Ensinoexperimentaldefisi.urldotrabalho

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Ensinoexperimentaldefisi.urldotrabalho

  1. 1. I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E FÍ S I C A 1ENSINO EXPERIMENTAL DE FÍSICA NA UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDOCleci Teresinha Werner da Rosa a[cwerner@upf.br]Álvaro Becker da Rosa b[alvaro@upf.br]aUniversidade de Passo Fundo/RSbUniversidade de Passo Fundo/RSRESUMOO presente texto buscou elucidar as concepções teórico-metodológicas dos professores queutilizam laboratório didático de física na sua ação pedagógica, junto a Universidade de PassoFundo, enfocando a sua metodologia utilizada, no sentido de relacioná-la com o seu processode ensino-aprendizagem Analisaram-se questionários aplicados aos docentes, cujos conteúdosestão apontando para a identificação das atividades realizadas com o desenvolvimento dehabilidades como a observação, a análise e a interpretação dos fenômenos, ao mesmo tempoem que aponta uma preocupação desses docentes com a apropriação do conhecimentoespecífico. Alguns elementos estão emergindo desta pesquisa como necessidade de seremaperfeiçoados e incorporados ao processo. Porém, a pesquisa demonstra que este grupo deprofessores tem concebido o laboratório como espaço interativo, dinâmico e favorecido pelainclusão do estudante na atividade desenvolvida, além de ser um ambiente gerador deconflitos cognitivos, que favorece o desenvolvimento da capacidade de elaborar novosconhecimentos, conceitos e significados permitindo uma reestruturação dos conceitosanteriormente estabelecidos..INTRODUÇÃOA ação educativa desenvolvida pelos professores no processo ensino-aprendizagem da físicatem se caracterizado, muitas vezes, por atividades pedagógicas voltadas para a apresentação deconceitos, leis e fórmulas de modo desarticulado e distanciado da realidade do educando. Na buscapor amenizar essa situação, alguns professores têm buscado no uso do laboratório um apoio paraque esta ciência se torne significativa e próxima do aluno. É necessário, entretanto, que a utilizaçãodo laboratório na ação pedagógica seja feita de maneira consciente e que contribua para o processode formação dos indivíduos, não se tornando mais uma ação ineficiente no processo educativo.Partindo desta preocupação surgiram questionamentos referentes à metodologia utilizadapelos professores que ministram as disciplinas de Física nos cursos de graduação da Universidadede Passo Fundo – UPF. Tais questionamentos possibilitaram definir o objeto de investigação: quaisas concepções teórico-metodológicas deste grupo de professores que tem centrado no uso dolaboratório o processo ensino-aprendizagem de física.A pesquisa inicialmente resgatou o processo histórico/evolutivo do laboratório investigado,nos seus mais de trinta anos de existência, a qual apontou uma forte identificação com aspectosrelacionados a utilização do laboratório no processo ensino-aprendizagem na perspectiva sócio-interacionista, evidenciando o papel do professor como mediador deste processo. Ao mesmo tempo,acenou para o uso do laboratório como recurso didático, mostrando a importância do professor natransposição dos conhecimentos. Por fim, identificou-se ainda a necessidade de que diferentesabordagens para o ensino experimental fossem discutidas possibilitando uma reflexão por parte dogrupo investigado.Ao concluir estas duas etapas, iniciaram-se as análises dos dados emergidos das entrevistas,sob a ótica do referencial teórico mencionado anteriormente. Neste momento, foi possívelidentificar características comuns ao grupo pesquisado e que consolidaram as hipóteses inicialmente
  2. 2. I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E FÍ S I C A 2discutidas na pesquisa, referente a consolidação nas atividades experimentais como elementocentral do processo ensino-aprendizagem e fortemente apoiado na concepção da importância para aaquisição do conhecimento na interação entre o aluno e o objeto do conhecimento, porém sempremediado pelo professor.É na conclusão do trabalho que se propiciou uma reflexão mais profícua sobre a práticadesenvolvida pelo grupo investigado, buscando contribuir para a qualificação das atividadespedagógicas desenvolvidas no laboratório didático e assim consolidar este importante processo. Aomesmo tempo, buscou-se mostrar diferentes possibilidades de continuidade deste trabalho e de suaimportância para as ações metodológicas dos professores desta área do conhecimento.METODOLOGIAO universo da pesquisa centrou-se nos professores que utilizam o laboratório didático defísica na sua ação pedagógica nos curso de graduação. A seleção dos professores participantesocorreu levando em consideração a atuação na docência no ano da pesquisa e a não vinculação coma execução desta, já que os pesquisadores são professores da Área de Física. Amostra selecionadarepresentou 75% do total de professores lotados na Área de Física, ou seja, de oito docentes, seisparticiparam da pesquisa.A abordagem adotada na pesquisa é qualitativa utilizando para tanto, um estudo de caso,destacando-se os seguintes passos metodológicos: a) elaboração de critérios para a seleção daamostra; b) análise de relatórios institucionais e documentos do corpo docente; c) entrevistas comprofessores da instituição buscando