notar lo que la co-creación no es. No se trata de un
traslado o la externalización de actividades a los clientes, tampoco la personalización
marginal de productos y servicios, o un guión para eventos con clientes alrededor de
diversas ofertas de la empresa. Ese tipo de interacción empresa-cliente ha dejado de
satisfacer la mayoría de los consumidores de hoy. La co-creación trata de un cambio
mucho más fundamental. La experiencia de co-creación es la base de un valor único
para cada individuo. El mercado comienza a parecerse a un foro organizado en torno a
las personas y sus experiencias de co-creación en lugar de consumidores pasivos de la
demanda de empresas.
Así se nota que la co-creación no es un proceso fácil e “incluso los innovadores
pueden tropezar” (Kambil et al., 1999, p. 40). Es necesario que las empresas
administren cuidadosamente los riesgos para crear alianzas eficaces con los clientes.
En este sentido, Prahalad & Ramaswamy (2002) proponen cuatro puntos que deben
tener en cuenta las empresas:
!23

• Diálogo. Es más que apenas oír y reaccionar, pero sí tener profunda
participación, constante interactividad, comprensión empática y complacencia
de ambas partes. El objetivo es que la institución comprenda los contextos
emocional, social y cultural del consumidor;
• Acceso. Cambia la idea de que el consumidor necesita poseer un producto o
disfrutar de un servicio para participar de la experiencia de valor. De hecho, el
acceso sin posesión es deseado por los usuarios y muy rentable para las
empresas;
• Reducción de riesgo. Tener en cuenta que el consumidor que participa de una
experiencia de co-creación pasa a sentirse más involucrado con la institución.
Por ello es importante que la empresa lo ayude a tener en cuenta los riesgos
personales y sociales que hacen parte del proceso;
• Transparencia. Resalta que la confianza de la institución es necesaria para que
el consumidor no se sienta perjudicado durante el proceso.
Kambil et al. (1999) igualmente puntúan una serie de maneras mediante las
cuales empresas y clientes puedan abordar estos riesgos y desafíos y construir la
confianza para efectivamente co-crear:
• Definir objetivos. Las empresas deben definir claramente sus objetivos y
determinar la forma como quieren que los clientes afecten la cadena de valor;
• Seleccionar los co-creadores correctos. No todos los clientes serán co-
creadores. Las mejoras en seleccionar los clientes a través de datos
demográficos, psicográficos, experienciales u otras variables están ayudando
las empresas a mejorar la co-creación ofreciéndola sólo a los consumidores
“correctos”;
• Sea claro sobre derechos y expectativas. Los productores necesitan gestionar
activamente las expectativas del cliente sobre cómo evolucionará la relación;
• Control de canales. Los productores pueden gestionar sus riesgos de marca,
seleccionando cuidadosamente los clientes para apoyar la co-creación, el
control de los canales para la presentación de la información o la gestión de la
co-creación por poderhabiente;
• Externalizar la co-creación. Si una empresa no quiere asumir los riesgos y
enfrentar los desafíos asociados con la gestión de la co-creación, a veces
puede tener un tercero la gestión de la comunidad y todavía cosechar los
beneficios;
!24

• Proporcionar las capacidades de co-creación. Las empresas deben
proporcionar a los clientes las herramientas y la formación adecuadas para co-
crear de manera eficiente. Las empresas pueden reducir el esfuerzo al cliente
que entra en la co-creación, adaptando sus sitios web, el uso de un lenguaje
claro y asegurar que varios botones y opciones conducen a resultados
orientados a la acción;
• Administrar incentivos. Las empresas deben ofrecer la recompensa correcta y
el nivel de recompensas para el comportamiento co-creación efectiva (premios,
estatus, etc).
Sobre todo, es importante notar que para entender los efectos positivos o
negativos en la creación de valor, “las empresas tienen que analizar la lógica del
comportamiento de sus clientes” (Grönroos & Voima, 2013, p. 147).
2.3. Las técnicas y métodos de co-creación
Aunque se han publicado muchos estudios con ejemplos de empresas que
pusieron en práctica proyectos de co-creación, Kristensson et al. (2008) recuerdan que
“instrucciones sobre cómo iniciar un proyecto de co-creación, por ejemplo, cómo y en
qué forma los clientes pueden compartir su información, son difíciles de encontrar” (p.
477). Sin embargo, una extensa bibliografía basada en dinámicas de grupos nos
pueden indicar técnicas para facilitar el pensamiento creativo colectivo.
Según Ortiz (2000), un grupo puede ser una vía para mejorar el rendimiento de
sus miembros, alentar su creatividad, mejorar la calidad de sus decisiones, constituirse
en una herramienta terapéutica para ser aplicada tanto a la salud mental como física,
agente de cambio, etc. “Pero también hay ocasiones en las que los grupos deterioran el
rendimiento, manipulan a sus miembros, a través de técnicas coercitivas, bloquean
toda iniciativa y vías de innovación y creatividad y se interfiere negativamente en la
salud mental y física de sus miembros”, afirma el autor (p. 23). Así, se hace clara la
necesidad de elaborar técnicas para intervenir en los grupos. Tales técnicas tienen
como objetivo eliminar las distintas modalidades de coacción que frenan la imaginación
creadora, a través de toda una serie de procesos que resaltan los aspectos grupales
más positivos para potenciar las ideas innovadoras y creativas.
Hay una serie de sistemas para el pensamiento creativo, incluyendo la resolución
de problemas. De acuerdo con NACCCE (1999), estos sistemas consisten en técnicas
específicas para la generación de ideas y para evaluarlas críticamente. A menudo se
basan en formas de distinguir las diferentes fases y tareas en el pensamiento creativo.
!25

