El método de proyecto

El Método de Proyecto: Origen y Desarrollo - Julio Mosquera

Contenido
Resumen ...................................................................................................................................................................................................... 1

1. Origen y evolución del método de proyecto .............................................................................................................................................. 3

2. De Europa a América................................................................................................................................................................................ 5

3. De la Universidad a la Educación Técnica................................................................................................................................................ 6

4. El método de proyecto en la enseñanza de las ciencias .......................................................................................................................... 9

5. La fundación psicológica y filosófica del método de proyecto ................................................................................................................. 10

6. Controversia sobre el origen del método de proyecto ............................................................................................................................ 11

7. Breve historia del método de proyecto en Venezuela ............................................................................................................................. 12

8. Conclusiones .......................................................................................................................................................................................... 22

Resumen

El interés por el método de proyecto ha resurgido en Venezuela en los últimos años. A partir de la Reforma Educativa de
mediados de los años noventa se introdujo oficialmente el proyecto como forma de organización del trabajo pedagógico en
la escuela. Más recientemente, el proyecto en educación ha recibido nuevo impulso. Primero con la aparición del Proyecto
Educativo Nacional, en 1999, y posteriormente con la incorporación del método de proyecto al Liceo Bolivariano. Podemos
decir que entramos en la era del proyecto. La comprensión y crítica de este método, su apropiación y su uso adecuado en
la escuela se enriquecería con un conocimiento de su origen y evolución, tanto en el mundo como en Venezuela. El principal
objetivo de este trabajo es contribuir a la profundización de ese conocimiento. Este trabajo está dividido en cuatro partes,
en la primera presentamos una serie de consideraciones teóricas que sirven de base a la exposición que sigue. La segunda
parte está dedicada a la historia del método de proyecto en el escenario mundial. En la tercera presentamos la evolución
del uso de este método en la escuela venezolana. Por último, ofrecemos una serie de consideraciones acerca de las
reformas educativas y el trasplante de ideas educativas generadas en otros países al nuestro.

El interés por el proyecto como estrategia de enseñanza, o como organizador de la administración escolar, ha resurgido en
nuestro país en las últimas dos décadas. Con la reforma educativa, que se implanto en las dos primeras etapas de la
Educación Básica (EB) a partir de 1997, durante el segundo gobierno de Rafael Caldera se introdujo de manera oficial el
uso del proyecto como estrategia para la organización del trabajo pedagógico en varios niveles de concreción del currículo.
El lenguaje de proyecto se incorporó al discurso de los docentes a quienes se les exige elaborar Proyectos Pedagógicos de
Plantel (PPP) y Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA), ambos pasaron a formar parte de la vida cotidiana de los docentes
y estudiantes de Primera y Segunda Etapa de la EB.

En l999, a comienzos del gobierno de Hugo Chávez, apareció el Proyecto Nacional de Educación (PEN), escrito bajo la
dirección de Carlos Lanz Rodríguez. En este proyecto se asumen los elementos centrales de la propuesta curricular de la
Reforma Educativa del 1997, la cual fue llevada adelante durante el segundo gobierno de Caldera siguiendo los
lineamientos del Banco Mundial (BM) y de otros organismos multilaterales. Entre los elementos del modelo curricular
neoliberal adoptados en el PEN se encuentra el proyecto como método pedagógico y como forma de gestión escolar.
Además, el discurso pedagógico del PEN revela una fuerte influencia francesa, en especial del discurso postmodernista.
En la propuesta de Escuela Bolivariana también se adopto el método de proyecto. Por ejemplo, en la Escuela Bolivariana
Eleazar López Contreras, ubicada en Caracas, se declara que:

"A los alumnos que asisten a esta escuela primaria, se les ensena por medio de la metodología
de aprendizaje Proyecto Pedagógico de Aula / PPA, mediante la cual los docentes trabajan en

Universidad Nacional Abierta - 8 de julio de 2010 Página 1 de 25

función de las necesidades e intereses del grupo, integrando paralelamente el pensum
académico educativo" (Fundación Escuela de Gerencia Social, 2003).

Por último, en los recién creados Liceos Bolivarianos también se incluye el método de proyecto. En la propuesta curricular
de estos Liceos:

"La metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía como manera común de
construcción de los saberes en la clase. (...)" (Ministerio de Educación y Deportes, 2005, p. 36).

Todas estas declaraciones nos indican que como decíamos la metodología de proyecto es asumido enteramente en el
discurso educativo actual del gobierno venezolano. Además, al igual que en el PEN, este discurso revela una marcada
influencia francesa. Por ejemplo, en el uso del término "sabe" en lugar de "conocimiento".

El método de proyecto queda así sancionado como una herramienta pedagógica aparentemente neutra, supuestamente
libre de toda influencia política. Este método es de utilidad tanto a las políticas y prácticas educativas de los socialcristianos
como a las prácticas y políticas educativas de los bolivarianos. La situación descrita nos indica que entramos en la era del
proyecto.

Como señala Lawry (1985), al convertirse el método de proyecto en una estrategia educativa general se pierde el interés
por los detalles técnicos, se desdibuja el método en el cuadro de los métodos de enseñanza. Se le asume y se le define de
maneras muy diversas de forma tal que sirve prácticamente a cualquier propósito. No se diferencia de otros métodos de
enseñanza, como el de resolución de problemas, ni de otras propuestas educativas generales como el aprendizaje activo.
Se olvidan las fundaciones filosóficas y psicológicas en que se sustenta el método de proyecto.

En este trabajo nos aproximamos a las reformas educativas desde la perspectiva de la teoría del control cultural
(Bonfil-Batalla, 1984). El control cultural se refiere a la capacidad de decisión que tiene un grupo social determinado sobre
los elementos culturales, esta capacidad es concebida como una capacidad social. Los elementos culturales son todos
aquellos recursos con los que cuenta una cultura para formular y llevar adelante un fin social. Bonfil-Batalla distingue cinco
tipos diferentes de elementos culturales: a) materiales, b) de organización, c) de conocimiento, d) simbólicos y e)
emotivos. No existe una separación calara entre estos elementos y más bien aparecen conjuntamente en la realidad.
Tenemos asó que para lograr los fines sociales que un grupo determinado se propone requiere poner en juego ciertos
elementos culturales y, por otro lado, estos elementos hacen posible el logro de ese fin. Es más, los elementos culturales
en buena medida limitan históricamente la realización del fin social (Bonfil-Batalla, 1984). Desde esta perspectiva los
métodos de enseñanza, como el de proyecto, pueden ser considerados como un elemento cultural.

Uno de los planteamientos centrales del modelo de control cultural es establecer quien decide y sobre que elemento
culturales decide (Bonfil-Batalla, 1984, p. 80). En cada caso consideraremos dos dimensiones: propios y ajenos. Estas
dimensiones tienen connotación social, no son individuales. Las relaciones entre estas dimensiones para cada pregunta se
representan en una tabla de doble entrada como la siguiente.

Fuente: Bonfil-Batalla, 1984, p. 80.

Asumimos que el conocimiento del origen y evolución del proyecto en educación puede contribuir a una mejor comprensión
del mismo. Esa comprensión a su vez es imprescindible para formarse una opinión educada sobre el método de proyecto
y decidir racionalmente acerca de su uso en la escuela. Además, ayudaría a develar las bases filosófica y psicológica


subyacentes al método de proyecto. Por esta razón, ofrecemos en este trabajo unas consideraciones acerca de la historia
del método de proyecto y su uso en Venezuela.

Este trabajo está dividido en tres partes. La primera está dedicada a la historia del método de proyecto en el escenario
mundial. En la segunda parte presentamos unas notas acerca de la introducción del método de proyecto y su uso en la
escuela venezolana. Por último, ofrecemos una serie de consideraciones acerca de las reformas educativas y el trasplante
de ideas educativas generadas en otros países. Volver a Contenido

1. Origen y evolución del método de proyecto

Bountinet (1993/1996) señala el origen del método de proyecto en el siglo XVI en el contexto de la creación de las
primeras academias de arquitectura en Europa. Específicamente, Knoll (1997) afirma que el "proyecto", como un método
institucionalizado de enseñanza, tuvo su origen en el movimiento de profesionalización de la arquitectura e ingeniería que
comenzó en Italia durante los últimos años del Siglo XVI. Partiendo de ese momento histórico, Knoll (1997, 2002) postula
cinco fases en la evolución del proyecto. Es oportuno aclarar que la historia del método de proyecto elaborada por Knoll
(1997) está escrita desde una perspectiva eurocentrica ignorando eventos ocurridos en España y sus colonias durante los
siglos XVIII y XIX. Si bien la creación de academias en España y sus dependencias en nuestro continente no tuvo una
influencia importante en el desarrollo del método de proyecto como artificio de enseñanza, no es menos cierto que este
llego primero a la América Española que a los Estados Unidos. Otra característica del trabajo de Knoll (1997) es su enfoque
idealista. El no hace referencia a la situación socio-económica e que surgen los proyectos. En este artículo, adoptamos un
enfoque que corrige ambas limitaciones.

Basándonos en las fases propuestas por Knoll (2002) y otras fuentes, por ejemplo Morales (2001), distinguimos las
siguientes fases en la evolución histórica del método de proyecto:
1. 1590-1765: El trabajo de proyectos es introducido en academias de arquitectura de Roma y París. En estas
academias, los estudiantes avanzados trabajaban en un problema dado de diseño para una construcción, por
ejemplo: una catedral o una plaza.
2. 1765-1880: El proyecto es aceptado como un método regular de enseñanza en escuelas de ingeniería de Francia,
Alemania y Suiza. En 1785 el proyecto es introducido en Nuestra América con la inauguración de la Academia de las
Nobles Artes de San Carlos de la Nueva España en la ciudad de México. Casi un siglo más tarde, en 1864, el método
de proyecto es trasplantado a los Estados Unidos desde Europa.
3. 1880-1918: El trabajo con proyectos es incorporado al entrenamiento manual y en la educación general pública en
Estados Unidos. Durante esta fase el método de proyecto pasó de ser un método regular de enseñanza en el
entrenamiento manual a la educación técnica y luego a la enseñanza de las ciencias en general.
4. 1918-1965: El método de proyecto es redefinido y trasplantado ahora desde Estados Unidos para Europa. En esta
fase, el método de proyecto es dotado de una fundación teórica, la psicología del aprendizaje de Thorndike y el
pragmatismo de Dewey. Este método fue objeto de muchas críticas por parte de Bode, Dewey y otros educadores
progresistas. Mientras el interés por este método decaía en los Estados Unidos, este era adoptado en algunos países
de Europa y de la América Latina. Las revueltas estudiantiles en este continente exigen cambios en los métodos de
enseñanza y claman por una enseñanza abierta y basada en el estudio de problemas reales.
5. 1970-hasta nuestros días: Redescubrimiento del método de proyecto como el mías adecuado para la enseñanza
en una sociedad democrática, en particular por parte de educadores alemanes, holandeses y de otros países
nórdicos. En tiempo más recientes, la influencia de la educación primaria británica se ha hecho sentir en los Estados
Unidos, España y Venezuela. Este último señalamiento sería parte de la tercera ola de la diseminación internacional
del método de proyecto.