construir o processo histórico/evolutivo do laboratório; d)elaboração de texto relativo a descrição da histórica deste laboratório; e) construção do referencialteórico a partir do relato histórico; f) elaboração de pontos norteadores para as entrevistas com ocorpo docente; g) entrevistas semi-estruturadas com os professores investigados; h) construção decategorias para análise das entrevistas; i) análise dos conteúdos emergidos das entrevistas frente aoreferencial teórico construído; j) levantamento de aspectos que possibilitem a reflexão teórica naação pedagógica dos professores investigados.O LABORATÓRIO DE FÍSICA DA UPFO resgate histórico/evolutivo das principais atividades desenvolvidas no laboratório inicioupor uma descrição de seu processo de implementação no ano de 1966, junto ao curso de CiênciasNaturais, pertencente ao então Consórcio Universitário Católico, que em 1968 formaria aUniversidade de Passo Fundo. O professor responsável pela criação deste laboratório e quepermaneceu trinta e cinco anos coordenando as atividades desenvolvidas nele, relatou a forma deaquisição dos equipamentos didáticos e as dificuldades e avanços deste setor. Destacou anecessidade de que tais equipamentos fossem sendo reproduzidos e confeccionados na própriainstituição face ao número de turmas que aumentava a cada ano, impulsionando uma linha referentea construção de equipamentos didáticos a partir de materiais alternativos, que mais tarde se tornariaa “marca” deste laboratório.Outro ponto destacado neste relato diz respeito aos cursos de formação de professores quesempre estiveram entre as preocupações centrais do trabalho desenvolvido pelos professores dolaboratório. Neste sentido, menciona-se a construção de equipamentos no decorrer das aulas, quedesde aquela época até os dias atuais, são utilizados como forma de possibilitar que no futuro, estesprofessores, ao exercerem suas atividades docentes, tenham condições de construir e utilizarequipamentos de laboratório em suas escolas.
  3. 3. I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E FÍ S I C A 3Ao longo da história, o Laboratório de Física tem estado presente no ensino em diferentescursos de graduação, tanto nas licenciaturas como nos demais cursos, além dos de nível de pós-graduação e ensino médio de nossa instituição. A prestação de serviços à comunidade tem sidooutra contribuição deste laboratório através de: projetos envolvendo a construção de equipamentosdidáticos para as escolas de educação básica da região; realização de cursos de atualização eaperfeiçoamento para professores; atendimento a alunos de diferentes níveis de escolaridade;realização de palestras em eventos e escolas da região; entre outras atividades. O Laboratório temdesenvolvido, através de seu corpo docente, varias pesquisas relacionadas ao Ensino e a FísicaAplicada, tendo projetos apoiados por órgãos de fomento como CNPq e a Fapergs. Os cursos deProciências também têm merecido dedicação por parte do corpo docente, com várias edições. Asproduções científicas têm seu destaque nas elaborações de livros didáticos sobre físicaexperimental, principalmente envolvendo a construção de equipamentos com materiais de baixocusto e a publicações de artigos tanto relacionados ao Ensino de Física como a Física Aplicada. Naatualidade o grupo de professores tem centrado suas atividades em dois grandes projetos: oprimeiro, relacionado ao Núcleo do Ensino de Física, que a dez anos vem contribuindo com asdiferentes facetas de nossa instituição (ensino-pesquisa –extensão); e, o segundo relacionado acriação do curso de graduação em Física, como forma de atender uma demanda existente na regiãode abrangência da UPF.Este resgate histórico permitiu identificar características que apontaram para umafundamentação teórica voltada para a relação aprendizagem desenvolvimento na perspectiva social,histórica e cultural, além da ênfase identificada no laboratório como processo de transposição doconhecimento. Desta forma, optou-se por fundamentar teoricamente a pesquisa na psicologiacognitiva, dentro da teoria histórico-cultural e na didática das ciências naturais, com o processo detransposição didática, além disto, acrescentou-se as possíveis abordagens para o ensinoexperimental de física como forma de contribuir para a compreensão das concepções teórico-metodológicas do grupo investigado.REFLETINDO O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEMContribuições no campo da psicologia cognitivistaAo falar em ensino de física, é necessário ultrapassar o limite de conhecimento comoconteúdo a ser transmitido aos alunos, refletindo sobre os processos pelos quais esses conteúdospossam ser aprendidos por eles, ou mesmo, o significado da aprendizagem destes conceitos e qual aalteração que eles provocarão na estrutura cognitiva destes indivíduos. Para tanto, buscou-seabordar as idéias decorrentes da psicologia cognitivista relativo a aprendizagem e os mecanismosque a favorecem. A teoria histórico-cultural fornece um insight sobre como, de fato, se efetiva umaaprendizagem baseada na apropriação do conhecimento, atribuindo enorme importância ao papel dainteração social no desenvolvimento do ser humano.Com objetivo de aproximar esta teoria das questões emergentes da pesquisa, destacaram-seaspectos que estariam a princípio identificados