Cuando el coordinador del grupo opta por una técnica lo que está haciendo es
poner en práctica formas de conductas colectivas, que, conforme explica Ortiz (2000),
serán objeto de análisis por parte del grupo, permitiendo que tal experiencia origine una
serie de aprendizajes que modifiquen comportamientos y esquemas cognitivos,
además de potenciar emociones. La elección de la técnica viene determinada por toda
una serie de factores tales como (p. 53-54):
• Los objetivos que se desean obtener;
• La madurez del grupo;
• El tamaño del grupo;
• Las características de los participantes;
• El tiempo del que se dispone;
• La experiencia del coordinador del grupo.
Aunque hay muchas técnicas estudiadas y reconocidas, profundizaremos en tres
de ellas: Brainstorming, Los Seis Sombreros para Pensar y Design Thinking.
a) Brainstorming (Osborn, 1953)
Apuntada por Ortiz (2000) como la técnica de generación de ideas en grupo más
conocida y con mayor éxito. Fue ideada por Osborn y sirve para estimular la
imaginación e incrementar el potencial creativo de las personas.
Según Marina (2014), se trata de generar el mayor número de ideas en un tiempo
no demasiado prolongado, trabajando en un ambiente relajado, donde las ideas se
presentan y son apuntadas sin que se realice ningún juicio crítico sobre las mismas.
Pueden ser trabajadas de maneras distintas: se modifican, se amplían, se reducen, se
sustituyen, se reorganizan, se invierten, se combinan, se hacen listas de control, se
ordenan. En un segundo momento, tras la generación de ideas, se establecen los
criterios por los cuales se van a evaluar estas ideas. Se analizarán los puntos fuertes y
débiles de las mismas, se permanecerá atento a los aspectos novedosos de las
opciones y se tratará de no perder la orientación según el objetivo inicial. Se van
eliminando las que realmente sean imposibles de llevar a cabo.
El Brainstorming entonces está compartido en tres fases, conforme detalla Ortiz
(2000, p. 105-106):
!26

• Fase 1. Preparación y delimitación del problema. Un grupo compuesto por
pocas personas elige un tema o problema que debe quedar bien definido a
través de una pregunta;
• Fase 2. A los integrantes del grupo se les dan las instrucciones de aportar
soluciones al problema que fue planteado, teniendo en cuenta que todas las
ideas propuestas van a ser aceptadas y no se admitirán críticas ni discusiones
en este momento. Todas las aportaciones valen, todas serán anotadas. El
coordinador puede romper el hielo proporcionando las primeras respuestas y
animando el resto del grupo a aportar ideas;
• Fase 3. Se evalúan las ideas aportadas y se seleccionan las mejores.
Se recomienda que la técnica no supere los 45 minutos y que sea aplicada en
grupos pequeños de 10 a 12 personas. Puede ser empleada en las primeras reuniones
para favorecer la espontaneidad de las comunicaciones. Sin embargo también puede
utilizarse en grupos muy avanzados cuando deben tomar una decisión innovadora
(Ortiz, 2000). Se recomienda también (Marina, 2014) que se planee una sesión de
seguimiento para el próximo día para coleccionar ideas tardías.
b) Los Seis Sombreros para Pensar (De Bono, 1986)
Es una técnica, ideada por Edward De Bono, que permite jugar con diferentes
formas de pensar o enfocar un problema. De acuerdo con Marina (2014), la idea de
ponerse un determinado sombrero significa asumir y actuar bajo el rol establecido con
dicho sombrero. O sea, tal método facilita la inmersión de la persona en el rol que se le
pide cumplir.
De esta manera, según su creador (De Bono, 1999), la técnica permite primero,
simplificar el pensamiento, permitiendo que el pensador trate una cosa después de la
otra. “En vez de hacer cargo al mismo tiempo de las emociones, la lógica, la
información, la esperanza, y la creatividad, el pensador puede encararlas en
separado” (p. 211). El segundo propósito central es permitir una variación del
pensamiento.
De Bono señala que se usan los sombreros de colores como metáforas. De
hecho, son categorías de conductas de pensamiento que siguen las pautas
determinadas:
• Sombrero blanco: se pide que se dejen de lado las propuestas y
razonamientos y se concentren directamente en la información, en ser neutral;
!27

• Sombrero rojo: legitimiza los sentimientos, la intuición, los presentimientos y las
emociones como parte del pensamiento. Cuando se hace uso de este
sombrero, nunca se debe hacer el intento de justificar tales sentimientos o de
basarlos en la lógica;
• Sombrero negro: es el sombrero de la cautela, del juicio crítico. Supone ser
crítico de forma negativa, señalando lo que está mal, lo incorrecto y erróneo.
Se pueden hacer preguntas negativas;
• Sombrero amarillo: debe ser usado antes del sombrero negro, ya que es su
opuesto. Es el momento para el optimismo y para una visión lógica y positiva
de los hechos. Abarca un espectro positivo que va desde el aspecto lógico y
práctico hasta los sueños, visiones y esperanzas;
• Sombrero verde: es para el pensamiento creativo, para las ideas nuevas, para
plantear posibilidades e hipótesis. La idea es ir más allá de lo obvio, del
conocido. Idealmente, tanto el pensador como el oyente deberían usar
sombreros verdes;
• El sombrero azul es para el control de los procesos, prepara la agenda para
pensar, exige resúmenes y conclusiones y decisiones. Es quien propone o
llama al uso de los otros sombreros. Por lo general, lo utiliza el organizador de
la reunión, aunque los otros pueden presentar sugerencias.
Para Marina (2014), al experimentar los diferentes sombreros, el pensador
experimenta una sensación de libertad porque ya no tiene que limitarse a adoptar una
sola posición. Incluso De Bono (1999) explica que la técnica tiene por sí sólo un
lenguaje propio, que es preciso, pero no ofensivo. “Se puede pedir a una persona que
se ponga ‘el sombrero amarillo’. Este es un pedido directo para que sea positivo” (p.
212). Lo más importante es que este lenguaje no amenaza el ego o la personalidad del
sujeto, convirtiéndose en un juego. Sin embargo, el autor alerta sobre el hecho de que,
como cualquier lenguaje, sólo logra su utilidad máxima si todos los miembros de la
organización están conscientes de las reglas del juego.
c) Design Thinking
Cuentan Brown & Wyattp (2010) que en el año 2001, la empresa de diseño y
consultoría norteamericana IDEO fue desafiada a abordar problemas que parecían4
lejanos desde el diseño tradicional, tema en que eran expertos. Uno de estos
problemas, por ejemplo, era una universidad que esperaba crear ambientes de
!28
Fundada en 1991, en Palo Alto, California (http://www.ideo.com/).4