Según las fases antes señaladas, queda establecido que el uso de proyectos con fines educativos comenzó unos trescientos
años antes de lo que normalmente se asume (Bountinet, 1993/1996, Knoll, 1997, 2002). Específicamente, fue en la
Accademia di San Luca en Roma, la cual fue creada en 1577 bajo el patrocinio del Papa Jorge XIII, donde se introdujo por


primera vez el proyecto como parte de la formación de arquitectos. La Accademia abrió sus puertas en 1593. La creación
y puesta en funcionamiento de esta institución fue el resultado del esfuerzo de los arquitectos italianos, aliados con
pintores y escultores, por profesionalizar su vocación. Dicha profesionalización requería de una fundación teórica para la
arquitectura, la cual elevara este oficio a un arte de la construcción como materia académica (Knoll, 1997). Este esfuerzo
de los arquitectos por profesionalizarse estuvo influenciado por la pro- fluidización de la división del trabajo, característica
del capitalismo, y por la medicina como única profesión consolidad a comienzos del Renacimiento (Saturno Canelón,
1996). La burguesía se configura como la clase dominante desplazando a las otras clases y dando origen al proletariado.
El capitalismo jugó un papel revolucionario, destruyendo el sistema feudal y con él su mentalidad, su sistema de creencias
y conocimiento. Italia, la primera nación capitalista (Engels, 1893), fue el epicentro de los cambios políticos, económicos
y culturales.

Tanto la formación como el ejercicio de la medicina, a mediados del Siglo XVI, se caracterizaba por la clara separación
entre teoría y práctica. Esta división se correspondía con las divisiones de clase. El ordenamiento legal establecido por
Felipe II establecía una clara estratificación laboral. Primero estaban los médicos llamados físicos o internistas, los cuales
provenían de las clases altas, estudiaban en las universidades, sus trajes los destacaban de resto de las clases sociales y
despreciaban las labores manuales (Saturno Canelón, 1996). A estos les seguían, en la escala labora y social hacia abajo,
los cirujanos latinos y romanticistas, y los barberos y comadronas. Los conocimientos teóricos eran del dominio de los
físicos o internistas, mientras que las labores prácticas las realizaban los cirujanos, barberos y comadronas.
Esta separación de la teoría y la práctica fue descrita por el bachiller Francisco Martínez, quien se desempeñaba como
dentista del Rey, asó
La teoría es saber la esencia de las cosas por sus causas y razones, aunque no sepan poner
lo tal en ejecución. La práctica es saberlo ejecutar aunque no sepan la esencia, causas y
razones de ello. Al fin, que la una es saberlo y la otra es ejercitarlo (...). En el saber o
ciencia que dicen práctica, muchas cosas no hacen médicos ni cirujanos, ni creo que lo
sabrían hacer por no haberlo ejercitado (...) como es sacar muelas, limpiar dientes y otras
cosas (...) (citado en Saturno Canelón, 1996, p. 24)
Este era pues modelo que seguiría la arquitectura para consolidarse como profesión.

Otro elemento que consideraron los arquitectos italianos como parte de su formación profesional fue de las competencias
académicas. Desde el Renacimiento las competencias jugaron un papel muy importante en la construcción de obras civiles.
Las competencias contribuyeron al establecimiento de la arquitectura como profesión independiente cuyo componente
principal era la creatividad artística (Knoll, 1997). Los profesores les exigían a los estudiantes desarrollar esa creatividad
asignándole trabajos de diseño de catedrales, monumentos y palacios. En estos trabajos los estudiantes tenían que llevar
a la práctica sus conocimientos de composición y construcción asimilados en las lecciones y talleres. Las competencias en
la Accademia se basaban en tareas hipotéticas aunque se regían por reglas similares a las de las competencias reales en
arquitectura. Como veremos más adelante, sustituir esas tareas ficticias por tareas reales fue una de las principales
contribuciones al método de proyecto hecho en los Estados Unidos unos siglos más tarde. Aquellas tareas asignadas a los
estudiantes de arquitectura recibieron el nombre de progetti (Knoll, 1997). Señala este autor que fue precisamente en la
Accademia di San Luca donde se utilizo por primera vez el término progetti en un contexto educacional. Sin embargo, no
se puede afirmar que el progetti emergió en esa época como un artificio educativo, todavía no era considerado como un
parte integral de la formación del arquitecto. La participación en las competencias estaba abierta a todos los arquitectos
jóvenes aunque no estudiaran en la Accademia (Knoll, 1997).

En la segunda mitad del Siglo XVII fue fundada la Académie Royale d'Architecture en Paris. El modelo italiano de formación
de arquitectos sufrió algunas modificaciones en esta institución. Por ejemplo, las competencias se limitaron a los
estudiantes inscritos en la Académie. Además, se les exigía que participaran en proyectos de varios meses de duración
cuyos productos podrían ser premiados con medallas o llevar a ganar prestigio social. Estos premios eran requisito
indispensable para obtener el título de arquitecto académico (Knoll, 1997). En conclusión, con el establecimiento de las


competencias cerradas a los estudiantes de la Académie, en 1763, el proyecto sufre una evolución considerable que lleva
a su reconocimiento como método de enseñanza (Knoll, 1997).

El modelo estatal de Académie francesa fue implantado en España en la segunda mitad del siglo XVIII. El 12 de Abril de
1752, bajo el reinado de Fernando VI, se funda la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando de Madrid, la primera
de ese siglo en España y la cual sirvió de modelo para todas las restantes (Real Academia de Bellas Artes de San Carlos de
Valencia, s.f.). La enseñanza institucionalizada de la Arquitectura en España está vinculada a la creación de esta
institución. Durante el reinado de Isabel II (1844) se introdujo una reforma en las enseñanzas artísticas, la cual dio lugar
a un transitorio "estudio especial de arquitectura" en una nueva Escuela de Nobles Artes (1845) dependiente de la
Academia. Es necesario esperar hasta 1848, cuando es creada como institución independiente la Escuela Especial de
Arquitectura de Madrid, la primera que funcionó en España, la cual fue concebida como Escuela de aplicación. Es asó como,
por la vía de la Academia al estilo francés, que llega a España el proyecto como método de enseñanza.

En resumen, tenemos que las academias para la educación formal de arquitectos emergieron en el marco de la cultura del
Renacimiento en Europa, por lo tanto son de origen italiano. Posteriormente, en el siglo XVII, Francia se convirtió en el
centro de la actividad académica en arquitectura, en especial en lo relacionado con la elaboración teórica. Es ampliamente
reconocido que las principales innovaciones en arquitectura militar del siglo XVIII tuvieron lugar en Francia (Morales,
2001). Este desarrollo nos lleva al siglo XIX, cuando la más influyente escuela de arquitectura en el ámbito mundial era la
Ecole des Beuax Arts en París. Es precisamente en ese contexto de creación de las academias de arquitectura que se
comienza a utilizar el proyecto como método institucionalizado de enseñanza. Volver a Contenido

2. De Europa a América

La enseñanza de la arquitectura se inicia en México alrededor de 1779. Sin embargo, no es sino hasta el 4 de noviembre
de 1785 que es inaugurada oficialmente la Academia de las Nobles Artes de San Carlos de la Nueva España. En esta
Academia, al igual que en Europa, se entregaban medallas a los mejores artistas y se exigía la realización de un proyecto
para la finalización de los estudios. Tenemos que los primeros graduados de esta Academia realizaron proyectos de una
aduana, un Colegio de Minería, un retablo, la Celda para la marquesa de Selva Nevada en el convento de Regina y la
reconstrucción de la Iglesia de Tulacingo respectivamente (México Desconocido, 2002).
Durante el Siglo XIX el método de proyecto pasó de la arquitectura a la formación de ingenieros. Los nuevos colegios y
universidades industriales o técnicas asumieron dicho método.

En Estados Unidos, el Instituto de Tecnología de Massachusetts, fundado en 1864 en la ciudad de Boston, no fue una
excepción. Según Knoll (1997), la fundación de este instituto marcó el trasplante del método de proyecto desde Europa a
los Estados Unidos. Tenemos asó un doble proceso de apropiación. Por un lado académico, su adopción en escuelas de
ingeniería y por el otro geográfico, su traslado a los Estados Unidos. Este proceso de apropiación tuvo una enorme
influencia sobre la manera como se uso y se fundamentó teóricamente este método.

Al ser trasladado a tierras estadounidenses, el método de proyecto sufre transformaciones cuyo carácter se debe a
particularidades de los habitantes de esas tierras y las condiciones económicas de ese momento.

(...) El sentido práctico norteamericano es una fuerza indomable, que no conoce ni admite
barreras, que destruye con su tenacidad práctica toda clase de obstáculos y que siempre lleva a
término lo empezado, por minimo que sea; es una fuerza sin la cual no puede concebirse una
labor constructiva seria. (Stalin, 1924/1972, p. 128)

El método de proyectos continúo evolucionando en territorio estadounidense. Cerca de 1870, el profesor Stillman H.
Robinson, de la Universidad Industrial de Illinois en la ciudad de Urbana, propuso que la teoría y la práctica debían
mantenerse juntas. Para este profesor el futuro ingeniero debía formarse primero como artesano. Desde esta perspectiva,


la cual se distanciaba de las tradiciones dominantes en Paris y Boston, los estudiantes teman que aprender tanto las leyes
de la ciencia y las tecnologías como a ser capaces de construir maquinas, aparatos y turbinas (Knoll, 1997). La adopción
de este enfoque requería de parte del estudiante la realización de un acto completo de creación. El trabajo de estos iba más
allá del bosquejo del proyecto en el papel, ellos tema que construirlo en el taller. En palabras de propio Robinson:

En la practica la enseñanza consiste principalmente de la ejecución de proyectos, en los cuales
al estudiante se le requiere construir maquinas, o partes de estas, de su propio diseño y a partir
de sus propios planos de trabajo. (Citado en Knoll, 1997, p. 4, traducción del autor)

El interés de Robinson no se limitaba a extender el trabajo de proyecto a su concreción en un modelo físico que funcionara.
El buscaba además que los futuros ingenieros alcanzaran una formación como ciudadanos democráticos, es decir,
ciudadanos creyentes en la igualdad de los hombres y en la dignidad (Knoll, 1997). Volver a Contenido

3. De la Universidad a la Educación Técnica

Como señalamos en la sección anterior, el método de enseñanza por proyecto se consolidó en las universidades y otras
instituciones que formaban ingenieros y arquitectos. Avanzado el Siglo XIX comienza a pensarse en el uso de este método
en la enseñanza secundaria dedicada a la formación de técnicos. Los educadores en tecnologías de los Estados Unidos ya
estaban convencidos de la utilidad del método de proyecto. En el contexto de la Exhibición Centenaria que se realizo en
Filadelfia en 1876, un grupo de educadores estadounidenses entro en contacto con el denominado Sistema Ruso de
enseñanza técnica. En particular, los profesores John D. Runkle, Rector del Instituto de Tecnología de Massachusetts, y
Calvin Woodward, Decano del Instituto Politécnico O'Fallon de la Universidad de Washington, promovieron su adopción
para el entrenamiento en oficios al nivel de la educación secundaria (Knoll, 1997).