com o laboratório didático. Inicialmente foimencionados os objetivos que fundamentaram os trabalhos de Vygotsky, tais como: o afastamentoao reducionismo e a qualquer forma de idealismo que na época era muito presente na sociedadecivil e científica; a busca pelas explicações dos fenômenos baseados nas ciências naturais de modoa não se satisfazer com simples descrições de eventos, mas na interpretação destes; e, fundamentaras explicações na história da sociedade e no seu desenvolvimento cultural. A identificação destesobjetivos permitiu apontar para uma característica fundamental das atividadespráticas/experimentais, relacionadas a aproximação do conhecimento com os processos deprodução deste conhecimento, envolvendo aspectos sociais, culturais e históricos. Assim, noambiente escolar, em particular no ensino de física experimental, o procedimento (caminho
  4. 4. I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E FÍ S I C A 4percorrido) para se chegar a um determinado resultado passa a ser tão ou mais importante que opróprio resultado. É ao percorrer este trajeto que haverá possibilidades de mudanças na estruturacognitiva dos indivíduos, ou com destaca Vygotsky, nas funções psíquicas superores.Ao analisar a relação entre aprendizado e desenvolvimento na perspectiva sócio-interacionista, percebemos a ênfase dada por Vygotsky na interdependência entre estes processos,mencionando que o desenvolvimento e a aprendizagem estão relacionados desde o momento que oindivíduo nasce, sendo a aprendizagem resultante do desenvolvimento e que este não ocorre sem oprimeiro. Nesta relação identificamos outro aspecto particularmente importante para o ensinoexperimental de física, relativo ao surgimento do que Vygotsky denominou zona dedesenvolvimento proximal, entendido como a diferença entre o que os indivíduos podem realizarsozinhos, sem auxílio, e o que potencialmente estariam aptos a realizar (com ajuda), representandoum domínio em constante transformação, principalmente no ambiente escolar. É nesta região que oensino deve atuar, segundo Vygotsky, pois a escola tem a função de despertar os vários processosinternos capazes de operar quando o aluno interage com outro aluno (ou com professor). No caso,das atividades experimentais, esta situação é muito freqüente, sendo favorecida pela interação entrealuno e professor, ou, ainda, entre os próprios alunos, sendo considerado ponto fundamental para oamadurecimento das funções psíquicas que ainda estariam em fase embrionária. Para Vygotsky,essa proximidade, permitindo que os alunos troquem informações entre si, facilita a internalizaçãodos conceitos: “aquilo que uma criança pode fazer com a assistência hoje, ela será capaz de fazersozinha amanhã” (1999, p. 113). No laboratório, ocorrem atividades que proporcionam adiscussão entre os alunos, pois são realizadas em pequenos grupos o que os aproxima entre si, alémde permite uma relação mais direta entre aluno e professor.Não menos importante é a relação proporcionada no laboratório de proximidade dosconceitos científicos com os apropriados pelos alunos no seu cotidiano. Tal relação ocorre emvirtude do laboratório ser o espaço em que o aluno tem mais liberdade para confrontar tais conceitose, assim, se apropriar do objeto de conhecimento em questão. Com base na teoria histórico-cultural,essa relação pertence a denominada formação de conceitos, da qual destacou-se o confronto entre oconhecimento cotidiano e o científico. Por conceito cotidiano Vygotsky (1999) entende aquele quea criança aprende no seu dia-a-dia, no contato com os objetos e suas derivações no seu próprioambiente de convivência; já, por científico o autor entende o conceito desenvolvido de formasistematizada, intencional, através de metodologias específicas, decorrentes do processo ensino-aprendizagem desenvolvido no ambiente escolar. Tais conceitos pertencem a diferentes níveis dedesenvolvimento da criança, ou seja, enquanto criança, ela de fato, entra em conflito com osconhecimentos cotidianos e os discutidos na escola, porém, à medida que ela se desenvolve taisdivergências deixam de existir, dando lugar a um relacionamento mais abrangente. Vygotskyacredita que estes dois conceitos se relacionam e se influenciam constantemente, fazendo parte deum único processo: o desenvolvimento da formação dos conceitos. Pode-se dizer que a formação deconceitos é afetada por diferentes condições, tendo no aprendizado escolar a força que impulsiona odesenvolvimento mental da criança. No entanto, cabe salientar que, como os conceitos científicos ecotidianos são formulados em condições diferenciadas, produzirão também desenvolvimentodiferenciado na mente da criança.A contribuição da teoria apresentada por Vygotsky e ampliada por seus colaboradores,representa uma importante vinculação com a educação, pois proporciona uma associação entre asestruturas mentais do homem, seu corpo enquanto ente físico, as questões de ordem social,mostrando que o ambiente sócio-cultural é determinante na apropriação de significados por partedos estudantes, assim como na aprendizagem e no desenvolvimento destes indivíduos. Seusfundamentos filosóficos apoiavam-se no materialismo dialético, defendendo a idéia de que asfunções psíquicas eram produto da atividade de um psiquismo autônomo abstraído do meio (Santos,2003).