aprendizaje alternativos a las aulas tradicionales. Este tipo de trabajo llevó la empresa
a moverse del diseño de productos de consumo para el diseño de experiencias de los
consumidores.
Así surgió el design thinking, una metodología que se basa en nuestra capacidad
para ser intuitivo, de reconocer patrones, de construir ideas que tengan un significado
emocional y funcional. “Nadie quiere dirigir una organización basada en el sentimiento,
la intuición y la inspiración, pero un exceso de confianza en lo racional y lo analítico
puede ser igualmente arriesgado. El pensamiento de diseño, el enfoque integrado en el
núcleo del proceso de diseño, ofrece una tercera vía” (p. 30).
Hoy el método está siendo adoptado por grandes empresas en todo el mundo.
Según Brown (2009), el design thinking explora el potencial de participación activa de
consumidores y productores en experiencias significativas, productivas y rentables. Es
llevado a cabo a través de tres espacios: inspiración, ideación e implementación
(Brown & Wyattp, 2010). La razón para llamar a esto “espacios”, en lugar de “pasos”,
es que no siempre se llevan a cabo de manera secuencial. De acuerdo con los autores,
los proyectos pueden pasar por la inspiración, ideas y aplicación más de una vez hasta
que el equipo refine sus ideas y explore nuevas direcciones. “No es sorprendente que
el design thinking parezca caótico a aquellos que lo hacen por primera vez. Pero
durante la vida de un proyecto, los participantes llegan a ver que el proceso tiene
sentido y logra resultados, a pesar de su forma diferir de los procesos basados en hitos
lineales que las organizaciones normalmente emprenden” (p. 30).
• Inspiración
Corresponde al problema u oportunidad que motiva la búsqueda de soluciones.
Su punto de partida clásico es el brief, un conjunto de restricciones mentales que da al
equipo un marco dónde comenzar, los puntos de referencia por el cual pueden medir el
progreso, y un conjunto de objetivos que deben alcanzarse. Una vez que el brief esté
listo, el equipo debe salir a observar las experiencias reales del público.
• Ideación
En esta fase el equipo pasa por un proceso de síntesis en que destilan lo que
vieron y oyeron, haciendo una especie de traducción de conocimientos que pueden
conducir a soluciones o oportunidades de cambio. Tomando una pregunta provocativa
a la vez, el grupo puede generar cientos de ideas que van desde el absurdo al obvio.
Indicase escribir cada una de las ideas en una nota de post-it y compartirla con el
equipo. Se anima a los participantes a llegar a tantas ideas como sea posible,
permitiendo que se mueven en un proceso de agrupación y clasificación de ideas. 
!29

• Implementación
Es cuando las mejores ideas generadas durante la ideación se concretan. En
general esto se hace a través de la creación de prototipos, esto es, convertir las ideas
en productos y servicios reales que puedan ser probados, iterados y refinados. Los
prototipos deben ser hechos de manera rápida, deben ser baratos y sin mucha
preocupación estética. Después de que el producto o servicio final esté creado, el
equipo de diseño ayuda a crear una estrategia de comunicación - principalmente a
través del storytelling.
Según los autores, uno de los mayores impedimentos para adoptar el design
thinking es simplemente el miedo al fracaso. Puede ser difícil de aceptar la idea de que
no hay nada malo con la experimentación o el fracaso, pero el design thinking lo
permite e incentiva siempre y cuando ocurra temprano y se actúe como una fuente de
aprendizaje. “El design thinking puede conducir a cientos de ideas y, en última
instancia, a las soluciones del mundo real que crean mejores resultados para las
organizaciones y las personas que lo utilizan” (p. 43). 
!30

3. Investigación: El niño como ser co-creador
3.1. Método
Con base a la revisión bibliográfica presentada, se ha desarrollado un método
investigativo con el objetivo de profundizar los estudios en relación a la co-creación
infantil, ofreciendo una visión actualizada y dinámica a respecto del tema. Este
segundo apartado se encarga de exponer los resultados de dicha investigación
cualitativa, realizada con profesionales freelancer y organizaciones que practiquen la
co-creación con niños en distintas áreas de conocimiento.
Tal investigación tiene como base la sistematización de entrevistas de carácter
exploratorio con cinco expertos en el tema, que utilizan técnicas y métodos creativos
distintos, englobando así diferentes experiencias y visiones - desde el puntos de vista
de escuelas, museos, empresas etc. Las entrevistas fueron realizadas mediante el uso
de un cuestionario abierto, en los ambientes laborales de los expertos y tuvieran una
duración de 30 minutos a una hora. Informaciones más detalladas acerca del proceso
de las entrevistas y de los perfiles de los entrevistados pueden ser encontradas en el
material anexo del presente trabajo.
Siempre que fue posible, después de las entrevistas se ha asistido al desarrollo
de un taller de co-creación coordinada por los entrevistados, con fines de comprobar de
manera práctica lo que había sido comentado verbalmente - con excepción de dos
profesionales en que no se ha podido hacer tal verificación. Algunos registros
fotográficos de estos talleres también están detallados en los anexos.
Por fin, con el objetivo de dar profundidad teórica a los temas que han emergido
de las entrevistas, se hizo un posterior análisis de las mismas mencionando aquellos
autores y teorías que dan soporte al pensamiento de los entrevistados. De esta
manera, los materiales de las entrevistas serán presentados intercalados con los
materiales bibliográficos, uno sirviendo de apoyo al otro.
Los pensamientos concretos de los entrevistados están aquí detallados a través
de la siguiente codificación E[ntrevistado], seguido de un número (número identificador)
y a continuación entre comillas el texto o pensamiento del entrevistado:
<<planteamiento>>; transcrito como una cita, pero con otro tipo de comillas para no
confundirla con la cita textual o bibliográfica. Así, por ejemplo, E(3): <<(…)>> significa
que corresponde al entrevistado número 2 y lo que dice textualmente.
!31

También es necesario aclarar que la transcripción de frases y pensamientos fue
producida como un discurso articulado, de manera que puede presentar pequeñas
diferencias del audio original. Se ha optado hacer de esta manera para corregir típicos
fallos de la palabra hablada al transcribirla por escrita, evitando repeticiones de
palabras y vicios de lenguaje. Se tiene asegurado que tales adaptaciones no interfieren
en la interpretación general, al revés, sirven incluso para que se pueda entender de
manera más clara el planteamiento de los entrevistados.
3.2. Resultados
Aunque la base de las entrevistas estuviera pautada en un guión - también
incluido en los anexos aquí presentes -, se concedió relativa libertad a los
entrevistados, de manera que podrían profundizar o incluso enfocar la charla en temas
que les parecían más relevantes. De esta manera, cada profesional ha desarrollado
temas particulares, claramente influenciados por el tipo de ambiente que están
acostumbrados a trabajar o incluso por su formación académica. Es posible notar, por
ejemplo, que los profesionales con formación pedagógica presentan una visión más
estricta acerca de la creatividad infantil do que los expertos con formación
multidisciplinar.
Mismo que las entrevistas hayan presentado una notable variación temas y
opiniones, es posible encontrar puntos de intersección entre los temas presentados por
los entrevistados. De esta manera, hemos organizado las visiones de los entrevistados
en cuatro grandes apartados, detallados en la tabla abajo: el niño y su contexto,
abordando temas como la influencia de los padres y de la escuela en la creatividad
infantil; la aplicación de métodos y técnicas de co-creación; la creación colectiva,
desarrollando más en profundidad el trabajo en equipo; y por fin los distintos factores
que pueden facilitar la co-creación.
!
!32

