Trabalho de Conclusão do Curso de Letras, habilitação Português/Inglês pela Universidade do Vale dos Sinos, 2008.

1. RAQUEL SALCEDO GOMES
A APLICAÇÃO DA PEDAGOGIA DE PROJETOS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA DO CURSO DE LETRAS DA UNISINOS

2. UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS
CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO
CURSO DE LETRAS PORTUGUÊS-INGLÊS
RAQUEL SALCEDO GOMES
A APLICAÇÃO DA PEDAGOGIA DE PROJETOS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA DO CURSO DE LETRAS DA UNISINOS
Trabalho de conclusão de curso apresentado como
requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado
em Letras – Português-Inglês pela Universidade do Vale
do Rio dos Sinos – UNISINOS.
Orientadora: Prof. M.S. Melissa Santos Fortes
São Leopoldo
2008

3. DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho, primeiramente, a meus pais e a seus novos companheiros,
que sempre me incentivaram a prosseguir nos estudos, vendo a educação e o saber como
única maneira de ascensão financeira e realização pessoal.
Dedico-o também a meu companheiro, Marcelo, pelo amor devotado a mim e pela
eterna cobrança para que eu concluísse meus estudos.
Dedico-o a todos os meus professores, mas, em especial, a Melissa Santos Fortes,
Marlene Teixeira, Juracy Saraiva, Maria Helena Veppo, Vera Haas e Élvio Funck, que me
serviram de exemplo e muito me influenciaram nas escolhas profissionais que tenho feito.
Dedico-o aos meus amigos, Patrícia Facchini Lampert, Carlos Roberto Ludwig,
Cláudia e Cláudio Kremer, que colorem minha vida com pinceladas de estímulo e muitas
risadas.
Por fim, dedico-o a todos que quiserem lê-lo e a todos aqueles que defendem a
educação e o conhecimento como um modo de libertação das pessoas contra todo o tipo de
opressão.

4. EPÍGRAFE
“Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!
Então eu vou passar de ano
Não tenho outra saída
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matérias das quais eles não lembram mais nada
E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada...”
Trecho da canção Estudo Errado, de Gabriel O Pensador, 1996

5. RESUMO
Este trabalho propõe-se a investigar o tipo de ensino e aprendizagem que se tem
buscado nos estágios supervisionados de língua inglesa do Curso de Letras da UNISINOS, a
partir da opção pela Pedagogia de Projetos.
Mediante entrevistas realizadas com três estagiárias e a análise de seus relatórios
da Prática de Ensino, busca-se refletir sobre a Pedagogia de Projetos e sua aplicação no ensino
de língua inglesa em escolas regulares, durante os estágios. Para fundamentar esta reflexão, a
Pedagogia de Projetos é apresentada, assim como uma discussão sobre a influência das
principais teorias de aprendizagem nessa abordagem de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia de Projetos, Ensino, Aprendizagem, Língua
Inglesa, Estágio Supervisionado

6. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1 PEDAGOGIA DE PROJETOS
1.1 TRAJETÓRIA
1.2 PRETENSÕES DA PP
1.3 PRINCÍPIOS EM QUE A PP SE FUNDAMENTA
1.4 ESTRUTURA DE UM PROJETO
2 CONCEPÇÃO DE LÍNGUA, TEORIAS DE APRENDIZAGEM E SUAS
IMPLICAÇÕES PARAA PP
2.1 CONCEPÇÃO DE LÍNGUA
2.2 TEORIAS DE APRENDIZAGEM
3 METODOLOGIA
3.1 CONTEXTO DA PESQUISA
3.2 ANÁLISE
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS

7. INTRODUÇÃO
Este trabalho de conclusão objetiva analisar três projetos escolares desenvolvidos
por estagiárias da disciplina de Prática de Ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental e
Médio do Curso de Letras da UNISINOS, com o intuito de investigar que tipo de ensino de
língua inglesa tem sido desenvolvido nos estágios, a partir da opção pela Pedagogia de
Projetos. Pretende-se discutir de que modo a Pedagogia de Projetos se concretiza no ensino e
aprendizagem de língua inglesa nos estágios e a influência que a aplicação dos projetos teve
na vida profissional das estagiárias, após a graduação na universidade.
A escolha de investigar o uso da PP nos estágios de LI se deu por que:
Durante a disciplina de Prática, a supervisora estimulou os estagiários a trabalhar
com projetos de trabalho, mediante discussões sobre modos alternativos de ensinar inglês de
forma significativa para os alunos.
Os PCNs (Brasil, 1998) indicam os projetos de trabalho como uma maneira
concreta de trabalhar os conteúdos, de modo a não focar somente os conteúdos em si mesmos,
mas os problemas e questões do dia-a-dia dos estudantes.
De acordo com os PCNs (1998), a aprendizagem de uma LE deve acontecer de
modo significativo, contextualizado e com enfoque social porque, mediante o uso da língua,
ocorre socialização, as pessoas expõem seu posicionamento no mundo e reivindicam direitos
e deveres. Mediante os projetos, os alunos interagem entre si, com o professor e com o
mundo, podendo utilizar a LE em um contexto, em uma situação em que ela seja necessária
de alguma forma.
O trabalho com projetos no ensino de LE é uma novidade para muitos formandos

8. ainda não familiarizados com essa abordagem. É um desafio trabalhar os conteúdos dentro de
um contexto, escolher um assunto sobre o qual aprender e utilizar a língua, de modo a criar
condições para que os alunos reflitam sobre o mundo, especialmente porque a maioria dos
professores não vivenciou a aprendizagem de línguas no contexto escolar dessa forma.
O ensino de língua inglesa nas escolas tem seguido moldes antigos, como a ênfase
na forma, na gramática ou na simples leitura instrumental. Porém, em uma escola regular, o
professor também tem o compromisso de ensinar cidadania, ética e pensamento crítico. Os
projetos emergem como uma proposta para que isso seja feito.
Esse trabalho pode ajudar os leitores docentes no sentido de fazê-los pensar sobre
a PP e estreitar seus laços com essa abordagem, estimulando-os a voltar a usá-la ou a
continuar a usá-la, e pode ainda ajudar acadêmicos que tenham interesse em trabalho com
projetos em LE em seus estágios, em seus TCC e também em sua vida profissional futura.
Pode ajudar o leitor a perceber a trajetória das teorias de aprendizagem e de que modo as
ideias sobre educação tiveram influência sobre a PP. Pode ainda fornecer dados práticos e
sugestões de projetos de trabalho e maneiras de aplicá-los e de refletir sobre eles.
A pesquisa divide-se em três capítulos: no capítulo 1, a PP é apresentada, sob a
ótica de quatro diferentes dimensões dessa abordagem: relata-se a trajetória cronológica da
PP, ou seja, sua história, quando surgiu e como foi adaptada e modificada ao longo do tempo;
discute-se suas pretensões, enquanto uma maneira de concretizar a aprendizagem que
ambiciona inovar e contrapor-se a ideias sobre aprendizagem mecanicistas e fragmentadoras;
são apresentados os princípios que caracterizam o trabalho com projetos, bem como a
estrutura de um projeto, com as etapas que o compõem.
No capítulo 2, reflete-se sobre a concepção de língua relacionada ao ensino por
projetos e são apresentadas as principais teorias de aprendizagem e sua relação com a PP é

9. discutida, no sentido de analisar se a PP foi influenciada por tais teorias ou se busca
contrapor-se a elas. O terceiro e último capítulo contém a metodologia de pesquisa utilizada
neste trabalho e a análise dos dados obtidos, cotejados com as reflexões apresentadas nos
capítulos 1 e 2.