  5. 5. I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E FÍ S I C A 5Contribuições no campo da didática das ciências naturaisO termo transposição didática foi introduzido por Verret em 1975 e retomado porChevallard em 1985 em sua obra La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné,reeditada em 1991. Nessa obra, ele define transposição didática como “um conteúdo doconhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então um conjunto detransformações adaptativas que vão deixá-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. Otrabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, é chamado de transposiçãodidática” (p.39).Chevallard (1991) divide o trabalho de transposição didática em duas etapas: uma externa aocontexto escolar, referente à seleção dos conteúdos de saber a ensinar até a chegada na escola; outrainterna, que se refere à apropriação do conteúdo pela escola e à chegada desse ao aluno. Para PinhoAlves (2000), “o termo saber (savoir) é utilizado para designar o objeto sujeito a transformações”;“o processo de transposição didática estabelece a existência de três patamares, ou níveis para saber:(a) o saber sábio (savoir savant); (b) o saber a ensinar (savoir à enseigner) e (c) saber ensinado(savoir enseigné)”. Analisando os trabalhos de Chevallard e Pinho Alves, pode-se, pois, dizer que otrabalho externo estaria relacionado ao saber sábio e ao saber a ensinar, ao passo que o trabalhointerno estaria associado ao saber ensinado.Na esfera interna, o saber atinge um novo nível, mais próximo do aluno, relacionado com amaneira pela qual ele é transformado em objeto a ser ensinado. Essa tarefa cabe ao professor, que,fortemente pressionado pela comunidade escolar, impõe de certa forma a sua visão acerca doprocesso educativo. Cabe a ele, em conjunto com a escola, decidir sobre a melhor maneira deensinar e o que deve, de fato, ser ensinado aos alunos. Esse conjunto de ações escola-professordetermina como se deve organizar o processo de transformação do saber, observando-se nessemomento, segundo Astolfi e Develay (1995), a epistemologia do professor, a qual, embora ligada àepistemologia da ciência, não pode ser com ela identificada. Na epistemologia da prática educativa,pode ser identificado o conjunto de valores e crenças que direcionam o professor a uma visãopessoal da ciência a ser ensinada. Nesse sentido, Joshua e Dupin (1993) mostram que o ensino dafísica tem a dimensão da “física do professor” diferente daquela do físico, decorrendo daí, algumasvezes, as distorções que vão sendo constatadas no ensino escolar.As atividades experimentais pertencem ao que Chevallard denomina de processo interno detransposição didática, pertencente aos domínios da escola e do professor. Assim, pode-se dizer quea realização de práticas no ensino de física é uma decisão da escola, do professor. Pesquisasapontam para a existência de um consenso acerca da validade de se realizar práticas experimentaisno ensino de física, seja no sentido de metodologia de ensino para a solução das dificuldades deaprendizagem, ou seja, para a ilustração de um fenômeno discutido teoricamente. Entretanto, esseconsenso não existe quando se analisa quem e como de fato se utiliza o laboratório na práticapedagógica, mostrando que não está claro o porquê da realização de práticas experimentais emfísica para a maioria dos professores.Diferentes abordagens para o ensino experimental de físicaNão menos problemática é a questão das diferentes formas de abordar o ensino experimentalde física, pois a maioria dos professores adota uma abordagem e a assume como “crença”,“ideologia”, permanecendo arraigada ao modelo escolhido, o que ficou evidenciado já no inicio dapesquisa. Desta forma, houve a necessidade de que se buscasse diferentes abordagens para o ensinoexperimental e quais os objetivos a que cada uma se propunha. Para tanto se elegeu a obra deMoreira e Levandowisky (1983) como referencial, do qual se abstraiu as abordagens que seguem.Laboratório programado, no qual o aluno é guiado através de procedimento destinado aproduzir resultados específicos, sendo considerado um laboratório altamente estruturado, seguindoroteiros pré-estabelecidos. O objetivo é proporcionar a aprendizagem de habilidades para manuseio
  6. 6. I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E FÍ S I C A 6de equipamentos e a aprendizagem do conteúdo ministrado em aula. O resultado é previamenteplanejado pelo professor, deixando praticamente ausente a liberdade de ação do aluno.Laboratório com ênfase na estrutura do experimento, sendo destinado a enfatizar aidentificação, por parte do aluno, da estrutura do experimento que está sendo realizado. Considera-se estrutura como a identificação das diversas partes que compõem esse experimento, a descriçãodas funções de cada parte, bem como das relações funcionais entre essas partes. Pertence a classe delaboratório não-estruturado, na qual não se apresenta com roteiros bem detalhados, ficando a cargodo aluno a escolha do procedimento. O objetivo é de proporcionar o manuseio de equipamentos, aaprendizagem do conteúdo ministrado na sala de aula e a aprendizagem da experimentação.Laboratório sob enfoque epistemológico, abordando mais a fundo a questão da natureza doconhecimento e da forma como este é produzido, indo além da identificação do fenômeno deinteresse, da questão básica, dos conceitos-chave, do método, dos resultados e do valor dessesresultados, pois procura