Tabla 1. Listado de aspectos relacionados a la co-creación citados por los entrevistados.
De manera general, merece destacarse inicialmente, el conocimiento que los
entrevistados presentan tener acerca de la capacidad creativa de los niños. Así,
asumimos que “cuando estamos hablando de creatividad no estamos hablando de
actividades artísticas, sino de una manera de enfrentarse con la vida, sus
oportunidades y sus problemas” (Marina, 2013, p. 138). En este sentido, Hennessey &
Amabile (2010) afirman que el desarrollo de la creatividad de los niños es fundamental
para el progreso económico, científico, social, artístico y cultural. La “creatividad los
prepara con las habilidades flexibles que van a necesitar para hacer frente a un futuro
incierto. Los empleadores quieren gente que es adaptable, innovadora, pueden
resolver problemas y comunicarse bien con los demás” (Fisher & Williams, 2004). Así,
la creatividad no solo debe ser vista como una calidad filogenética del ser humano
como una competencia necesaria, tanto para el correcto desarrollo del niño, del adulto,
como de la propia sociedad (Marina, 2014).
Podemos entonces decir los niños no son sólo pequeños espectadores cuya
aportación nos limitamos a tolerar, sino que debemos mirarlos co-creadores de nuestro
mundo. “Al no reconocer este hecho, estamos haciendo un flaco favor tanto a los niños
como a nosotros mismos” (Fundación Botín, 2012, p. 11). Korhonen et al. (2011)
evoluciona tal concepto para el diseño, afirmando que “los niños no deben ser vistos
sólo como usuarios de un producto final, sino como socios creativos en el diseño y
desarrollo de la tecnología. (p. 183). También para Dix (2003) estudiar a los niños no
!33

sólo es importante a fin de diseñar para ellos, sino también porque nos dan una visión
única de la naturaleza de la humanidad.
E(3): <<Nosotros trabajamos con el público adulto y con el infantil. Y a veces esto se ve como un
problema. Porque a veces cuando trabajas con el público infantil, te encasillan en algún tipo de
lugar, inferior a los adultos, no se porque, se ve como de menor categoría. Entonces tienes que
realmente luchar y decir “hacemos cosas para niños, pero hacemos cosas para adultos”. Pero al
fondo, aunque a la gente le cueste ver, esto es un plus, porque trabajar con niños nos abre a
veces esta capacidad de ver un poco diferente. Porque ellos a veces miran en una dirección no
contaminada, o proponen cosas que nadie les ha dicho que por ahí no podía ser.>>
E(3): <<Luego diseñamos un taller para el Museo del Corcho de Palafrugell, ellos van viendo la
evolución de entender los materiales y luego se les propone que ideen diferentes maneras de
manipular el corcho. Y esto es muy curioso porque cuando lo planteamos, el equipo del museo
pensaba que no les iba ocurrir nada. En cambio fue impresionante porque sí que siempre les
ocurría algo, con plastilina y todo, pero siempre ha funcionado muy bien.>>
De hecho, es innegable la curiosidad y la capacidad creativa que tienen los niños.
Un ejemplo de esto es que Einstein consideraba como una importante causa de sus
aportaciones a la física haber continuado toda su vida haciéndose las mismas
preguntas que se planeta una mente infantil (Romo, 1997). El hecho de todos nacemos
creativos se explica porque la creatividad parece estar relacionada con la capacidad de
silenciar la crítica interior. “Las partes del cerebro que intervienen en el autocontrol, la
evaluación crítica y el control de la realidad se ‘desintensifican’ durante la actividad
creativa, mientras que el área asociada a la autoexpresión se intensifica” (Fundación
Botín, 2012, p. 36).
E(1): <<Les cuesta hacer algo que no han hecho. Cuando han a lo mejor tenido la posibilidad de
hacer una cosa como esta? A lo mejor nunca. Y la creatividad si no la trabajas desde pequeño la
vas perdiendo. Hay alguno que tiene pues una idea genial, lo hacen y salen cosas geniales.>>
Pero ¿cuándo podemos hablar, entonces, de creatividad infantil? Según Amabile
(1989) cualquier cosa que diga o haga un niño puede considerarse creativa si es
sustancialmente diferente de todo lo que el niño haya hecho antes, o haya visto o haya
escuchado y no ha de ser simplemente distinto; además de ser correcto, útil para
conseguir algún objetivo, estéticamente atractivo o significativo para el niño de alguna
manera. En este sentido, la originalidad puede estar relacionada con la propia
experiencia anterior, o con la de un grupo, o puede ser singularmente original en
términos de lo que ya es conocido y creído en el mundo (Fisher & Williams, 2004).
De este modo, “la creatividad se origina en el hecho de enfrentarse a una
situación nueva, que aún no tiene solución o que no se ha aprendido” (Rodríguez &
William, 2013). El primer origen puede llevar a innovaciones, ya el segundo origen tiene
un valor educativo, pues permite producir soluciones originadas en la actividad de los
niños, aunque sus respuestas sean socialmente conocidas. Es importante, pues, que la
creatividad sea trabajada de ambas maneras en los niños pequeños, ya que el hábito
!34