El llamado Sistema Ruso de entrenamiento en el manejo de herramientas fue desarrollado por Víctor Della Vos
(1829-1890) en la Escuela Técnica Imperial Rusa a finales de los años 1960. Della Vos se graduó en matemáticas y física
en la Universidad de Moscó, también realizo estudios sobre la construcción de maquinarias en París y Londres. Della Vos
diseño un método de enseñanza sistemático y eficiente dentro del ambiente de aula o de laboratorio, donde los estudiantes
son expuestos a una serie de ejercicios sobre las diversas habilidades presentadas en un secuencia lógica y sistemática
(Russian System, 2005). Este sistema estaba dirigido al entrenamiento de ingenieros en el manejo de herramientas y
surgió como una alternativa al método tradicional que usaban los artesanos. Los instructores analizaban cada proceso y lo
descomponían en sus partes las cuales se ensenaban separadamente. El entrenamiento se haría en un taller particular
para cada parte y cada estudiante tema su propio lugar de trabajo y su juego de herramientas (Russian Manual Training,
2005). Este entrenamiento consistía de una secuencia de ejercicios de dificultad creciente mediante los cuales se
practicaba cada habilidad manual, sólo hasta completar satisfactoriamente cada ejercicio se le permitía al estudiante pasar
al siguiente. Todos los ejercicios comenzaban con planos de trabajo, no tenían valor práctico y no conducían
necesariamente a la construcción de un artículo útil (American beginnings: The manual training movement, 2005).

Volviendo a los Estados Unidos, tenemos que Woodward implemento el Sistema Ruso en la Escuela de Entrenamiento
Manual en San Louis, fundada por el mismo en 1879. Woodward organizo la enseñanza en esta escuela en dos fases. En
la primera fase los estudiantes recibían entrenamiento en cada uno de los componentes de diversos trabajos manuales,
como señala Knoll (1997), recibían entrenamiento en el "alfabeto" de las herramientas y técnicas. En la segunda fase, al
terminar cada unidad de enseñanza y del año escolar, los estudiantes tenían que dedicarle un tiempo para diseñar y
realizar proyectos independientemente.

Woodard considero los proyectos como "ejercicios sintéticos". Las técnicas aprendidas primero
de manera aislada (por ejemplo, en la construcción de tornos, maquinas de vapor o aparatos
eléctricos), eran entonces aplicadas en un contexto. Por tanto, la instrucción era diseñada para
progresar sistemáticamente desde principios elementales hasta aplicaciones prácticas, o, en


términos de Woodward, desde la "instrucción" hasta la "construcción". Al final del tercer año, el
curso de entrenamiento manual culminaba en lo que fue llamado el "proyecto de graduación".
(Knoll, 1997, p. 5, traducción del autor)

Este proyecto de graduación consistía en la construcción de una maquina, la cual sería evaluada por profesores de la
Escuela Politécnica. El estudiante debería entregar junto con la maquina todos los planos y los moldes usados para
construir las partes de la maquina, ambos deberían ser realizados por el estudiante. El punto de partida de estos proyectos
eran los requerimientos del trabajo o del estudio.

La experiencia iniciada por Woodward en la escuela técnica que fundó en Washington se propago rápidamente por todos
los Estados Unidos. El interés por el entrenamiento manual se incremento enormemente. Incluso se llegó a introducir en
el nivel de preescolar y en escuelas elementales a finales del Siglo XIX. Esta rápida diseminación del método de Woodward
llamo la atención de notables educadores, de entre los cuales surgieron algunos críticos. La oposición a esta propuesta
pedagógica se organizo en un movimiento de reforma. El más destacado exponente de este movimiento fue John Dewey,
uno de los principales representantes del pragmatismo en la educación estadounidense. Este movimiento criticaba el
hecho que el punto de partida de los proyectos fueran las consideraciones del trabajo y el estudio. Más bien pensaban que
el punto de partida debería ser los intereses y experiencias de los niños. Dewey (1899, citado en Knoll, 1997, p. 6) propuso
como contrapartida al método de Woodward la idea de las ocupaciones constructivas. Desde este enfoque la creatividad
pasaba a jugar un papel tan importante que el desarrollo de habilidades técnicas, se reduce la preponderancia de la
organización sistémica por una organización que parta de la psicología del niño hasta llegar a la lógica de las materias, y
se propone como punto de partida las experiencias y los intereses de los niños. Este enfoque fue adoptado por el profesor
Charles R. Richard, profesor de entrenamiento manual en Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia en Nueva
York (Knoll, 1997).

Richards sostenía que la construcción debería ser el punto de partida del entrenamiento manual. El pensaba, al igual que
Dewey, que el trabajo de proyecto no debería ser un objetivo final de la educación (Knoll, 1997). Otro aspecto que
diferenciaba la propuesta de Richards de otros enfoques del entrenamiento manual, era su concepción de la enseñanza a
partir del todo para luego pasar al estudio de las partes. Además, según su concepción, la instrucción no precede al
proyecto sino que era integrada en el trabajo de proyecto constructivo. Como resalta Knoll (1997), este enfoque se oponía
notoriamente al de Woodward. Richards (1900) presenta detalles de un proyecto realizado por unos estudiantes, en la
Escuela Horace Mann, sobre la vida de los indios [sic]. En la ejecución del Proyecto Indio los estudiantes discutieron acerca
de las costumbres y ritos de los indios, construyeron carpas, hicieron disfraces, tallaron hachas y flechas para vivir un día
como indios, visitaron el Museo de Historia Natural de la ciudad de Nueva York. Este ejemplo ilustra como los estudiantes
adquirieron el conocimiento y las habilidades necesarias para la realización del proyecto propuesto.

Otro ámbito en el que se desarrolló el método de proyecto en los Estados Unidos fue el de la educación agrícola. En 1908,
Stimson fue designado como Director de la Escuela de Agricultura Smith, una escuela secundaria localizada en
Northampton, Massachusetts. En esta escuela, Stimpson tuvo la oportunidad de implantar una nueva manera de ensenar
la agricultura, la cual el denomino como el método de proyecto en el hogar (home project method). Según Moore (1988b),
el concepto de método de proyecto elaborado por Stimson tuvo como fuentes sus experiencias educativas previas en el
Colegio de Agricultura de Connecticut, la filosofía pragmática de Williams James, quien fuera su mentor, y su conocimiento
de la obra de pedagogos como Pestalozzi. La experiencia iniciada por Stimson en el año escolar 1908-1909 resulto ser
exitosa. Esta experiencia llamó la atención de las autoridades al punto que Stimson fue designado como supervisor estatal
de educación agrícola. Desde esta posición, se encargó de diseminar el método de proyecto por todo el Estado. En sendas
conferencias en importantes reuniones nacionales de educación en los Estados Unidos, Stimson presento una descripción
detallada del método de proyecto, también describió con detalles los conceptos de proyecto de mejoramiento, proyecto
experimental y proyecto productivo (Moore, 1988b). El método de proyecto fue adoptado como método de enseñanza de
la agricultura en muchos estados de los Estados Unidos. Tal fue la influencia de Stimson que es considerado por algunos
educadores técnicos (por ejemplo, Moore, 1988a, 1988b) como el creador de este método de enseñanza. Knoll (1997) le


acredita a Stimson haber popularizado el método de proyecto en los Estado Unidos y hacerlo conocer entre profesores de
las asignaturas académicas.

En 1915, W. W. Charters, Decano del Colegio de Educación de la Universidad de Missouri visitó a Stimson para conocer de
primera mano el método de proyecto. Charters, quien fuera estudiante y discípulo de John Dewey, era un destacado
experto en currículo y defensor del método de enseñanza basada en la resolución de problemas. Fue tan buena la
impresión que le produjo el trabajo de Stimson, que Charters llego a afirmar que el método de proyecto era la resolución
de problemas elevada a la enésima potencia (Moore, 1988a). Más tarde, en 1919, apareció un libro de Stimson titulado
Vocational Agricultural Education by Home Projects el cual fue publicado por Macmillan Company (Moore, 1988a). Estos
hechos nos indican que el método de proyecto desarrollado por Stimson era para esta época ampliamente conocido en los
Estados Unidos.

A comienzos de los años veinte, del siglo pasado, el "metod proektov" fue introducido en las escuelas de la Unión Soviética.
A finales de esa década, el Instituto de Investigación Educativa de Moscó reconocía oficialmente que este método de
enseñanza era el único método verdaderamente marxista y democrático. Una de las actividades dentro del método de
proyecto contemplaba visitas de los niños a las fábricas y manifestaciones de apoyo a los obreros. La presión política por
una mayor eficiencia en las escuelas para la formación de jóvenes con el conocimiento y habilidades necesarias para
incrementar la producción industrial y fortalecer la conciencia comunista llevó a que se desconfiara de este método para el
logro de esos objetivos. El 5 de septiembre de 1931, el Comité Central del Partido Comunista promulgo un decreto
prohibiendo el uso del método de proyecto en la escuela soviética.