relacionar todo esse aspecto num enfoque epistemológico. Pertence a classede laboratório não-estruturado, tendo seus objetivos centralizados nas habilidades de manuseio deaparelhos, na aprendizagem do conteúdo ministrado em aula e na aprendizagem da experimentação.Apresenta ainda, roteiro com alguns modelos de ensino como referencial teórico-pedagógico, comroteiros não detalhados, fornecendo modelos heurísticos que auxiliem na compreensão da estruturaepistemológica dos experimentos.AS REFLEXÕES SOBRE AS CONCEPÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS: A ANÁLISE DOSDADOS COLETADOSNas entrevistas feitas com os professores, procurou-se investigar, especificamente: a formacomo se desenvolvem as aulas; as raízes do ensino experimental de física desenvolvido na UPF; asrazões que levam o professor a realizar atividades experimentais no processo ensino-aprendizagem;as bases teóricas nas quais estão alicerçadas essas atividades; as abordagens experimentaisutilizadas pelos professores em suas aulas e o modo como se relacionam os conteúdosdesenvolvidos nas aulas teóricas (expositivas) com os abordados nas atividades experimentais. Paraefeito de análise dos itens investigados junto aos professores, esses foram divididos em quatrotópicos, referentes às aulas experimentais, a saber: desenvolvimento das aulas, objetivo das aulas,abordagem utilizada e equipamentos utilizados.Desenvolvimento das aulas experimentaisIniciou-se o questionamento dos professores pela maneira como desenvolvem suas aulasexperimentais. Nesse sentido, identificou-se que as atividades experimentais são organizadas edesenvolvidas de forma a representar 50% da carga-horária de cada disciplina. Tais atividades sãodesenvolvidas em espaço físico próprio, denominado de Laboratório de Física, sendo as turmasdivididas em grupos de trabalho, num total de, no máximo, vinte alunos cada (limite que algumasvezes é ultrapassado). Esses alunos, por sua vez, são subdivididos em pequenos grupos de trabalhode até cinco elementos. Cada pequeno grupo recebe o equipamento para a realização da atividadeproposta e a realiza conforme um roteiro-guia discutido inicialmente pelo professor de forma escritaou oral; ao final, apresentam relatório da atividade experimental desenvolvida.Essa forma sistemática e expressiva como são organizadas e desenvolvidas as atividadesexperimentais no LFI pode ser identificada com o processo didático do professor. Tomando-se porreferência a autonomia que o professor tem de organizar suas aulas, de escolher formas de enfocar oconteúdo, percebe-se que as atividades experimentais têm tomado a conotação de estratégia de
  7. 7. I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E FÍ S I C A 7ensino, o que, na verdade, uma maneira encontrada pelos professores de transformar o saber a serensinado em saber ensinado, ou seja, o fato de terem aulas com atividades experimentais e teóricastêm contribuído para que os conceitos a serem desenvolvidos sejam transformados, adaptados,possibilitando a aprendizagem.Outro ponto analisado no desenvolvimento das aulas experimentais é a relação entre osconceitos científicos e os conceitos cotidianos. Embora essa relação não tenha sido questionadadiretamente, ela pode ser identificada na fala dos entrevistados, para os quais as atividades delaboratório são desenvolvidas de modo a buscar esta proximidade entre os conceitos cotidianos e oscientíficos, (...) inicialmente eu trabalho, quando possível, a parte teórica e logo desenvolvo nolaboratório a parte prática para ficar relacionada com este conteúdo (...), acrescenta um dosentrevistados. Outra evidência pode ser constatada na análise dos roteiros-guia, percebendo-se queos professores buscam, através da linguagem, da exemplificação e da aplicação dos fenômenosfísicos estudados, uma forma de trazer para o ambiente escolar aquilo que o aluno utiliza no seucotidiano, permitindo uma aproximação entre os conceitos científicos discutidos nas atividadesexperimentais e os adquiridos de forma espontânea.As aulas experimentais são enfatizadas pelos professores como centradas na participaçãoativa do aluno, de modo que esse não seja apenas um espectador, mas um elemento ativo doprocesso. Os pequenos grupos organizados no laboratório proporcionam a interação dos alunos como objeto de estudo, além de propiciarem discussões em torno dos conceitos entre eles e de trocascom o próprio professor, já que o laboratório tem uma estrutura física propícia para aproximaraluno/professor e aluno/aluno. Essa permite que sejam proporcionados desenvolvimentos mentaiscapazes de instigar a chamada zona de desenvolvimento proximal, assim denominada por Vygotsky,que é responsável por possibilitar a aprendizagem. Conforme um dos entrevistados, (...) aulaspráticas em grupo, porque assim um ajuda o outro e nós podemos atender melhor os alunos ... elestem mais liberdade de perguntar, de questionar, ....O objetivo das aulas experimentaisQuanto aos objetivos das aulas experimentais, ou, mais especificamente, do porquê dedocentes realizarem atividades experimentais em física no ensino superior, dois enfoquesprevaleceram nos depoimentos: que o ensino experimental está voltado para a comprovação (ounão) de um conhecimento abordado teoricamente pelo professor e que, ao se realizar atividadesexperimentais, se oportuniza o desenvolvimento no educando de habilidades como a observação, aanálise e a interpretação dos fenômenos.O primeiro, relativo ao ensino voltado