creativo es más maleable en esta edad y se puede adquirir con mayor facilidad y éxito.
Existen incluso evidencias de que con correctos estímulos y entornos en los que se
genere y potencie la creatividad son básicos para ayudar a la manifestación de la
creatividad en los niños en alguna de sus diferentes dimensiones (Marina, 2014).
a) El niño y su contexto
Como podemos ver, tanto la familia, como la escuela, deben de ser entornos que
promuevan la creatividad, trabajar en cooperación, generando contextos en los que el
niño disfrute, pueda alcanzar la correcta capacidad de concentración, fomentar su
participación e interacción con el mundo. (Marina, 2014). Incluso las diferentes formas
de promover el pensamiento creativo son una poderosa herramienta de involucrar a los
niños en su aprendizaje. “Los niños que se les anima a pensar de forma creativa
muestran niveles encajonados de la motivación y la autoestima” (Fisher & Williams,
2004). Santrock (2002) incluso cita algunas estrategias que pueden ayudar el
desarrollo de la creatividad infantil: el brainstorming, no sobre controlar a los niños,
alentar su motivación interna, alimentar el razonamiento flexible y juguetón, permitirles
el contacto con materiales, ambientes y personas creativas. Y, sobre todo, que los
adultos que estén a su alrededor sean un modelo viviente de creatividad.
De esta manera, la capacidad creativa está condicionada por dos elementos clave
en el desarrollo del niño: el medio y los vínculos relacionales y afectivos. “Se manifiesta
en cada uno de nosotros en diferentes niveles o grados, que se pueden considerar
progresivos en función de la complejidad de los procesos que intervienen, tanto a nivel
interno del individuo (base biológica) como a nivel externo (condicionantes ambientales
y relacionales)” (p. 10).
En este sentido, “cada niño se desarrolla, en parte, como todos los demás niños,
en parte como ciertos niños y en parte como ningún otro” (Santrock, 2002, p.42). Se
hace necesario, por lo tanto, reconocer y respetar tal individualidad y entender que “la
capacidad de producir ‘trabajo mental’ no es igual en todas las personas” (Marina,
2013, p. 139). Esto supone diferencias en la capacidad de atención y de concentración,
la realización de tareas complejas, o mismo de mantener el esfuerzo mental.
Korhonen et al. (2011), por ejemplo, concluye su experimento diciendo que
“algunos niños, especialmente los más jóvenes, no completaron todas las fases del
taller debido a problemas de concentración. Por lo tanto particularmente los niños más
pequeños se han beneficiado de más edad y los materiales apropiados de habilidad y
orientación” (p. 180). Todavía propone que el uso de la arcilla, pinturas de dedos y dar
instrucciones de una manera más orientada y juguetona son recursos que habrían
facilitado la expresión de las ideas creativas de los niños.
!35