En América Latina, el interés por la pedagogía activa surge por razones diferentes a las vistas anteriormente. La reforma
de Córdoba, que se inicia en 1918 en Argentina, aboga por la metodología activa en la enseñanza y rechaza la clase
magistral como un "anacronismo pedagógico" (Tunnermann Berheim, 1979, p. 65). En el manifiesto del 21 de
junio de ese mismo año, los estudiantes resaltan que " (...) se levantan contra un régimen administrativo, contra
un método docente, contra un concepto de autoridad (...)" (Manifiesto, 1918, p. 86). La revuelta de Córdoba
desencadenó una ola de protestas en casi todos los países de Nuestra América. En todos estos levantamientos
estudiantiles se exigían cambios en los métodos de enseñanza, particularmente se manifestaba en contra de la clase
magistral. Como nos relata José Carlos Mariátegui,

El Congreso Internacional de Estudiantes de México de 1921 propugnó: 1 deg la participación de
los estudiantes en el gobierno de las universidades; 2 deg la implantación de la docencia libre y
la asistencia libre. Los estudiantes de Chile declararon su adhesión a los siguientes principios: 1
deg autonomía de la Universidad, entendida como institución de los alumnos, profesores y
diplomados; 2 deg reforma del sistema docente, mediante el establecimiento de la docencia
libre y, por consiguiente, de la asistencia libre de los alumnos a las cátedras, de suerte que en
caso de de ensenar dos maestros una misma materia la preferencia del alumnado consagre
libremente la excelencia del mejor; 3 deg revisión de los métodos y del contenido de los
estudios; y 4 deg extensión universitaria, actuada como medio de vinculación efectiva de la
Universidad con la vida social. Los estudiantes de Cuba concretaron en 1923 sus
reivindicaciones en esta fórmula: a) una verdadera democracia universitaria; b) una verdadera
renovación pedagógica y científica; c) una verdadera popularización de la enseñanza. Los
estudiantes de Colombia reclamaron, en su programa de 1924, la organización de la Universidad
sobre bases de independencia, de participación de los estudiantes en su gobierno y de nuevos
métodos de trabajo. Que al lado de la cátedra—dice ese programa—funcione el seminario, se
abran los cursos especiales, se creen revistas (...). (Mariategui, 1995, p. 84)

Dentro de ese espíritu de renovación surgieron diversas propuestas pedagógicas. En la misma Argentina se elaboran ideas
sobre la cátedra autogestionada y el taller como pedagogía participatoria (Ander-Egg, 1979). En Venezuela, Silva


Michelena y Rudolf Sontag (1970) proponen la adopción del seminario como alternativa a la clase magistral. Para estos
autores,

El seminario es el mejor instrumento conocido para eliminar los efectos nocivos de la clase
magistral, porque además de esta limitación, abre simultáneamente la posibilidad de que el
estudiante recree, repiense, reproduzca, en una palabra, reviva el proceso que condujo al
investigador, el autor del libro o folleto, a la formación de sus ideas. De esta manera, el proceso
de aprendizaje es mucho más activo y abona la imaginación creadora. El profesor, que dirige el
seminario, está obligado a no presentar ideas acabadas sino a desarrollarlas conjuntamente con
los estudiantes. (Silva Michelena y Rudolf Sontag, 1970, p. 209)

Este escenario es completamente diferente al que se planteó inicialmente en los Estados Unidos y Europa, donde las
reformas fueron promovidas por elites ilustradas. En nuestro continente la necesidad de asumir métodos como el de
proyecto surge de un movimiento poético impulsado por las bases y de carácter revolucionario. No es sino hasta mediados
de los años sesenta cuando surge una rebelión estudiantil en algunos países de Europa que exige cambios radicales en la
manera de enseñar en las universidades, entre ellos la inclusión de los proyectos (Mora, 2004).

4. El método de proyecto en la enseñanza de las ciencias

El primer artículo que conocemos sobre el uso del método de proyectos en la enseñanza de las ciencias es el de John F.
Woodhull publicado en 1916 en la revista Teachers College Record, publicación oficial del Teachers College (Colegio de
Profesores) de la Universidad de Columbia. Ese mismo año, apareció en esa misma revista el artículo The Development of
a Project de George von Hofe (1916). En ese artículo, Hofe hace referencia a varios proyectos fuera de la escuela y al
trabajo que se realizaba con proyectos en la Escuela Horace Mann.

Woodhull (1916) describe la experiencia de cinco hombres en diferentes situaciones de la vida diaria que le llevan a asumir
un proyecto. En la realización de los proyectos estos hombres investigan en libros y revistas, hacen trabajos manuales,
programan actividades, etcétera. Según Woodhull en estas situaciones las personas experimentan la física real, botánica
real, en fin ciencia real. En todas estas situaciones los actores se proponen nuevos proyectos. Otro elemento importante
es que estos proyectos les proveyeron de suficiente material de estudio.

"Ellos no admitirían que estos estudios carecían de organización (...). Ninguno de ellos estaba
preparado para estos estudios especializándose en esos campos mucho más de lo que Pasteur
estaba preparado en su educación formal para los seis u ocho proyectos que hicieron de él uno
de los más grandes científicos (...)" (Woodhull, 1916, p. 32).

Para Woodhull (1916) los proyectos le ofrecen al estudiante medios "naturales" para su iniciación en una carrera científica.
Y se pregunta: "¿Por qué le requerimos a los jóvenes en las escuelas usar un método diferente de estudio al usado por
todos nosotros fuera de la escuela? (...) ¿Por qué la instrucción tiene que ser para la especialización en lugar de la
"magnanimidad y la ilustración? ¿Por qué esta mama de codificar las asignaturas lo cual ha causado daños a
la educación en las últimas dos décadas?" (Woodhull, 1916, p. 2). Woodhull cierra la primera parte de su artículo
criticando la enseñanza de las ciencias y defiende la idea de enseñar ciencias siguiendo los métodos que usa un científico
en la búsqueda de una solución a problemas reales. La segunda parte de ese artículo está dedicado a una presentación más
detallada de tres proyectos fuera de la escuela: arboles que mueren ahogados, dinámica de un pequeño lago y el corte de
ramas de un árbol. Woodhull busca mostrar como en todos estos proyectos los actores aprenden mucho más que en la
escuela al realizar una actividad significativa para ellos y como se motivan para seguir estudiando más allá del problema
propuesto inicialmente.


En 1915, von Hofe publico un artículo titulado General science is project science en la revista School Science and
Mathematics (von Hofe, 1966). Un año más tarde publica otro artículo sobre proyectos, bajo el título The development of
a project, en la revista Teachers College Record. Von Hofe (1916) inicia este artículo reconociendo que "No hay nada
nuevo o inusual en el desarrollo de un proyecto" (p. 1). El argumenta que los profesores planean y trabajan en
proyectos diariamente, pero no le permiten a los estudiantes tener acceso a esa experiencia. El proyecto estaría
sustituyendo a la planificación de la lección. Von Hofe hace una analogía entre la manera como se enseñaba la lectura
partiendo del alfabeto y el abandono posterior de dicho método en atención a los avances en la psicología. De la misma
manera, los profesores de ciencias deberían comenzar a sustituir los viejos alfabetos de la ciencia por los problemas de
ciencias (Von Hofe, 1916). En estas declaraciones se revela la influencia de la enseñanza mediante resolución de
problemas propuesta por John Dewey.

Veamos a continuación una descripción del trabajo que se realizaba en la Escuela Horace Mann en las palabras de von
Hofe:
Los alumnos del sexto grado en la Escuela Horace Mann están estudiando ciencias prescindiendo
de toda división artificial. La clase escoge un proyecto, algo que les ha atraído la atención y en lo
cual están vitalmente interesados. El profesor entonces les presenta la información para seguir
no el asó llamado desarrollo "lógico" que se encuentra en los libros de texto, sino la dirección
del pensamiento de los estudiantes. Esta presentación es suplementada con lecturas de revistas
populares por parte de los estudiantes. (Von Hofe, 1916, p. 2, traducción del autor)

En 1916, David Snedden comenzó a publicar una revista titulada General Science Quarterly dedicada a promover el
método de proyecto en la enseñanza de las ciencias. En el primer número de esta revista apareció un artículo de John
Dewey a favor de una enseñanza de las ciencias alrededor de la experiencia de los estudiantes. Al año siguiente apareció
en esa revista un artículo de William H. Kilpatrick sobre la enseñanza por proyecto (Holt, 1994).
El uso del método de proyecto no se restringió a la enseñanza de las ciencias. En 1918, Wilbur Hatfield y James Hosic
iniciaron la publicación de la revista English Journal. En esta aparecieron descripciones con lujo de detalles el método de
proyecto según Kilpatrick. Esta revista jugó un papel muy importante en la popularización del este método entre los
profesores de ingles y literatura en los Estados Unidos. Tres años más tarde, en 1921, Hosic fundo otra revista a la cual
titulo The Journal of Educational Method, dedicada al estudio y promoción del método de proyecto. En esta revista
aparecieron numerosos artículos defendiendo, definiendo y dando ejemplos de la enseñanza por proyectos (Levine, 2001).
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5. La fundación psicológica y filosófica del método de proyecto

Como hemos visto hasta ahora, el método de proyecto se desarrollo durante un gran número de años como un método de
enseñanza sin ninguna fundación psicológica explícita. Este es un producto del nacimiento del capitalismo y se desarrolla,
como muchas otras cosas, porque funcionaba.

Recordemos que, como señala Boutinet (1996), el concepto de proyecto era extrañó al pensamiento medieval. En el
campo de la educación pasaron muchos años antes que el método de proyecto fuera dotado una fundación teórica. Es
Kilpatrick, en su artículo de 1918, quien elabora por primera vez una fundación, filosófica y psicológica, para el método de
proyecto basada el pragmatismo y la psicología del aprendizaje respectivamente.

John Dewey era una de las figuras que dominaba el escenario académico del Teachers College de la Universidad de
Columbia. Sus ideas sobre el papel de la educación en una sociedad democrática, la importancia dada a la enseñanza de
las ciencias y su método de enseñanza por problemas influyeron sobre muchos educadores dentro y fuera de los Estados
Unidos. De manera más general, el pragmatismo, como orientación filosófica para la definición de la educación, sus fines
y sus métodos, desarrollado por Dewey todavía sigue influyendo sobre un gran número de pedagogos. Kilpatrick no
escaparía de esta influencia, aunque esta no es revelada explícitamente por él en su artículo de 1918.