para comprovações teóricas, foi evidenciado pelosentrevistados de forma enfática, ou seja, para praticamente todos eles o laboratório tem o papelprincipal de testabilidade da teoria. Essa visão das aulas experimentais vem reforçar a idéia delaboratório como fator motivacional para as aulas, atribuindo ao professor a função de não apenas"transmitir conhecimento", mas de possibilitar estratégias que incentivem o aluno a aprender. Essasituação pode ser comprovada quando se analisam os roteiros-guia utilizados pelos professores nassuas atividades, nos quais constam objetivos como calcular, determinar, identificar, entre outros.Na visão de Moreira e Levandowisky (1983), objetivos como esses se destinam a ilustrar e facilitara aquisição do conteúdo, atuando como fator motivacional no processo ensino-aprendizagem. Nessesentido, parece que os entrevistados, mesmo sem o expressarem diretamente, acreditam nolaboratório como possibilidade de motivação para a aprendizagem.Por sua vez, a questão do desenvolvimento de "habilidades" remete a duas posições teóricasinteracionistas, de Piaget e Vygotsky. A primeira relaciona-se ao primado do sujeito, em que ainteração social estaria relacionada com "as transformações que o sujeito opera em si próprio,mediante sua ação sobre o meio" (Palangana, 1998, p.156); a segunda envolve a interação social
  8. 8. I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E FÍ S I C A 8através de ações partilhadas a processos cognitivos realizadas por vários sujeitos (Palangana, 1998).Na segunda perspectiva teórica, considera-se que é através de atividades práticas que os "homensinteragem uns com os outros, criando e transformando a natureza e a si próprios" (Palangana, 1998,p.140).O desenvolvimento de "habilidades" estaria identificado, na fala dos entrevistados, comomudança do sujeito, aspecto relacionado às duas teorias. Porém, na perspectiva de Vygotsky essarelação se estenderia à ação do sujeito sobre o mundo, através do desenvolvimento das funçõespsicológicas superiores. Para Vygotsky (1999), as funções psicológicas superiores, como atençãovoluntária, memória lógica, abstração, entre outras, decorreriam da combinação entre o instrumentoe o signo. Tais elementos seriam básicos para mediar a relação do homem com o mundo: oinstrumento, com a função de regular as ações sobre os objetos, e o signo, de regular as ações sobreo psiquismo das pessoas. Vygotsky esclarece que o uso de instrumentos e signos se relacionariacom o desenvolvimento dos indivíduos. Os signos, particularmente, se organizam através dalinguagem, a qual possibilita analisar, abstrair, generalizar objetos.Considerando-se a fala dos entrevistados, como, por exemplo, (...) eu tenho três objetivos nolaboratório: observação, análise e depois a interpretação, então isso se desenvolve muito mais ameu modo de ver, observando uma experiência ou muito mais do que observando um quadro, umdesenho (...), essas palavras vêm ao encontro das duas teorias mencionadas, porém acredita-se numamaior aproximação com a teoria histórico-cultural, pois, analisando outros momentos das falas dosentrevistados, percebe-se que há uma preocupação voltada para a ação do aluno (sujeito) sobre omundo. Assim, pode-se dizer que através desses objetivos os professores estão proporcionando odesenvolvimento das funções psíquicas do educando, permitindo que ele se desenvolva e serelacione com o mundo. Vygotsky (1999) enfatiza a idéia de cada disciplina escolar deve ter umarelação própria com o curso do desenvolvimento do aluno, mostrando que as atividadesexperimentais devem transcender a visão de objetivar apenas o domínio do conceito.Os dois objetivos elucidados nas falas dos professores não se excluem, na verdade, ambosconvergem para um denominador comum, a formação do educando. Há de se ressaltar que algunsdos entrevistados mencionam os dois objetivos, como, por exemplo (...) desenvolver neles esseespírito de observação, mas de qualquer forma comprovando aquela parte teórica que nós tivemos.Caberia, ainda, destacar que a integração desses dois objetivos possibilita reflexões em torno docaráter provisório da ciência e da importância de se levar em consideração a natureza subjetiva dasações que norteiam a construção de teorias científicas.Abordagem utilizada nas aulas experimentaisAs aulas experimentais desenvolvidas no LFI apresentam uma abordagem que inclui, namaioria das vezes, a realização de práticas experimentais em pequenos grupos, realizadas pelospróprios alunos, com distribuição de roteiros-guia e finalizadas com discussões sobre os resultadosobtidos. Após, os alunos devem elaborar um relatório, no qual é registrado todo o trabalhoexperimental. Em alguns casos, nos roteiros-guia, que darão origem aos relatórios, estão incluídas amontagem e construção do equipamento utilizado.A abordagem experimental descrita por eles tem como enfoque principal desenvolver umlaboratório segundo os modelos tradicionais de ensino, no qual o aluno realiza a atividade com baseem roteiros preestabelecidos pelo professor, atingindo resultados também previstos por ele.Naperspectiva de Moreira e Levandowisky (1983), essa abordagem estaria próxima da classificação delaboratório programado, cujo objetivo é proporcionar a habilidade de manuseio de equipamentos ea aprendizagem de conteúdos ministrados em aula. Entretanto, há necessidade de destacar que noscursos de licenciatura esta abordagem é acrescida da construção de equipamentos pelos alunos.