10. 1 PEDAGOGIA DE PROJETOS
Neste capítulo, pretende-se apresentar a Pedagogia de Projetos, doravante PP,
explicitando quatro dimensões dessa abordagem pedagógica: 1) sua trajetória, desde seu
surgimento até a atualidade; suas pretensões, isto é, o papel que ela anseia cumprir na
educação ou a lacuna que visa à preencher; 3) Seus princípios e suas características: de que
modo ela se configura no que concerne ao ensino, à aprendizagem e aos papéis dos
participantes desse processo; 4) as etapas que compõem a estrutura de um projeto em sua
aplicação na sala de aula.
Optamos por explicitar essas quatro dimensões para fins didáticos. Ao analisar cada
dimensão separadamente, podemos aprofundar o conhecimento sobre os aspectos relevantes,
o que deve colaborar com a análise dos projetos investigados.
Se conhecermos a trajetória desse fazer pedagógico, poderemos compreender melhor o
porquê a PP se estrutura da maneira como presentemente o faz; se explicitarmos suas
pretensões, ficará claro a que tipo de ensino a PP busca se contrapor e de que modo suas
pretensões são concretizáveis no ensino de língua inglesa; se conhecermos seus princípios e
características, poderemos analisar em que medida ela se apresenta como uma alternativa
promissora para um ensino de língua inglesa significativo, isto é, que não ensine a língua

11. apenas como um sistema de regras, mas como um modo de fazer coisas e de se posicionar no
mundo; ao conhecermos a estrutura de um projeto, com suas principais etapas, poderemos
investigar modos coerentes de aplicá-los nas aulas de inglês.
1. Trajetória
O trabalho com projetos não é uma forma de ensino nova. De acordo com o pedagogo
espanhol Fernando Hernández (1998), a abordagem educacional por projetos existe há
bastante tempo; surgiu no começo do XX, com teóricos como John Dewey e William
Kilpatrick.
Segundo Hernández (1998), John Dewey, no decorrer de sua vida acadêmica como
filósofo da educação, mostrou-se insatisfeito com o ensino oferecido pela escola, que ia se
compartimentando a cada dia devido ao grande número de disciplinas, sobrecarregadas de
fragmentos desconexos e dados fora de contexto, estes últimos, transmitidos pelos professores
com base na repetição e na autoridade.
Dewey sugeriu, ao longo de sua e obra e, mais pontualmente, no livro “How we think”,
cuja primeira publicação data de 1910, que o desenvolvimento do pensamento se origina de
uma situação problemática, a qual se deve tentar resolver a partir de uma série de atos ou
etapas, articuladas com o objetivo de encontrar uma solução (Van Acker, In: Dewey, 1979).
Conforme Hernández (1998), William Kilpatrick, um discípulo de Dewey, decidiu
levar essa linha de pensamento sobre a aprendizagem para a sala de aula, com a publicação do
artigo “The project method”. A partir de então, o trabalho por projetos passou a ter
reconhecimento nos meios educacionais em diversos períodos daquele século, sendo
readaptado por outros estudiosos da educação.
Tanto que, já em 1934, afirma Hernández (1998), Martí, educador americano,

12. registrou pelo menos dezessete diferentes interpretações do método de projetos. Portanto, o
trabalho por projetos segmentou-se em múltiplas denominações, abrigando divergências em
muitos níveis, algumas sutis, outras mais acentuadas.
Algumas dessas denominações são: centros de interesse (Decroly, 1943), estratégia de
projetos (Araújo, 2003), trabalho por temas, projetos de trabalho (Hernández, 1998), project
work1 (Fried-Booth, 1986) e projeto de pesquisa (Martins, 2001).
As principais diferenças entre essas variadas denominações estão no número de etapas
de desenvolvimento dos projetos e nos argumentos que cada autor utiliza para justificar o uso
de projetos em sala de aula.
Por exemplo, para Decroly (1943), a aprendizagem deveria ocorrer levando em conta a
intuição do estudante. O autor sustentava a ideia de que o conteúdo a ser estudado deveria
partir exclusivamente do aluno e de seus interesses. Argumentava que a intuição do aluno
seria o melhor guia na seleção e ordem dos conteúdos. Fried-Booth (1986) argumenta que o
assunto deve ser selecionado com base em uma análise do que os alunos necessitam para
cumprir com determinadas tarefas e solucionar certos problemas, não seguindo a intuição,
mas a necessidade.
Hernández (1998) relata que, também na década de trinta, o professor espanhol
Fernando Sáinz defendeu a ideia de fazer com que a escola se aproximasse da vida cotidiana
dos alunos, para que o aluno “não sinta a diferença entre a vida exterior e a vida escolar” (p.
81). De acordo com Sáinz (Sáinz, 1931 apud Hernández, 1998), a escola deve estar próxima
da vida real, os problemas da realidade devem ser trazidos para a escola e enfrentados na sala
de aula.
Assim, podemos listar as principais ideias que caracterizavam o ensino por projetos
1.... Trabalho com projeto