Edward L. Thorndike, también profesor en el Teachers College, trabajaba en el desarrollo de una psicología que sirviera de
ayuda al aprendizaje en la escuela. Entre otras cosas se interesaba por el estudio de la creatividad y su fomento en una
sociedad democrática (Thorndike, 1916). Muchos fueron sus artículos tratando diferentes aspectos de la psicología en la
escuela que aparecieron en la revista Teachers College Rrcord. Estos quieren decir que el asociacionismo de Thorndike
tuvo mucha influencia sobre sus colegas, entre ellos Kilpatrick. Pero no solo se trataba de influencias personales. Además,
y tal vez más importante, tenemos que:

Para Thorndike, la forma más característica de aprendizaje, tanto en los animales como en el
hombre, es el proceso por ensayo y error o, como prefirió nombrarlo más tarde, por selección y
conexión. El que está aprendiendo se enfrenta a una situación de problema en la que tiene que
alcanzar una meta, como la de salir de una caja-problema o la de alcanzar alimento. Lo hace
seleccionando la respuesta adecuada de entre cierto número de respuestas posibles. (Hilgard y
Bower, 1973, p. 29)

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se fundamenta en la asociación entre las impresiones sensoriales y los impulsos
que llevan a la acción. Esta asociación recibió el nombre de "vónculo" o "conexión". De allí el nombre de conexionismo o
asociacionismo que se le dio a la teoría del aprendizaje de Thorndike, la primera dentro del esquema estímulo-respuesta
(Hilgard y Bower, 1973). Estas dos situaciones hicieron que el asociacionismo resultara ser el candidato "natural" para
proveer la fundación psicológica del método de proyecto. Kilpatrick (1918) asume íntegramente las leyes del aprendizaje
formuladas por Thorndike, entre las que se encuentran: la ley del apresto, la ley del efecto y la ley del ejercicio. Kilpatrick
presta especial atención al principio de la disposición o actitud.
Escapa del objetivo de este trabajo entrar en los detalles sobre la fundación del método de proyecto elaborada por
Kilpatrick. Este tema sería tratado en otro trabajo. Nos interesa resaltar el hecho que pasaron muchos anos de uso de
proyectos en la enseñanza antes que se le dotara de una fundación psicológica y filosófica. Volver a Contenido

6. Controversia sobre el origen del método de proyecto

Boutinet (1993/1996) y Knoll (1997) presentan evidencias en apoyo a su afirmación del origen del método de proyecto en
el contexto de la profesionalización de la arquitectura en Roma y París durante el Siglo XVI. Knoll (1997) sostiene que dicho
método de enseñanza fue trasladado a los Estados Unidos donde sufrió modificaciones y fue dotado de una fundación
psicológica. Nosotros apuntamos que el proyecto como artificio de enseñanza fue introducido primero en la Nueva España
antes que en los Estados Unidos. Por su parte, Lawry (1985) señala que no hubo continuidad entre el uso de proyectos
como técnica de enseñanza en las universidades tecnológicas y su introducción en la educación primaria y secundaria en
los Estados Unidos. Es precisamente en ese país donde se plantea una seria controversia sobre quien fue el verdadero
creador del método de proyecto.

Como señalamos anteriormente, Knoll (1997) sostiene que el método de proyecto fue introducido en el Colegio de
Profesores de la Universidad de Columbia por Charles Richards, quien lo aprendiera de Woodward, a comienzos del Siglo
XX. Este método fue puesto en práctica en la Escuela Horace Mann del mencionado Colegio. Por otro lado, Moore (1988a
1988b) afirma que fue Rufus W. Stimson el creador del método de proyecto con sus ideas originales para una nueva
enseñanza de la agricultura. Otro elemento que se suma a esta controversia, son los argumentos de von Hofe (1966) quien
señala que fue John F. Woodhull, profesor de Ciencias Físicas en el Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia,
el verdadero creador del método de proyecto. Moore (1988a, 1988b) y von Hofe (1966) llegan separadamente a la
conclusión que Kilpatrick conocía tanto el trabajo de Stimson como el de Woodhull antes de publicar su artículo de 1918
titulado El Método de Proyecto. Moore llega al punto de calificar a Kilpatrick de plagiador.

Por otro lado, Holt (1994) sostiene que fue David Snedden, experto en eficiencia en la industria, quien concibió el método
de proyecto como una extrapolación de un método usado en las escuelas de agricultura a la enseñanza de las ciencias.


Como evidencia en apoyo a esta afirmación, Holt (1994) señala que Snedden fundó en 1916 una revista, mencionada
anteriormente, dedicada a la promoción de ese método y donde Dewey y Kilpatrick publicaron artículos.

En descargo de Kilpatrick podemos decir que él nunca se auto denominó creador del método de proyecto. Es más, el
resalta que "Yo no invente el término ni inicié su carrera en educación. En efecto, yo no sé por cuánto tiempo
este ha estado en uso" (Kilpatrick, 1918, p. 1, Traducción del autor). Más bien son otros autores quienes
erróneamente han señalado a Kilpatrick como el creador del método de proyecto.

Otras controversias han surgido alrededor del método de proyecto y sus promotores. Haremos referencias a dos de ellas.
Primero, uno de los primeros trabajos de investigación sobre la efectividad del método de proyecto hecho por Collins bajo
la dirección de Kilpatrick resulto ser un fraude (Knoll, 1997). En ese trabajo Collins reportaba que los estudiantes de una
determinada escuela hicieron un trabajo de proyecto sobre la fiebre tifoidea. Incluso llegó a reportar que algunos alumnos
enfermos resultaron curados después de participar en el proyecto. Luego se descubrió que tal proyecto nunca se realizó en
realidad.

La segunda controversia surge en el campo de la educación progresiva. El propio Dewey, junto a otros educadores
progresistas criticó la propuesta de método de proyecto de Kilpatrick. Dewey pensaba que los proyectos podrían no cumplir
lo que prometían en educación si no lograban conectar el interés de los estudiantes con el dominio riguroso del núcleo de
la disciplinas (Levine, 2001). Es decir, su uso inadecuado podría llevar a una trivialización de la educación. Otro influyente
académico, Boy Bode de la Universidad Estatal de Ohio, criticó duramente a Kilpatrick y poma en duda que todo el currículo
pudiera organizarse efectivamente alrededor de proyectos (Levine, 2001). Estas críticas resultaron devastadoras y
llevaron a que se fuera perdiendo el interés en los Estados Unidos por este método.
A manera de resumen podemos decir que el método de proyectos estuvo, desde sus orígenes, ligado a la enseñanza de la
tecnología y de las ciencias. Aparece por primera vez en la formación de arquitectos y evoluciona paralelamente con esta
en Europa. Luego es adoptado como método de enseñanza en la formación de ingenieros. De Europa este método es
trasladado primero a algunas de las colonias de España en América y luego a los Estados Unidos, donde es adoptado en las
instituciones universitarias técnicas. Del nivel de la educación técnica universitaria pasa al entrenamiento de técnicos a
nivel de la educación secundaria en ese país. En este proceso el Sistema Ruso de entrenamiento técnico tuvo un enorme
impacto. En los años 1920, en el contexto de la enseñanza de la agricultura y de las ciencias en secundaria en los Estados
Unidos, el método de proyecto recibe un nuevo impulso. Es precisamente en esos años cuando se le dota por primera vez
de una fundación psicológica (Kilpatrick, 1918). Esta fundación la provee el asociacionismo de Thorndike. El método de
proyecto decae en estados Unidos y a finales del Siglo XX renace el interés por este en Europa, principalmente en los países
nórdicos (Knoll, 1997). Desde este continente se ha comenzado a diseminar nuevamente el método de proyecto por otras
partes del mundo, incluyendo a Venezuela. Volver a Contenido

7. Breve historia del método de proyecto en Venezuela

Podemos distinguir, a grandes rasgos, dos etapas en la introducción del método de proyecto en la escuela venezolana. La
primera etapa comienza a principios del siglo XX cuando se introducen las primeras ideas sobre la Escuela Nueva y llega
hasta mediados de los años ochenta cuando de extingue la propuesta de la Unidad Generadora de Aprendizaje (UGA). La
segunda etapa se inicia en 1997 con la implantación de la reforma educativa de las dos primeras etapas de la Educación
Básica y llega hasta nuestros días. Estas dos etapas comparten características comunes aunque son discontinuas en el
tiempo. A continuación describiremos algunos detalles de cada una de estas etapas.

El fin de la dictadura del General Gómez y la consolidación de la explotación petrolera, recordemos que en la década de los
30 Venezuela se convirtió en el primer exportador mundial de petróleo, sirvieron de ambiente político y económico propicio
para la aceptación de las propuestas de la Escuela Nueva. Además,


Importantes decisiones gubernamentales y el empuje de una recia asociación de maestros
fueron preparando las acciones, que a partir del año 1936, facilitaron la acogida y difusión de la
doctrina y praxis de la Escuela Nueva en Venezuela. (...) (Falcón de Ovalles, 2003, p. 35)

Las primeras manifestaciones a favor de la Escuela Nueva en Venezuela surgen en las primeras décadas del siglo XX de la
pluma de Alejandro Fuenmayor en un artículo publicado en 1912 (Fernández Heres, 2003). En especial, en su trabajo
titulado Programas metodológicos de los tres primeros grados de la Educación Primaria, Fuenmayor (1937, citado en
Fernández Heres, 2003) se apoya abiertamente en textos de John Dewey, lo cual demuestra la influencia del pedagogo y
filosofo estadounidense sobre sus ideas educativas (Paéz Urdaneta, 1983). Ya en una obra anterior, Fuenmayor (1936)
afirmaba que

(...) la instrucción por la acción, y a aconsejar se levante, sobre la base de la tarea experimental del
propio alumno, la edificación de la Escuela Nueva, constituyéndola en un elemento natural,
indispensable, orgánico al medio social. (Citado en Fernández Heres, 2003, p. 131).

Luis Beltrán Prieto Figueroa también jugó un papel importante en la diseminación de la Escuela Nueva en nuestro país.
Según Luque (2001),

“(...) en 1932, el maestro y estudiante universitario inicia en Caracas la organización y
educación del magisterio nacional sobre las bases teóricas de la Escuela Nueva o Activa (...)" (p.
71).

Durante los años treinta sucedieron una serie de eventos a favor de la introducción de la Escuela Nueva en nuestro país.
En 1933 son aprobados nuevos programas para la Educación Primaria. En estos programas "se encuentran en forma
incipiente referencias a principios y métodos de la escuela activa" (Rodríguez, 1988, p. 46). El método de
proyecto es introducido en los programas de estudio de Urbanidad e Higiene de 3er Grado en adelante (Rodríguez, 1988).
El taller de adiestramiento manual asó como la técnica de análisis de oficios, desarrollada por Della Vos en Moscú, fueron
introducidas en nuestro país por Luis Caballero Mejías en la Escuela Técnica de Caracas creada en 1935 (Martínez, 1999).
La Escuela Experimental "José G. Artigas", la primera Escuela Nueva en Venezuela, fue fundada el 14 de agosto de 1938
en la ciudad de Caracas. En esta escuela se ensayo con el método de los centros de interés (Falcón de Ovalles, 2003). A
esta la siguieron otras escuelas experimentales. En agosto de ese mismo año se dictó el curso Valor de la Escuela Nueva
y Metodología de los Centros de Interés, al cual asistieron docentes de varias partes del país (Ministerio de Educación,
1944). Estos eventos marcan el inicio de un movimiento de reforma con clara influencia de la pedagogía estadounidense;
la cual, como apunta Prieto Figueroa (1984) tuvo un fuerte impacto en los países de Latinoamérica.