  9. 9. I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E FÍ S I C A 9A questão relativa à elaboração de um relatório ao final da atividade experimental nosremete, novamente, à teoria histórico-cultural, pois é no momento em que o aluno o produz, nomomento em que deve explicar o que desenvolveu na referida aula, que estará verificando se, defato, internalizou o conceito. Nesse sentido, Vygotsky (1999) mostra que um conceito só seráverdadeiramente apropriado se o aluno for capaz de explicá-lo. Retomando os roteiros-guia,percebe-se que a elaboração dos relatórios baseados nesses roteiros parece ter sido a formaencontrada pelos professores para verificar até que ponto o aluno internalizou o conceitodesenvolvido na atividade experimental proposta. Com isso, constata-se que os roteiros-guia e,posteriormente, os relatórios elaborados pelos alunos têm tido papel fundamental na abordagemutilizada pelos professores na suas atividades experimentais.Os equipamentos utilizados nas atividades experimentaisNo decorrer das entrevistas, outro ponto foi investigado de maneira direta, relacionada aosequipamentos utilizados nas aulas experimentais. Tal aspecto foi merecedor de destaque noprocesso investigativo em virtude do descrito no relato referente ao Laboratório de Física da UPF,descrito na primeira parte deste estudo, na qual percebeu-se um expressivo interesse por construirequipamentos didáticos com materiais alternativos. Tal investigação mostrou e foi confirmada nesteitem da entrevista uma tendência em desenvolver aulas práticas/experimentais com equipamentosconfeccionados na própria UPF, principalmente quando destinado aos cursos de formação deprofessores. Os equipamentos adquiridos de empresas especializadas estariam, a princípio,destinados aos cursos que os de licenciatura, como as engenharia, agronomia e farmácia, entreoutros. Essa tendência foi explicitada pela maioria dos entrevistados, mas houve os que semostraram indiferentes frente à questão. Os professores que fazem opções diferentes quanto aoequipamento em função do curso, justificam sua escolha por aqueles construídos na instituição paraos cursos de licenciatura por ser uma forma de incentivar o professor (aluno das licenciaturas) autilizar a experiência em suas práticas docentes. Para os entrevistados, a razão de a maioria dosprofessores não realizarem atividades experimentais em suas escolas é por não possuíremequipamentos para isso. Desse modo, se a universidade oferecer a alternativa de que o professor, narealização do seu curso de graduação, além de desenvolver aulas experimentais, também discuta aconstrução de equipamentos com uso de materiais de uso cotidiano, estará favorecendo a utilizaçãoda experimentação no processo ensino-aprendizagem.Com relação, a construção de equipamentos em aula, um dos entrevistados fez um comentárioimportante, mostrando que ao construir tal equipamento, além de possibilitar que o aluno tenha esteequipamentos didático, também proporciona uma compreensão dos conceitos físicos envolvidos, jáque (...) na verdade ele acaba dominando, tendo que dominar, o fenômeno físico que ele queriademonstrar através do experimento a ser realizado (...).CONSIDERAÇÕES FINAISA importância da realização de uma atividade experimental pode ser inegável seconsiderarmos que os professores, ao exercerem a docência, são formadores de pessoas quedesenvolverão papel fundamental na sociedade em que estão inseridas. Nessa perspectiva, têm-sejovens que, independentemente da profissão que escolheram, atuarão na sociedade, a qual seencontra em processo constante de transformação, principalmente na área tecnológica, da qual aexperimentação é base. Desenvolver atividades que permitam ao aluno refletir, questionar, entreoutros aspectos deveria, pois, ser o papel do componente experimental no processo ensino-
  10. 10. I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E FÍ S I C A10aprendizagem. Neste sentido, o trabalho experimental desenvolvido nos cursos de graduação daUPF no ensino de Física, a experimentação tem assumido papel relevante, pelo menos sob o pontode vista dos docentes objeto de investigação deste trabalho.A confrontação dos dados qualitativos obtidos através das entrevistas, da pesquisa históricareferente às atividades desenvolvidas no LFI e das observações dos autores enquanto docentes dessaárea de conhecimento na própria instituição permitem apresentar os principais elementosidentificados durante o processo, os quais, inicialmente, foram propostos como objetivos dapesquisa: o LFI pode ser classificado como um laboratório didático, no qual a preocupação central éo processo ensino-aprendizagem; as aulas são organizadas de forma