13. quando este surgiu:
 iniciar a aprendizagem por uma situação problemática;
 aproximar a escola da vida real;
 combater a excessiva fragmentação das disciplinas
 estimular o aluno a pensar, orientando-o a descobrir respostas por si mesmo;
A primeira dessas ideias, iniciar a aprendizagem por uma situação problemática,
pretende estimular o engajamento dos alunos no assunto a ser estudado. Para que isso possa
ocorrer, é importante explicitar aos alunos por que e para quem a situação é problemática, ou
seja, é necessário problematizá-la. Tal situação poderá partir do professor, de um aluno, de um
grupo de alunos ou, até mesmo, de toda a turma, sendo conveniente analisar com toda a turma
até que ponto ou para quem ela se configura como um problema e por que se configura como
um problema para os estudantes.
Não basta que o professor afirme que a situação é problemática. Se os alunos
realmente a encararem dessa forma, tenderão a um maior comprometimento na busca por uma
solução. Por exemplo, o professor de inglês pode propor que os estudantes escrevam uma
carta de apresentação no idioma a um amigo estrangeiro em potencial, com informações
pessoais básicas, como sua idade, dados sobre sua família e preferências, como a comida e o
esporte favorito.
Nesse processo, os estudantes precisam se dar conta de que ter a habilidade de
escrever sobre si na língua estrangeira poderá lhes trazer benefícios para seu presente e seu
futuro e não ter essa habilidade poderá lhes fazer falta como cidadãos de um mundo que tem
fronteiras menos demarcadas a cada dia, se configurando, a falta de tal habilidade, como um
problema, o qual professor e alunos buscarão solucionar.
Portanto, a aprendizagem deve se iniciar por uma situação problemática e

14. problematizada, na qual todos vejam um porquê de a estarem estudando. A aproximação da
escola com a vida real é uma característica que sempre deve estar presente no ensino, por dois
motivos interligados: para que o aluno veja um propósito no conteúdo que está estudando e,
assim, saiba utilizá-lo e reutilizá-lo com propriedade, transferindo-o para outras situações fora
da escola. Sempre ouvimos de muitas pessoas, ainda estudantes ou não mais, que alguns
conteúdos aprendidos são logo esquecidos, especialmente fórmulas e regras, porque, quando
ensinadas, não são contextualizadas, ou seja, aprende-se a fórmula e a regra, mas não
situações concretas em que poderiam ser utilizadas. Por isso, muitas vezes ouvimos que a
escola é uma perda de tempo, pois o conhecimento lá ensinado não perdura. Se o estudante
consegue perceber os diversos usos dos conhecimentos, ele poderá enxergar um propósito em
sua aprendizagem e saberá utilizar esses conhecimentos em sua vida na escola e além dela.
A questão do combate à fragmentação das disciplinas também se relaciona com as
noções de aplicação na vida real e de contextualização. Por exemplo, se um aluno brasileiro
terminou a escola, fez um curso técnico, se tornou mestre de obras e precisa construir uma
casa, ele terá de lidar com questões que envolvem várias disciplinas para a construção da
referida casa: precisará de conhecimentos de língua para ler e entender a planta do projeto, de
conhecimentos de matemática para calcular as medidas da casa e a quantidade de materiais
necessária à sua construção, terá de ter noções de física para lidar com questões de peso e
volume dos materiais, noções de química para encontrar o ponto certo do cimento, entre
outras coisas. Ou seja, os desafios com que as pessoas se deparam ao longo de suas vidas não
estão fragmentados e é para lidar com esse tipo de desafio que a escola deve preparar o
cidadão.
E é devido a essa preocupação com a vida dos cidadãos, que convém estimular os
estudantes a pensarem por si mesmos, a desenvolverem suas próprias estratégias para lidar