Marques Rodríguez (1964), al referirse a las recién creadas escuelas experimentales, afirma que las mismas:

(...) sirvieron de laboratorio para la experimentación de una enseñanza completamente nueva y
distinta de todo cuanto se había hecho hasta entonces entre nosotros. Una enseñanza primaria
donde se iba a desterrar para siempre la concepción "pedagógica" semi-medieval que imperaba
de modo casi absoluto en nuestras viejas escuelas, más bien cámaras de tortura para las frágiles
mentes infantiles, que escuelas mismas. (...) si sabemos a ciencia cierta cómo fue de
maravillosa esa reforma sustancial de nuestra enseñanza primaria, proyectada y puesta a andar
por los técnicos chilenos. (... ) (p. 109)

Del comentario anterior nos interesa resaltar tres aspectos, primero: el entusiasmo con que fue acogida la reforma de la
educación primaria a mediados de los años treinta. Segundo, la tendencia a retratar como nefasto el estado del sistema
educativo para el momento. Y por último, el hecho que tal reforma la concibieron y dirigieron los profesores de la misión


chilena. Tenemos asó que el desprecio por lo existente, el entusiasmo por lo nuevo y la influencia extranjera se convertirán
en una constante en la historia de las reformas educativas en nuestro país.

En 1940, Prieto Figueroa publicó un libro dedicado enteramente a la Escuela Nueva. En ese mismo año aparecieron
publicados unos programas reformados para la Educación Primaria. En estos se incluyan las Unidades de Aprendizaje como
estrategia organizadora del currículo. Sólo dos de los diversos tipos de unidades de aprendizaje se introdujeron en esta
época en los programas oficiales: a) Unidades de asignatura y b) unidades de trabajo (Falcón de Ovalles, 2003). Esta
técnica sufrió modificaciones en las aulas venezolanas, por ejemplo:

(...) Hizo su aparición en las aulas el célebre Cuaderno de Unidad que intentaba ser un reflejo del
trabajo globalizado que se llevaba a cabo, recurso que la mayoría de las veces resultaba ser un
mostrario [sic] de errores ortográficos y conceptuales de todo tipo, y lo más grave, constitma el
substituto de los libros y el único texto de estudio de que disponen los alumnos. (Falcón de
Ovalles, 2003, p. 47)

Como señalamos en la primera parte, las unidades de trabajo tienen su origen en las dificultades que se encontraron en la
aplicación del método de proyecto en los Estados Unidos, en especial en la educación secundaria (Filho, 1964). Además de
la influencia estadounidense, se reconoce la del pedagogo belga Olive Decroly en esta concepción de la planificación y de
la obra de la pedagoga Clotilde Guillen de Rezzano en lo que respecta a los procedimientos administrativos (Orta de
González, 1983).

Las unidades de trabajo son:

(...) una formulación que guarda semejanza con el proyecto, del cual toma las bases de
experiencia y acción y el principio de concentración. Difieren apenas en la formulación y
organización de los contenidos. (...) Nacieron estas, pues, no a la manera de los centros de
interés y los proyectos como sistema aplicable en la educación primaria, sino como instrumento
didáctico de la escuela secundaria, en la cual se proponía romper el molde artificial y lógico de
disposición de la materia como especialidades separadas. (Prieto Figueroa, 1984, p. 234)

Al igual que el método de proyecto, las unidades de trabajo se basaban en el conductismo como teoría del aprendizaje. En
particular, los objetivos conductuales eran considerados como un elemento importante de la unidad. Precisamente eran los
objetivos los que garantizarían la correlación entre el centro de interés y el contenido estipulado en los programas oficiales
(Orta de González, 1983).

Los programas de estudio para la Educación Primaria, que se implantaron en 1944, se desarrollan sobre la base de "un
centro de interés detectado por los estudiantes" (Orta de González, 1983, p. 26) y el instrumento básico para la
planificación del currículo era la unidad de trabajo al igual que en los programas de 1940.

“(...) La mayor parte de los programas incluyen además las "actividades" recomendables como
ayuda y apoyo a la enseñanza verbal, y procuramos indicarlas con amplitud y claridad que las
convierten en orientación para la iniciativa del maestro y no en constreñimiento rutinario"
(Mijares, 1944, citado en Fernández Heres, 2003, p. 173).

Estos nuevos programas no pretendían cambiar radicalmente las prácticas pedagógicas en la escuela.

Antes que proponer programas que nos hubieran granjeado lucimiento personal, como hombres bien preparados y de
iniciativa, pero que en la práctica hubieran perturbado la educación, y a los maestros y profesores en particular; hemos
preferido programas en los cuales pueda ensayarse parte de los progresos a que aspiramos y que, sobre todo, nos den


para el futuro una guía de la medida en que nuestros recursos en material humano y en instalaciones pueden hacer posible
esos progresos.

Fue por esta razón por lo que quisimos intentar en la Primaria la globalización total que algunos muy sinceramente
deseaban. Pero si la proponemos en Ciencias Sociales hasta el 3er Grado, porque además de las razones generales que la
favorecen, evita en ese grupo de asignaturas que, por ejemplo, la Historia de Venezuela o la Moral se conviertan en
memorizaciones sin sentido y dirigidas únicamente al lucimiento del examen. (Mijares, 1944, citado en Fernández Heres,
2003, p. 173)

En 1947, Julio Silva Flores publico un libro titulado Guías Didácticas del Grupo Escolar República del Ecuador, donde se
presentaban detalles sobre la aplicación del método de centros de interés en esa unidad educativa (Falcón de Ovalles,
2003).

De todas las técnicas de la Escuela Nueva introducidas en la escuela venezolana, tenemos que los centros de interés y las
unidades de trabajo ganaron el aprecio de los maestros, el método de proyecto no llegó a ser tan aceptado como las
anteriores y ninguna fue realmente aplicada como fueron propuestas originalmente (Falcón de Ovalles, 2003). Sin
embargo, el interés particular por el método de proyecto, las unidades de trabajo y los centros de interés, y en general por
el movimiento Escuela Nueva no decayó en el país después de esta experiencia en materia curricular. Varios pedagogos,
formadores de docentes, se mantuvieron al tanto de estos desarrollos. Por ejemplo, Prieto Figueroa (1959) contribuyó a
la diseminación del tema de las unidades de trabajo en nuestro país.

La introducción de las ideas de la Escuela Nueva en Venezuela fue objeto de ciertas críticas. Veamos a continuación un
balance hecho por Mudarra (1978) de la época de la renovación pedagógica que se inicia a mediados de los años 30.

(...), se observa entonces una pronta y rápida difusión y aplicación en nuestro sistema
docente—Primaria—de los principios que informan la Escuela Activa o Nueva, y en general de las
corrientes y reformas pedagógicas ya tradicionales en el extranjero y desconocidas en
Venezuela, lo que determinó que se cayera en el denominado "metodologismo y pedagogismo
franco-americano". Se introducen, con más entusiasmo que éxito, los llamados Centros de
Interés, así como se ensayan apriorísticamente los principios pedagógicos del plan Winnetcka,
el plan Dalton, Cusinet y otros. Se conocieron por primera vez popularizándose, los nombres y
obras de Claparède, Decroly, Kilpatrick y Dewey, entre muchos otros, lo que de paso provoco, en
primer término, un injusto aunque explicable olvido de nuestros antiguos teorizantes en materia
educativa, y, en seguida, una acelerada y a veces no digerida aplicación de principios y
metodologías docentes a nuestra realidad, sin haberse pensado previa y razonablemente en la
adecuación a la misma, con sus negativas consecuencias. (...) (Mudarra, 1978, p. 127)

En esta primera etapa también incluimos la primera experiencia con el método de proyecto en la enseñanza técnica en el
ámbito de la educación universitaria. Martínez (1999) desarrollo un programa para la formación de técnicos, en la Escuela
de Técnicos Superiores en la Universidad de Oriente en 1966, donde incorporo el método de proyecto como método de
enseñanza. La Oficina de Cooperación Técnica Francesa jugó un papel muy importante en el diseño y ejecución de este
programa. Años más tarde esta misma metodología fue asumida en dos Institutos Universitarios de Tecnología fundados
en Venezuela con ayuda del Gobierno de Francia (Martínez, 1999). Este hecho marca el renacimiento de la influencia
francesa en la educación venezolana. Esta influencia comenzó a decaer considerablemente a partir del inicio de la Primera
Guerra Mundial (Mijares, s.f.).
En 1966 se inicia una serie de ensayos en educación primaria de los cuales surgen nuevos programas. Los Programas de
Educación Primaria (Dirección de Primaria, 1976) son elaborados como respuesta a la necesidad, establecida por el propio
Ministerio de Educación, de renovarlos periódicamente. En estos últimos programas se declaraba oficialmente que


(...) el aprendizaje comience con la iniciativa motivada del alumno. Que se dirija más hacia la
comprensión de los procesos que a la recepción pasiva de los productos. Que el alumno, en su
aprender activo, descubra los contenidos del saber y experimente la estimulante alegría se
sentirse autor responsable de su propio aprendizaje.En una palabra, estos programas desean
dar al alumno todos los elementos que necesite para configurar su autonomía personal.
(Dirección de Primaria, 1976, p. i)

Más adelante, se recomienda estimular el aprendizaje activo y se plantea que darle tanta importancia a los objetivos como
a los contenidos " (...) contribuirá notablemente a abandonar la memorización mecánica, y buscar propósitos
válidos para cada situación de aprendizaje" (Dirección de Primaria, 1976, p. iii). Encontramos en estas
declaraciones diversos elementos del discurso de la Escuela Nueva.

La última experiencia en el uso de proyectos en la educación, que consideramos como parte de esta primera época,
corresponde a la reforma educativa que llevo a la creación de la Educación Básica de nueve grados. En el proyecto original
bosquejado y ensayado durante el gobierno socialcristiano de Luis Herrera Campins, se introdujo la Unidad Generadora de
Aprendizaje (UGA) cuyo punto de partida es un eje de interés. En esta reforma curricular se retoman varias de las técnicas
introducidas en los programas de los años cuarenta bajo la influencia de la Escuela Nueva. La UGA era concebida como un
sistema de enseñanza. Según Orta de González (1983), la UGA fue introducida con la finalidad de responder a "la
necesidad de diferenciar el currículo a fin de favorecer el desarrollo regional del país" (p. 26). Esta propuesta
de planificación curricular estuvo acompañada de una crítica a la enseñanza organizada por disciplinas. Con esta nueva
propuesta se planteaba la interdisciplinaridad y la pluridisciplinaridad. El eje de interés, el tema generador y los objetivos
constituyen los elementos más importantes de la UGA. La elaboración de los objetivos se sustenta explícitamente en el
conductismo.

La UGA fue concebida por el Ministerio de Educación como una estrategia curricular en el cual sintetizaba la planificación
completa del proceso de enseñanza-aprendizaje y plantea los objetivos a diferentes niveles de concreción, local y nacional
(Centro de Reflexión y Planificación Educativa, CERPE, 1982). La planificación propuesta se desarrolla desde una
perspectiva globalizadora. En la UGA se incluyen las estrategias metodológicas, los contenidos, las actividades, los
recursos y la evaluación adecuados para el logro de los objetivos propuestos. Esta planificación promueve la interrelación
de las distintas aérea que componen el currículo de manera tal que se conjuguen en un mismo proceso y respondan al Eje
de Interés propuesto por los estudiantes (CERPE, 1982). En términos generales, esta estrategia de planificación va de lo
particular a lo general; es decir, partiendo del eje de interés se seleccionan los objetivos locales y estos se correlacionan
luego con los objetivos nacionales. Tenemos asó que la UGA sirve de

" (...) síntesis que concretiza las aspiraciones del estado venezolano en cuanto a la formación
del educando en Educación Básica. (...)" (Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto, 1981,
p. 3, citado en CERPE, 1982, p. 28).