El rango de edad, incluso, es un factor que se debe tener mucha atención cuando
se trabaja de manera colectiva. Una técnica creativa, por ejemplo, puede tener éxito
con diversos grupos de edad, sin embargo son necesarias algunas modificaciones
debido a la variación cognitiva y las habilidades sociales de cada grupo (Guha et al.,
2005). Los entrevistados han abordado tales condicionantes de manera alternada,
pareciendo reconocer y respetar tales procesos de desarrollo creativo de los niños.
E(1): <<A los niños pequeños les cuesta, ya les cuesta por ejemplo entender cuando explicas de
un invento que funciona para X. Entonces para los más pequeñitos lo que hacemos es un taller
para que ellos se lo lleven de recuerdo el invento que más te ha gustado del museo.>>
E(3): <<Porque siempre hacemos, probamos, revisamos y corregimos - y esto también con ellos.
Esto está bien porque ellos también van viendo sus fortalezas. Porque cada persona es
diferente, yo creo que no hay un método para todos. Entonces al final cada uno también tiene
sus fortalezas y debilidades. Pues hay gente que es más simpática, hay gente que es más seria,
o más estricta, o más blanda. Entonces esto hay que dejarlo probar a esta persona también y
que vayan encontrando su propio camino, pero claro tienes que ir revisando para ver que no se
te vá, porque a veces hay caminos que no funcionan.>>
E(2): <<Puede frustrar un poco que estés hablando y quizás que uno te levante la mano y diga
“otro día me pasó esto con mi padre y tal…”, que no tiene nada que ver. Pero bueno, ellos a
veces intentan encontrar la relación y por esto explican estas cosas. >>
De acuerdo con Guilford (1983), el niño creativo formula cuestiones de este tipo
porque desea captar el sentido de lo que ve y oye. Es necesario que crie sus
conexiones, que relacione tales informaciones con sus propias experiencias y su
sentido de identidad (NACCCE, 1999).
E(5): <<Y luego muy importante también es la construcción de los artefactos con que
trabajamos. O sea, el hecho de que yo invente algo, un robot, un cochecito, una escultura o lo
que sea, hace que yo desarrolle nuevas estructuras cognitivas. A través de la manipulación, de
las ideas, de la creación. Ellos lo llaman “Objetos para Pensar”. Entonces por ejemplo un set de
engranajes es un “Objeto para Pensar” porque que tiene su funcionamiento y su lógica, pero no
está totalmente determinado. La persona lo utiliza, lo utiliza para hacer algo que es significativo
para ella.>>
Una manera de facilitar tales conexiones es dar énfasis a las instrucciones multi-
sensoriales: a través de la luz, el sonido, la forma, la textura, el olor y el movimiento
(Korhonen et al., 2011). Al final, nuestras principales percepciones del mundo se dan
por medio de los sentidos. “El hecho es que no sólo experimentamos el mundo en
estas diferentes formas, pensamos en ellos también. Estos no son sustitutos de las
palabras; ellos ilustran la rica diversidad de la inteligencia humana y los muchos modos
diferentes en que pensamos y nos comunicamos. Un pintor no está produciendo
imágenes de ideas que podrían expresarse igualmente bien en palabras o números. Él
o ella está presentando ideas visuales” (NACCCE, 1999, p. 38). Tal idea va al
encuentro de lo que dice (Guilford, 1983) acerca de no juzgar el niño creativo por su
capacidad para la lectura o escritura.
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E(4): <<Estos niños que son más diferentes, movidos, activos, son los que después lideran
empresas creativas. Tampoco tengo una estadística ahí, pero nosotros que conocemos a
algunas empresas creativas sí que tienen un recorrido problemático en la educación. Son gente
que ahora tiene 50 años o más, en la educación que tuvieran que, digamos, sufrieran casi, pero
que claro no encajaban. O por ejemplo, son personas que típicamente, sobre todo si son del
ámbito gráfico, han tenido dificultades en la lectura y escritura, porque no es su forma de
expresión habitual. Entonces como no encajaban en la sociedad que era lectora y escritora, pues
en su recorrido educativo lo pasaban muy difícil. Y ellos referente a esto, seguían todavía más
extremos en este otro lado, más indisciplinados - según lo que se entendía por indisciplinado en
aquella época. Incluso hay caso que no han acabado ni la educación secundaria, porque no les
dejaban espacio. Porque que hay estilos de personalidad y cognición y formas de relacionarse
con el mundo, sí que hay diferencias. Hay quien es más mental, hay quien es más de cuerpo,
hay quien es más visual y hay quien es más de texto. Y como la escuela en general, incluso
ahora, casi que favorece sólo a algunas habilidades, pues es normal que ellos después
destaquen en lo que en principios no les enseña la escuela, o en tipos de actividades que no son
regladas, uniformes y industriales.>>
En este sentido, no nos sorprende que el papel de la educación o enseñanza
surge de manera natural e incluso es un tema de intersección entre todas las
entrevistas realizadas. El motivo es claro: cuando hablamos de creatividad, sea en
ámbito que sea, es natural que se busque las orígenes de su desarrollo o inhibición.
Robinson (2011), uno de los grandes defensores de la educación creativa actualmente,
afirma que la mayoría de los niños cree que son creativos, pero la mayoría de los
adultos cree que no lo son. Según él, este problema es mayor do que puede parecer.
Guilford (1983), al estudiar los experimentos que hizo Torrance con más de 15 mil
niños en la Bureau of Educational Research, afirma que el período más creativo de los
niños va de los tres a los cinco años. En el ingreso al jardín de infantes ocurre una baja
repentina, pero vuelve a crecer en el segundo y tercer grados. Luego, hacia el final del
tercer grado y comienzo del cuarto, se verifica una declinación repentina y drástica. “En
esa etapa sólo una minoría, del total de niños, resisten las presiones ejercidas, y siguen
desarrollando facultades intrínsecas del pensamiento creativo” (p. 33). En este sentido,
se nota que la creatividad es más bien vista como periférica, limitándose solo a algunas
pocas asignaturas. “Parece que el tema de la creatividad es secundario, casi
podríamos decir lujoso, en comparación con otros problemas educativos” (Marina,
2013, p. 138).
E(4): <<Y yo creo que también hay una parte de la institución educativa que no está dirigida a
que aprendas, sino que tu uniformices. Y esto recompensa muchísimo. No sé es consciente para
muchas partes del profesorado que está una parte de este mecanismo uniformado. Hay unos
que se rebelan y hay otros que no se enteran de lo que pasa. Es muy industrial.>>
E(3): <<Nosotros intentamos hacer experiencias más libres, eso en realidad tiene un objetivo,
que es no a todo mundo le gusta llegar al conocimiento de manera formal. Hay gente que le
gusta más el dibujo, hay gente que le gusta la experiencia. Pero esto en las escuelas que están
más orientadas a los profesores les cuesta más de entender, porque choca más con lo suyo.
Entonces tenemos que llegar a compromisos. (…) Luego la educación es una institución que
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está bastante en crisis ahora, entonces eso hace que algunos de ellos se posicione aún más
fuerte. Nuestra propuesta no es que desaparezca, en absoluto, el educador tiene un rol
importantísimo, porque el niño es muy creativo pero el niño solo no haría nada. O sea, tiene que
haber alguien capaz de extraer lo que ha aprendido. >>
Sin embargo, es claro el papel que tiene la creatividad en la enseñanza. En
proyecto que proponen a niños trabajar en grupos con la finalidad de construir un
pulsador, Korhonen et al. (2011) visualiza su expansión en las escuelas, como un
recurso que permite la integración de las materias escolares como la física, artes y
artesanías, además de desarrollar las capacidades de trabajo colectivo.
E(3): <<Entonces aparte de que nos dan nuevas ideas y nuevos enfoques, también a nosotros
en concreto nos ayuda a saber dónde están sus intereses. Porque al menos en el sector que
trabajamos muchas veces se plantean temas simplemente porque si consideran importantes, o
porque alguien los quiere dar a conocer, pero les da igual si el público los quiere conocer o no.>>
E(5): <<Tienes que tener la atención al individuo, a cuál es su interés, a escucharle para que tu
aportación sea la más cercana posible a lo que él quiere aprender. Porque si no, no funciona.
Quiero decir, aprendemos cuando algo nos interesa, nos motiva y tiene sentido para nosotros. Y
también aprendemos porque lo podemos comunicar, lo podemos enseñar a los demás, y esto
claro es una forma de pertenecer al grupo, de expresarse dentro del contexto en que vivimos.>>
O sea, imaginar nuevas formas de enseñar que rompan con el patrón actual, que
busquen el interés del niño, son esenciales no sólo para un buen desarrollo del trabajo
de co-creación, como para la propia enseñanza. Por lo tanto, la creatividad permite
surgir dimensiones interesantes del proceso educativo (Marina, 2013).
Los entrevistados, de manera general, han citado escuelas y métodos de
educación libre como un ejemplo positivo para el desarrollo del proceso creativo.
Incluso los niños que chocan con el sistema de educación formal en general lo hacen
porque no tienen libertad para trabajar su creatividad.
E(5): <<Es una escuela pública, primaria, que trabaja por laboratorios. No tienen libros, no tienen
aulas, solo laboratorios. Es increíble! (…) Los niños que salen de ahí son muy buenos a nivel
crítico, interpretar la realidad, no suelen hacer conflictos con los demás. Igual no serán tan
rápidos en Matemáticas, deben tampoco estar más acostumbrados a usar las Matemáticas, no a
aprenderlas.>>
E(2): <<Estos niños, por lo que me explicó la profesora, en su colegio eran más libres, no tenían
una pauta, no tenían libros. A lo mejor la profe tenía su propio programa, no era ningún programa
reglado. Y sí que es cierto que estos niños durante la visita incluso me explicaban cosas
interesantes. Se vía que sabían un poco más y que había les gustado más. Es interesante lo de
realizar formas de educación distintas a la del colegio. Y es que el niño que peor se comporta
resulta que aquí viene y es el líder y es el que mejor idea tiene. Entonces lo que se puede
deducir es que está hecha digamos para las personas medias. Los que son muy listos tienen
fracaso escolar y los que son más lentos, no pueden ir al ritmo. Y esto se nota mucho. Tal vez un
niño es muy muy listo y se aburre. Por lo tanto su mejor salida es ser un niño conflictivo. Y
muchas veces han venido profes y me han dicho “es que me ha sorprendido mucho porque este
niño es el que peor se comporta!”. O “este niño siempre es muy tímido pero cuando tiene que
!38