a valorizar o desenvolvimentode atividades experimentais com os alunos, individualmente ou em pequenos grupos, baseadas emroteiros-guia, os quais aqueles devem seguir de modo a encontrar um resultado já previsto peloprofessor; a abordagem principal utilizada é centrada na demonstração de conceitos e fenômenosdiscutidos anteriormente nas aulas expositivas; por fim, o objetivo de desenvolver atividadesexperimentais estaria centrado no desenvolvimento de capacidades científicas (domínio dosconceitos e de fenômenos físicos) e a habilidades, como de análise, observação e interpretação.Porém, a pesquisa mostrou que alguns aspectos deverão receber uma reflexão maior porparte dos professores pesquisados, no sentido de dar continuidade ao significativo trabalhodesenvolvido por eles, como por exemplo, maior clareza dos objetivos propostos nas atividadespráticas; reflexão quanto às bases teóricas subjacentes as atividades experimentais; e, estudo sobreoutras abordagens para o ensino experimental em laboratório didático.Este trabalho teve como pretensão ser o início de um processo mais amplo e contínuo dereflexão sobre as atividades desenvolvidas junto ao Laboratório de Física da UPF no que dizrespeito ao ensino da disciplina de física nos cursos de graduação, principalmente com relação aoensino experimental. As percepções obtidas com esta reflexão mostram a necessidade de que,permanentemente, sejam discutidas e avaliadas as atividades nele propostas, pois o ensinoexperimental, assim como todo ensino, necessita ser constantemente contextualizado e adaptado àrealidade. Nesse sentido, outros trabalhos estão sendo desenvolvidos como continuidade deste,destacando o que envolve os objetivos propostos pelos professores no desenvolvimento dasatividades experimentais nos cursos de Engenharia da UPF.REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOSANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia na prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.ASTOLFI, J.; DEVELAY, M. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1990.BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1988.CATELLI, Francisco. O alvorecer da medida: uma gênese virtual. Caxias do Sul: Educs, 1999.CHEVALLARD, Yves; JOHSUA, Marie-Albrete. La transposition didatique: du savoir savant ausavoir enseigné. Paris: La Pensée Sauvage, 1991.DETSCH, Rudolfo José. Ensino de física e laboratório: concepções epistemológicas. 156 p.Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências Humanas, Universidade do Vale do Riodos Sinos, São Leopoldo, 1997.DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo:Cortez, 1994.
  11. 11. I X EN C O N T R O N A C I O N A L D E P E S Q U I S A E M EN S I N O D E FÍ S I C A11GRANDO, Neiva Inês. Transposição didática e educação matemática. In: RAYS, O. A. (Org.).Educação e ensino: constatações, inquietações e proposições. Santa Maria: Pallotti, 2000.JAPIASSU, Hilton. Questões epistemológicas. Rio de Janeiro: Imago, 1981._____. A pedagogia da incerteza. Rio de Janeiro: Imago, 1983.JOHSUA, S.; DUPIN, J. Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris:Puf, 1993.MOREIRA, M. A.; LEVANDOWSKI, C. E. Diferentes abordagens ao ensino de laboratório.Porto Alegre: Ed. da Universidade, Ufrgs, 1983.MOREIRA, Marco Antonio. Uma abordagem cognitivista ao ensino da física; a teoria de DavidAusubel como sistema de referência para a organização do ensino de ciências. Porto Alegre: Ed. daUniversidade, Ufrgs, 1983.MOYSÉS, Lucia. Aplicações de Vigotsky à educação matemática. Campinas: Papirus, 1997.OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vigotsky. 2. ed. São Paulo:Plexus, 1998.PINHO ALVES, J. Fo. Regras da transposição didática aplicada ao laboratório didático. CadernoCatarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 17, n. 2, p. 174-188, ag. 2000.REGO, T. C. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 3. ed. Petrópolis: Vozes,1996.SANTOS, Bettina Steren dos. Vygotsky e a teoria histórico-cultural. In Psicologia educacional: osignificado de aprender. Organização de Jorge de La Rosa. 7. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.SHULMAN, L.S. Those who undestand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher,v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986.VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicossuperiores. Tradução José Cipolla Netto et al. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999._____. Pensamento e linguagem. Tradução Jefferson Luiz Camargo. 2. ed. São Paulo: MartinsFontes, 1999._____. LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SãoPaulo: Ícone, 1988.

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