La UGA constaba de tres elementos principales: 1) matriz de correlación, 2) unidad de trabajo y 3) unidad de clase. En la
matriz de correlación se integran el eje de interés, los objetivos local y nacional, y los componentes afectivos. Es oportuno
resaltar que estos objetivos están redactados en términos de conductas observables, lo cual indica el predominio del
conductismo en el diseño curricular. En la unidad de trabajo se incluyen las acciones que deberían realizar cada uno de los
miembros de la comunidad escolar para resolver el problema planteado en el Eje de Interés y se desarrolla en un intervalo
de tiempo razonable, un lapso por ejemplo. Por último, la unidad de clase constituye el plan más inmediato para la acción
del docente y le indica las acciones a realizar en períodos de tiempo más cortos.

Con la llegada a la Presidencia de Jaime Lusinchi, candidato de Acción Democrática, se inicio una evaluación del ensayo de
la EB iniciada durante el gobierno de COPEI. Una vez terminada esa evaluación se redactaron los programas oficiales para


la Educación Básica, los cuales substituyeron a los programas de ensayo. Varias razones justificaron esta decisión. Por
ejemplo, Manterola y González (2000) opinan que la UGA

"tenía buena fundamentación teórica, pero administrativamente era muy compleja, y -por
tanto- hacia más difícil la enseñanza" (p. 12).

Aunque la UGA no llegó a incluirse en los programas de estudio oficiales aprobados en 1987, el método de proyecto se
mantuvo como estrategia de enseñanza. Según la División de Currículo (1987), se trata de

(...) una estrategia que da soluciones prácticas a problemas que existen y/o surgen en una
realidad concreta. Este método garantiza la participación activa de los educandos, al ser ellos
los que seleccionan, planifican, ejecutan y presentan los resultados del Proyecto. Todo esto
permite a su vez estimular en el alumno la iniciativa, la creatividad, la confianza en sí mismo y la
responsabilidad. (p. 36)

En este mismo documento se distinguen varios tipos de proyectos según el problema que se propongan solucionar los
estudiantes. Así tenemos que los proyectos pueden ser: ambientales, estéticos, comunitarios y de recreación (División de
Currículo, 1987, p. 36). No se menciona para nada el valor del proyecto para la formación democrática de los estudiantes.
El proyecto se presenta como un método en el contexto de un discurso tecnocrático.
La División de Currículo (1987) distingue claramente al método de resolución de problemas del método de proyecto, y los
clasifica respectivamente en los extremos de la categoría "enseñanza individualizada y socializada" (División de
Currículo, 1987, p. 36). El método de proyecto se introdujo así en los dos primeros ciclos de la EB, de Primero a Sexto
Año, y era recomendado para el Tercer Ciclo (Orta de González, 1983).

Esta reforma educativa que llevo a la implantacion de la Educacion Basica de nueves anos asume un enfoque eclectico en
la elaboracion de sus bases psicológicas. La adopción de este enfoque se justifica en la consideración de que ninguna de las
teorías psicológicas puede explicar la diversidad de procesos involucrados en el aprendizaje (oficina de Planificación y
Presupuesto, 1985). Esto lleva a que se tomen aportes de la corrientes conductista, cognoscitiva, humanista y de la
psicología social. Este fue el primer diseño curricular venezolano en basarse en un enfoque ecléctico, tendencia que se
mantendrá hasta nuestros días. Dada la adopción de objetivos conductistas en el diseño curricular podríamos pensar que
sobre todas estas corrientes prevalecería el conductismo como base psicológica en general y para el método de proyecto
en particular.

Esta primera etapa también se caracteriza por una producción teórica nacional incipiente sobre el método de proyecto. Son
muy pocos los trabajos publicados de autores venezolanos sobre este tema. Morlés Sánchez (1973) publica un artículo,
que no tiene que ver directamente con el método de proyecto, donde explica las leyes del aprendizaje de Thorndike a
maestros de Educación Primaria. Recordemos que en estas leyes se fundamenta el método de proyecto propuesto por
Kilpatrick (1918). Everduim y otros (1976) hacen referencia al uso de proyectos en la enseñanza de las ciencias en la
escuela y advierten sobre algunos peligros que se deberían evitar al trabajar con actividades de acción-reflexión. En el
campo de la investigación tenemos un artículo de Carrillo Rincones (1988) sobre el uso del proyecto integral en la
resolución de problemas institucionales en educación.

En resumen, la primera etapa del método de proyecto en Venezuela se caracteriza por la ocurrencia de una serie de
eventos educativos sin una conexión clara entre ellos. El comienzo de esta etapa lo marca la diseminación de ideas a favor
de la Escuela Nueva por parte de Fuenmayor, la adopción del Sistema Ruso en la educación técnica y la creación de la
primera Escuela Nueva de Caracas, pasa por la incorporación de las unidades de trabajo a los programas oficiales de
Educación Primaria en 1944 y la incorporación del método de proyecto en la formación de técnicos a nivel universitario, y
termina con el auge y caída de la UGA en la reforma educativa que instauró la Educación Básica de nueve grados. Además,
encontramos en esta época la adopción del conductismo como teoría del aprendizaje, cierta resistencia al método de


proyecto que no facilitó su incorporación al sistema educativo y una marcada influencia extranjera, principalmente
estadounidense, en el diseño de políticas y prácticas educativas.

La segunda etapa del método de proyecto en Venezuela se inicia en 1997 con la reforma de las dos primeras etapas de la
EB adelantada en el segundo gobierno de Rafael Caldera. Es en esta reforma cuando realmente se introducen los proyectos
como estrategia de planificación en todos los niveles de concreción del currículo. Con esta reforma los Proyectos
Pedagógicos de Plantel (PPP) y los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) pasaron a formar parte del vocabulario diario de
administradores, docentes, estudiantes y padres.

Antes de la introducción oficial de los proyectos en el currículo, algunos docentes venezolanos consideraban su uso. Este
interés por el Proyecto Pedagógico de Plantel llevo a que este fuera acogido como tema central del X Encuentro Nacional
de Educadores que se realizo en 1994 en San Felipe, Estado Yaracuy (Manterola y González, 2000). En el ámbito regional,
se elaboro el Proyecto Educativo de Aragua en 1995. Lanz Rodríguez (2001) fue asesor primero y coordinador luego de ese
proyecto en el marco del cual se realizó el Proyecto Plantel y el Proyecto de Grado. Según Lanz Rodríguez (2001) este
último fue asumido por el Ministerio de Educación, durante el segundo gobierno de Caldera, "como referencia para
formular el Proyecto de Aula en la Reforma Curricular de Educación Básica" (p. 3). Lo que no menciona Lanz
Rodríguez es que el Estado Aragua fue uno de los estados piloto para la reforma neoliberal financiada por el Banco Mundial
(BM) y el Banco Interamericano para el Desarrollo (BID).

Durante el segundo gobierno de Caldera se profundizó en la aplicación del programa de reformas neoliberales en
diferentes ámbitos del país. En educación se aplicaron todas las recetas del Fondo Monetario Internacional y otros
organismos multilaterales. Fue en ese contexto que se realizó la reforma de las dos primeras etapas de la Educación
Básica. Se elaboro un nuevo currículo para la Primera y la Segunda etapa de la EB que se denomino Currículo Básico
Nacional (CBN). El CBN incluye entre sus características ser centrado en la escuela.

La formación centrada en la escuela se plantea desde una perspectiva organizativa y globalizadora del aprendizaje que
involucra a la institución escolar en todos sus aspectos. Se instrumenta a través de los Proyectos Pedagógicos de Plantel
y de Aula mediante los cuales se concretan los procesos de reflexión sobre la práctica educativa; se produce la adecuación
progresiva de los contenidos de enseñanza; se desarrollan experiencias significativas y actividades didácticas que
responden a una concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica. (Dirección de Educación
Básica, 1997, p. 6)

El CBN se caracteriza además por estar sustentado en teorías del aprendizaje y ser consensuado, abierto y flexible, y
proponer la organización del conocimiento por tipos de contenido. Además, el CBN comprende un conjunto de
componentes curriculares, entre los que se encuentran, entre otros, los objetivos y los Proyectos Pedagógicos de Plantel
y de Aula. Estos objetivos

(...) (Formulados utilizando la tercera persona del singular) que establecen las capacidades que
el estudiante debe adquirir, constituyen la concreción de las finalidades de la educación
venezolana y reflejan las intenciones globales de la Aéreas Académicas y de los Ejes
Transversales. (Dirección de Educación Básica, 1997, p. 56)

Estos objetivos reflejan los resultados esperados del aprendizaje de los estudiantes. El CBN contiene tres tipos de
objetivos: 1) de nivel de Educación Básica, 2) de la Etapa y 3) generales de Área. Por ejemplo, uno de los objetivos del Área
de Matemática correspondiente a dos objetivos determinados de la Primera Etapa es el siguiente:

"Conoce y maneja el conjunto de los números naturales a través de operaciones mentales
básicas en situaciones de la vida cotidiana" (Dirección de Educación Básica, 1997, p. 59).


En el CBN se propone los proyectos pedagógicos "como una estrategia de planificación que apoya la gestión y
autonomía de los planteles y fomenta la globalización de los aprendizajes" (Dirección de Educación Básica,
1997, p. 70). La planificación por proyectos forma parte de propuesta de descentralización que buscaba transferirles
funciones a los gobiernos de Estado y de Municipio, asó como la gestión autónoma de las unidades educativas (Dirección
de Educación Básica, 1997). Con esta propuesta el proyecto deja de ser una mera estrategia de enseñanza y adquiere un
estatus mayor. Ahora el proyecto es parte de la gestión escolar.

El Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) es tanto "un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque
global" (Dirección de Educación Básica, 1997, p. 71) como una "estrategia de planificación, concebida en la
escuela, para la escuela y los educandos" (Dirección de Educación Básica, 1997, p. 71). Más que como una
técnica de enseñanza los proyectos son concebidos como instrumento de planificación. Los PPA's tiene, entre otras, las
siguientes características:
Permiten la globalización e integración de los aprendizajes, favorecen el aprendizaje
significativo. (... )
Facilitan el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes a varias aéreas
académicas o bien entre contenidos diferentes de un asola de ellas.
Contextualizan y adaptan los objetivos de etapa y de área, asó como los ejes transversales y los
contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, en atención a las características,
necesidades e intereses de los educandos y a la realidad del plantel escolar.
Establece métodos, técnicas de enseñanza y actividades que permiten una adecuada
intervención pedagógica en el aula. (Dirección de Educación Básica, 1997, p. 72)
Además del CBN, el Ministerio de Educación publicó unos cuadernos para docentes con especificaciones para la elaboración
de Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula respectivamente (Fernández Conté, s.f.a, s.f.b) para facilitar la
incorporación del proyecto a las actividades de planificación y de gestión de la escuela. En estas publicaciones se ofrecen
detalles para la elaboración de los proyectos. Por ejemplo, en uno de esos documentos se explica la manera en que los PPP
y PPA se articulan entre sí y con el resto de la administración del currículo. Como vemos en la figura siguiente, esta
articulación es más bien de subordinación.

Fuente: Fernández Conté, s.f.b., p. 6
En el diagrama anterior podemos ver que a pesar de la retóorica de la descentralización y de la gestión escolar, la manera
como se organiza la administración del currículo es de arriba hacia abajo. En esta organización jerárquica y piramidal se
limita la libertad del docente y de los estudiantes al diseño de los proyectos pedagógicos siguiendo unos lineamientos
impuestos desde arriba. De esta manera se desvirtuó completamente la propuesta original de enseñanza por proyectos.
Sin embargo, la terminología de proyectos se instalo fuertemente en el discurso pedagógico venezolano.

Lanz Rodríguez (2001), en uno de sus trabajos donde rechaza esta deformación de la gestión por proyectos, (...) asume
la crítica a la práctica burocrática y dirigista del ME, dirigido por Cárdenas, Carvajal y Cia., quienes venían decretando e


imponiendo desde el nivel central una serie de lineamientos en la educación venezolana, siguiendo las copias de otras
experiencias, como la del PP francés, o acatando acríticamente los dictados del BID y el BM. (p. 2)
Este autor también cuestiona abiertamente las prescripciones dictadas por Jean Pierre Obin. Obin fue el
"asesor-inspirador" francés de la políticas que llevo adelante el Ministro Cárdenas desde el Ministerio de Educación (Lanz
Rodríguez, 2001). Queda en evidencia una vez más la enorme influencia extranjera, en este caso francés, sobre nuestras
políticas y prácticas educativas.

Al igual que el currículo para la Educación Básica de los años ochenta, el CBN se fundamenta en un enfoque ecléctico de la
psicología. Aunque se declara que el " (...) marco de referencia psicológico que sirve de base al nuevo currículo
de Educación Básica es el constructivismo" (Dirección de Educación Básica, 1997, p. 32). Precisamente, se
escoge este marco de referencia porque, según los diseñadores de la reforma, es este se acomodan diversas teorías
psicológicas. Se incluyen así en un mismo paquete contribuciones de Vigotsky, Piaget y Ausubel, y otros no mencionados
explícitamente, sin una clara articulación entre ellas. Este uso del constructivismo, como concepto paraguas, dota al
método de proyecto de una base psicológica diferente. Así, las teorías psicológicas en el marco del modelo
estímulo-respuesta cederían su puesto a las teorías psicológicas cognoscitivas. Este hecho constituye un cambio teórico
importante que pasa desapercibido, tal vez porque pareciera que para muchos el método de proyecto es una invención
reciente que se ha fundamentado desde su origen en el constructivismo o que surge de este.

Al llegar a la presidencia Hugo Chávez Frías en 1999, se crean grandes expectativas en diversos ámbitos de la vida
nacional. En el ámbito de la educación aparece el Proyecto Educativo Nacional (PEN) elaborado por un grupo de
educadores liderados por Carlos Lanz Rodríguez. El PEN resulto muy polémico y desato una reacción muy fuerte de parte
de los opositores al Gobierno Bolivariano. La divergencia de la oposición con la propuesta de Lanz Rodríguez era
estrictamente de tipo político. Porque en lo pedagógico el PEN presentaba un planteamiento poco revolucionario,
contradictoriamente con una fuerte influencia francesa, y en buena medida proponía una continuidad con la Reforma
Educativa implantada por Caldera.

El Gobierno Bolivariano no establece una ruptura clara con la reforma curricular iniciada durante el segundo gobierno de
Caldera. Se mantienen los programas de estudio de las primeras dos etapas de la EB, tal cual como fueron implantados
desde 1997. En particular se continúa con los Proyectos Pedagógicos de Plantel (Ministerio de Educación y Deportes,
2003a) y de Aula (Ministerio de Educación y Deportes, 2003b). Y se extienden sus principales elementos a la Tercera Etapa
de EB y a la Educación Media y Profesional (EMDP), con la creación del Liceo Bolivariano.

Comentamos previamente que, tanto la reforma de la EB de los años ochenta como la que se inició a mediados de los
noventa se caracterizaron por adoptar un enfoque ecléctico para su fundamentación psicológica. En la primera predominan
elementos del conductismo y en la segunda del constructivismo ingenuo. También mencionamos que serían estos
enfoques psicológicos los que le servirían de sustento a la adopción del método de proyecto en cada caso. En cuanto a las
reformas recientes, adelantadas por el Gobierno Bolivariano, tenemos que tanto en el PEN como en otros documentos
oficiales se le dedica muy poco espacio a las bases psicológicas. Por ejemplo, en el PEN se señala que se asumen las
propuestas de Cesar Coll (Proyecto Constituyente Educativa, 1999, p. 52). En algunos documentos no oficiales
encontramos pistas sobre la orientación psicológica que le sirve de base al actual diseño curricular, por ejemplo Lanz
Rodríguez (2001) habla de aprendizaje significativo por descubrimiento. Podemos decir que, en este asunto tampoco se
produce una ruptura clara con la propuesta curricular neoliberal del segundo gobierno de Caldera.

Como ya señalamos, la experiencia más reciente con el método de proyecto en Venezuela es la del Liceo Bolivariano. El
Ministerio de Educación y Deportes (2005) define al proyecto como una estrategia metodológica, la cual:

(...) es la espina dorsal de una pedagogía como manera común de construcción de los saberes en
la clase. La organización por proyectos está muy ligada a la articulación entre formación,
investigación y proyección social. La meta de un proyecto es buscar respuestas o dar soluciones


y, esencialmente, desarrollar competencias cognitivas amplias y socio afectivas de los
estudiantes.

Retomando la terminología de la UGA usada en los años ochenta durante el gobierno de Luis Herrera Campins del partido
COPEI, se introducen las Unidades Generadoras de Aprendizaje de Desarrollo Endógeno (UGADE). Estas serían las
unidades concretas formadas por la relación de cada LICEO BOLIVARIANO con las empresas y otras formas de la dinámica
de desarrollo de la localidad para que a través de visitas dirigidas desde el Centro de Desarrollo endógeno y apoyados en
el Seminario y los instrumentos del kit respectivo, aprehendan desde la propia realidad los procesos que ocurren en la
dinámica local y regional para generar desarrollo endógeno y soberano, dando concreción en los procesos de enseñanza
aprendizaje a las oportunidades para estimular su tránsito productivo hacia la vida adulta y, en particular para la
capacitación y el acceso al primer empleo desde su localidad (Ministerio de Educación y Deportes, 2004, p. 32).
En esta declaración se puede ver una fuerte influencia del movimiento de educación progresista que surgió en los Estados
Unidos en los años veinte. En particular, la búsqueda de vincular a la escuela con la empresa y la ubicación de los
estudiantes en puestos de trabajo ofrecidos por esta.

Más recientemente se le suma a los PPP y PPA el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC). Con la introducción del
PEIC se consolida, por lo menos en términos oficiales, la gestión de la escuela mediante proyectos, cuya implantación al
inicio el Ministro Cárdenas durante el segundo gobierno de Caldera. En este proceso de profundización de la aplicación del
método de proyecto se nota una fuerte influencia francesa. Por ejemplo, el único autor citado en la sección dedicada a los
proyectos de un documento sobre el Liceo Bolivariano es Perrenoud (2000). El artículo citado de este autor llega por la vía
de Chile, donde se ha llevado a fondo la reforma neoliberal en educación. Esto indica, que el discurso pedagógico actual
sobre proyectos conserva elementos del discurso educativo neoliberal.

Esta segunda etapa del método de proyecto en Venezuela también se caracteriza por el surgimiento de numerosos
trabajos de divulgación (Lacueva, s.f., Mora, 2004), de investigación (Inciarte González Torres de Izquierdo y Casilla,
1999, Castellanos y D'Alessandro, 2003, Hernández y Pargas, 2005) y de orientación practica para docentes (Manterola y
González, 2000, Flores de Lovera y Agudelo Pereira, 2005). En la mayoría de estos trabajos es clara la influencia
extranjera, la falta de referencia a críticas de este meto-do y la ausencia de consideraciones acerca del pensamiento
pedagógico latinoamericano. Entre ellos encontramos interesante la propuesta de Castellanos y D'Alessandro (2003)
soportada en el trabajo de Milani Mistieri (1997). No nos fue posible localizar trabajos académicos escritos por autores
venezolanos donde se adopte una actitud crítica ante el método de proyecto. Sin embargo, localizamos dos trabajos donde
se mencionan algunas críticas a la gestión por proyectos y a método de proyecto (Casanova, 1990 y de Gurfinkel, 2004).
Casanova (1990) introduce algunas consideraciones interesantes acerca del programa neoliberal para la reforma
educativa venezolana. En particular nos interesa resaltar dos puntos de su argumentación que encontramos relacionados
con la gestión de proyectos en la escuela. Primero, en relación con la descentralización, tenemos que:
Un desplazamiento de la responsabilidad educativa del Estado a favor de una sociedad civil débil y desigualmente
organizada, conlleva el peligro de debilitar el proceso democratizador logrado y profundizar la estratificación social y
pedagógica de los circuitos de escolarización. (Casanova, 1990, p. 74)
Segundo, en relación con la cotidianeidad como punto de partida para el desarrollo del currículo este autor sugiere:

... no perder la perspectiva que la lucha por un currículo que no se limite a la autoreproducción
de la cotidianidad comunitaria de una cultura de la pobreza, sino que asuma la transmisión de
los contenidos "universalistas" del saber socialmente estratégico, se vincula con la reutilización
de los medios, los espacios y la experiencia que acumula la institución escolar pública.
(Casanova, 1990, p. 74)

Por su parte, de Gurfinkel (2004), en un artículo de prensa, aclara algunos puntos sobre el origen del método de proyecto
y, aunque se muestra partidaria de su uso en la escuela, alerta acerca de la inconveniencia de su adopción como única
estrategia metodológica para la enseñanza. Tenemos así que son muy pocos los educadores e investigadores que han


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