hacer cosas de creatividad es el que resalta siempre, es el líder”. (...) Yo creo que es bastante
importante trabajar de este modo, donde ellos puedan usar su creatividad. Yo creo que es una
cosa que no se usa mucho en la educación normal. Quizás por esto la educación privada sea
mejor porque es un poco más personalizada. >>
Así, no sólo la escuela sino también los padres juegan un papel fundamental en el
desarrollo de los niños. Rodríguez & William (2013) nos recuerda que los papás crean
los entornos, los medios, los juegos. “Todo eso yo creo que les genera a los niños por
ejemplo la inteligencia visual, espacial y una cantidad de cosas. Pero también hay que
tener cuidado, conozco casos de niños que se empiezan a volver como autistas, que
no se quieren mover de eso y pierden como la interacción” (p. 314).
E(5): <<Normalmente sí que es verdad que los niños acostumbrados más no a crear, pero a que
se dejan hacer cosas, que pueden ser incluso poner la mesa, quitar la mesa, utilizar
herramientas. Hay muchos niños que no se saben atar los zapatos en quinto de primaria, porque
la madre viene y se lo ata.>>
En este sentido, la autonomía del niño es un punto que acaba por interferir no sólo
en la capacidad de realizar tareas individuales, como también a trabajar en ambientes
colectivos.
E(5): <<Estoy pensando en un grupo que tengo, es una escuela rural, son 30 alumnos desde
infantil hasta sexto de primaria, y trabajan juntos en grupos mixtos. En estos grupos lo que pasa
es que hay mucha autonomía. Los niños pequeños se desarrollan antes porque están con los
mayores, y los mayores cuidan de los más pequeños. Esto claro fomenta actitudes de trabajo en
equipo, de saber cual es tu responsabilidad, de saber la diferencia que hay entre tu y los más
pequeños, te obliga a reflexionar sobre como aprendes para poder ayudar a otro. Entonces es un
trabajo en equipo pero muy desarrollado y muy profundo.>>
Sin embargo, para Guilford (1983) el hecho de que el valioso potencial de los
niños sea de cierta manera destruido, no se trata de que los padres y los educadores
deliberadamente sofoquen la creatividad. En su opinión, eso pasa porque no logran
reconocer la creatividad. “Con frecuencia la toman como desobediencia, excentricidad
e incluso estupidez” (p. 25). En este sentido, la disciplina es un punto importante a ser
reflejado.
E(3): <<Pero luego hay el tema de qué consideras disciplina, porque por ejemplo para nosotros
no nos importa que se suban en la mesa si están haciendo un experimento. Para nosotros esto
no es un problema, porque al final están encima de la mesa pero están trabajando. Pero eso
para un profesor estándar es una cosa gravísima. Entonces donde pones el límite de que es
disciplina? Porque para mí, entre comillas, es más indisciplinado un niño que está sentadito,
perfecto, que no molesta pero está en otro sitio, que un niño que está subido no sé dónde pero
está trabajando. Y ahí de nuevo vuelve a ser complicado.>> 
!39

b) La aplicación de métodos y técnicas creativas
Es verdad que la línea que separa la libertad de la disciplina es muy tenue. Si por
un lado se quiere huir de los moldes de la educación reglada y formal, por otro lado de
debe cumplir algunos procesos para llegar al objetivo propuesto. “La creatividad no es
simplemente una cuestión de dejar fluir. El logro creativo se basa en el conocimiento, el
control de los materiales y el dominio de las ideas” (NACCCE, 1999). Tal idea va al
encuentro de Robinson (2011): no se trata de letting go, se trata de holding on. Al
mismo tiempo que está relacionada con jugar con las ideas y la diversión, la creatividad
también exige trabajar de manera centrada hacer juicios críticos en el camino sobre el
que funciona mejor y por qué.
Según NACCCE (1999), hay algunas características generales de los procesos
que los niños deben entender, experimentar y reconocer. Es papel del experto
ayudarlos en este proceso, a fin de que entiendan que la creatividad a menudo se
desarrolla en fases y que es importante el reconocimiento de en cual están, a donde
van y que se espera de ellos allí.
E(5): <<Claro, este tipo de estilo de enseñanza de desarrolla en un ámbito constructivista, tu
tienes que creer que el aprendizaje se construye por pasos.>>
Payne et al. (2008) recuerdan que hay muy pocos materiales que describen
procesos o métodos de cómo se lleva a cabo la co-creación. Sin embargo, Korhonen et
al. (2011) nota que en los últimos años han surgido autores que han propuesto
métodos específicos para niños y “todos ellos hacen hincapié en la participación activa
de los niños y la igualdad de papel con los expertos durante el proceso de diseño” (p.
176).
Un ejemplo que según Fundación Botín (2012) tiene éxito con niños es Los Seis
Sombreros para Pensar, de Edward De Bono - detallado en el primer capítulo del
presente trabajo. “Una tesis de máster desarrollada en el Instituto de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Osnabrück fue capaz de demostrar que los alumnos se
sentían mucho más comprometidos en los debates de grupo y cambiaban su punto de
vista más fácilmente cuando en el debate podían hacer referencia a sus experiencias
cotidianas y al conocimiento relacionado con contenido previo” (p. 83). El método
anima a todos los niños a dar su opinión utilizando las diferentes orientaciones para
analizar y clasificar los problemas y desarrollar las preguntas abiertas. Incluso se ha
destacado el hecho de que los que no participaban mucho en las discusiones de grupo,
con el uso del método pasaron a implicarse más y a contribuir con mucha más
frecuencia.
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Rodríguez & William (2013) también describe un método para el aprendizaje
colaborativo. Tal proceso empieza con la organización de los niños en grupos y la
creación de un nombre para el equipo. Después, tienen que negociar y decidir con qué
pregunta irán trabajar en la investigación. Tal cuestionamiento debe estar relacionado
con un problema que les afecta a los niños. Luego viene la investigación por parte los
niños, ver hacia dónde pueden avanzar para no investigar lo que ya se ha investigado,
y si ya se ha investigado eso, en qué se puede mejorar o profundizar. Cuando ya el
grupo tiene definido el problema se registra la idea y luego se decide a quién se
selecciona. El proceso se va registrando a través de actas de reunión, fotografías, y
materiales que ayuden en la posterior creación de algo nuevo. Por fin, la última etapa
es cuando los niños debaten los resultados de su investigación. “La investigación que
hacen los niños puede superar el umbral de conocimiento de los adultos muchas
veces” (p. 314).
Korhonen et al. (2011), por su parte, han creado un método para la construcción
de un pulsador que contenía cinco fases:
1. Al inicio del taller, los expertos piden conocimiento de los niños sobre los
interruptores y circuitos eléctricos. Esta fase contiene la discusión sobre el uso de
conmutadores en general, y donde los niños podían utilizar sus propios
pulsadores. Al final de la fase, un ejemplo de un botón pulsador, así como la
estructura técnica del interruptor se introduje y las instrucciones detalladas para
hacer el pulsador son dadas por los tutores;
2. Los niños diseñan la forma y el tamaño de botón. Dibujan un esbozo general
del pulsador en un papel A4;
3. Es el momento en que fabrican el pulsador. El boceto se utiliza para dibujar la
forma sobre un cartón. Al final de la fase de fabricación, el pulsador se testea con
el dispositivo de prueba;
4. Los niños son estimulados a decorar el pulsador con telas o cortar las formas
de materiales de cartón;
5. Por fin, el botón pulsador es utilizado para controlar un robot Lego o en otros
dispositivos. Cuando un niño escoge un dispositivo, el tutor coloca el pulsador y le
dice cómo utilizar el programa o dispositivo. En esta fase, los niños también toman
una foto de sus propios pulsadores y responden a un cuestionario. Una versión
diferente del cuestionario es dada a los adultos que han participado del proceso.
El autor también destaca que una de las maneras de explicar tales instrucciones a
los niños fue dejar las instrucciones impresas disponibles en la pared. De esta manera,
podrían consultarlas siempre que tuviesen necesidad de hacerlo.
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Ya Guha et al. (2005) explican su método llamado Cooperative Inquiry, que
habilita la co-creación entre niños y adultos para crear tecnologías innovadoras. En el
experimento que describen en el artículo Working with young children as technology
design partners, el objetivo específico fue crear un “aula del futuro” con niños 4 a 6
años. Tal método consiste en:
• Paso 1 - Cada niño genera ideas
Los niños trabajan individualmente con un adulto. Observan a sus compañeros de
clase y dibujan lo que vieron en sus diarios. Los adultos hacen apuntes en el diario con
palabras de los niños.
• Paso 2 - La mezcla inicial de ideas
Formación de grupos de niños con sus respectivos adultos. Los niños empiezan
enseñando sus ideas y dibujos, entonces discuten posibles maneras de mezclar las
ideas y crean un nombre para la idea final.
• Paso 3 - Mezclar la gran idea
Antes de reunir a los niños, los adultos discuten posibles formas de mezclar las
ideas, que ofrece posibles planes de trabajo para la sesión final. En preparación, se ha
cortado las ideas de la etapa anterior en dibujitos, los niños entonces reorganizan los
recortes y los ponen junto con la cinta como una manera de empezar a pensar en cómo
sus ideas podrían encajar. Luego se utiliza una hoja grande de papel para dibujar la
gran idea final.
Entre los entrevistados, algunos han afirmado que las técnicas trabajadas en los
talleres son como fórmulas, creadas anteriormente por un grupo de expertos de la
organización, y que no acostumbran sufrir alteraciones.
E(5): <<El taller no se adapta, pensamos que ya es un taller que se puede hacer perfectamente.
Lo que se adapta es si la persona tiene algún problema, alguna dificultad o discapacidad.>>
Otros entrevistados, en especial los que poseen formación multidiciplinar, han
demostrado una conciencia mayor de la flexibilidad de los procesos, reconociendo la
importancia de probar nuevas técnicas, métodos o enfoques, entendiendo tal proceso
como parte de su propia aprendizaje.
E(3): <<Claro, porque nosotros también aprendemos en el proceso. O sea, hay que cosas que
planteamos que igual nos aventuramos a ver como va.>>
E(4): <<Es decir, la co-creación aquí es un poco diferente a como se trata en diseño. En principio
la co-creación en diseño es tener más ideas, cuando se avanza un poco más, incorporar un poco
a los participantes o a los usuarios en la producción de valor, y aquí nosotros nos centramos más
que nada en el aprendizaje. Es una ocasión para crear juntos, hacer un prototipo, explorar, es
!42

una oportunidad para crear una experiencia de aprendizaje compartida. No está tampoco
definido de entrada, sino que por el camino se va descubriendo.>>
Por fin, la evaluación o feedback en dicho proceso es importante tanto del lado
que va del coordinador al niño, como al revés, del niño al profesional. De acuerdo con
Guilford (1983), aunque la “suspensión del juicio” sea importante en el momento de
generación de ideas, “algún tipo de evaluación deberá haber si queremos que el
producto final resulte satisfactorio en determinados aspectos” (p. 21). También
Mouchiroud & Lubart (2001) confirman que el componente convergente del
pensamiento creativo está involucrado en el proceso de generación de ideas. Es un
proceso que requiere mucho tacto por parte del profesional. NACCCE (1999) nos
acuerda que en el momento adecuado y de la manera correcta, la evaluación crítica
rigurosa es esencial. En el punto malo, la crítica y la mano fría de realismo puede matar
una idea emergente.
Aunque el tema no fue citado de manera espontánea por la mayoría de los
entrevistados, cuando fueron cuestionados por el tema demostraron preocupación en
incluir el feedback como parte del proceso creativo, y en algunos casos no se lo haya
podido comprobar de manera práctica al asistir a los talleres.
E(2): <<Si un invento no funciona del todo, pues intentar decir que no siempre las cosas salen a
la primera, que todos los inventos han tenido mil prototipos, mil pruebas.>>
E(1): <<Algunas cosas no lo son, pero igual se les dice lo han hecho muy bien, que han tenido
mucha imaginación y ya está. Nunca diciéndoles “está mal”, porque es entonces cuando se
rompe la creatividad, creo yo. Si tu lo dices a un niño “vale, pero no funciona”, entonces claro el
niño pensará “pues si no lo he hecho bien aquí no lo voy hacer bien luego”. Entonces esto es sí
lo que veo que puede frenar la creatividad. No se trata de decir que lo has hecho bien, se trata
de decirle “¿funcionaria, estas seguro?”, “explícamelo”, “lo has hecho muy bien, practica en tu
casa”.>>
Esa idea va al encuentro de lo que había dicho Guilford (1983): “no deberán
refrenar sus impulsos con ideas de lo que está ‘bien’ o está ‘mal’. Tanto los padres
como los maestros tieden a confundir las respuestas correctas con la corrección
moral” (p. 34). Así, el niño necesita sentir libertad para jugar con el tema, darle vuelta a
las ideas.
Sin embargo es necesario que el coordinador también esté dispuesto a escuchar
una evaluación del niño, con la intención de poder evolucionar aspectos como las
técnicas, la comunicación, el ambiente creativo, etc.
E(4): <<El ciclo es: probar y sacar una pequeña conclusión, no tanto del contenido sino del
proceso, para los niños y los facilitadores.>>
Guha et al. (2005) lo hace con la ayuda de un adulto. Primero, preguntan a los
niños qué les más había gustado y cuál era la parte "más difícil" de ser un diseñador.
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