15. com os problemas e a buscarem suas próprias soluções.
A aula de inglês se configura como um ambiente no qual as ideias acima discutidas
podem ser concretizadas, pois, pelo fato de a língua ser, ao mesmo tempo, objeto de estudo e
meio de se estudar outros assuntos, ela proporciona um espaço aberto, uma ponte para se
chegar a vários lugares. Por isso, o estudo da língua mediante o trabalho com projetos é viável
e pode ser muito produtivo.
Hernández (1998) menciona que o trabalho por projetos passou por períodos de maior
e menor evidência desde seu surgimento com Dewey. Durante o período da Segunda Guerra
Mundial, por exemplo, o autor afirma que essa abordagem2 foi deixada de lado, pois a guerra
fortaleceu o conceito de racionalidade tecnológica, em que há uma resposta exata para tudo, o
que desencorajou o uso de estratégias educativas que objetivavam estimular o aluno a pensar
e descobrir respostas por si mesmo.
Mas o autor lembra que, com o fim da guerra e a estabilização econômica, o
racionalismo tecnológico perdeu parte de sua força e diversos conflitos sociais surgidos nesse
período favoreceram a aceitação de ideias, muitas vezes divergentes, embora construtivistas,
de Piaget e Vygotsky3 sobre o desenvolvimento da inteligência, a aprendizagem de conceitos
e a cognição.
Assim, após a guerra, a discussão sobre quais seriam os conceitos mais adequados a
serem ensinados e como deveriam ser selecionados voltou a abranger o trabalho por temas.
2.... Richards e Rodgers (1986) distinguem três nomenclaturas diferentes para modos de ensino: abordagens, que
abrigam inclinações teóricas sobre o processo educacional; metodologia, que abrange um conjunto de
procedimentos variados mas teoricamente compatíveis sobre o ensinar e o aprender e método ou técnica,
referente a um procedimento prático para a consolidação do processo educativo. Nos referimos à PP
enquanto uma abordagem, porque ela abriga uma visão teórica específica sobre o ensino, a aprendizagem e a
língua, que estabelece etapas mais ou menos fixas, mas não procedimentos de como estas devem ocorrer.
3.... De acordo com Moreira (1999), tanto Piaget, quanto Vygotsky sustentavam a ideia de que o conhecimento é
construído pelo ser humano mediante a interação, por isso, são chamados construtivistas. Piaget, por um lado,
afirma que a construção do conhecimento ocorre na interação do ser humano com o meio em que vive, ao
passo que Vygotsky vê tal construção nas interações sociais com outras pessoas. As ideias destes teóricos e
suas implicações para a PP serão discutidas mais enfaticamente no capítulo 2.

16. Hernández (1998) ressalta que, na década de 1960, o teórico americano Bruner desempenhou
importante papel na discussão em torno do trabalho por temas e tal abordagem temática
levantou a bandeira da interdisciplinaridade. As ideias brunianas, entretanto, despertaram
inúmeros questionamentos por parte dos educadores daquela década. Hernández (1998)
lembra que Bruner foi questionado porque suas ideias não davam conta de explicar, por
exemplo, por que, às vezes, os alunos não aprendem ou não conseguem transferir conteúdos
estudados para outras situações.
O educador espanhol ressalta que, nos anos oitenta, o avanço da tecnologia e a
consolidação do construtivismo fizeram com que o trabalho com projetos voltasse a ser
destaque no campo da educação em todo o mundo.
De acordo com o brasileiro Nilbo Nogueira (2003), a tecnologia permite o amplo
acesso à informação e o aluno necessita aprender a selecionar, distribuir e armazenar toda a
quantidade de conteúdos a que tem acesso de modo a aperfeiçoar e validar sua aprendizagem.
Não basta que os dados cheguem ao estudante, ele precisa saber manejá-los a seu favor. O
autor brasileiro inclui, ainda, as mudanças na noção de inteligência desenvolvidas por
Gardner (1995) como aspectos influentes na visão sobre aprendizagem, exigindo o uso de
estratégias metacognitivas como forma de pensar e reelaborar as decisões e atitudes
consideradas importantes nesse processo.
Essa invasão da tecnologia na vida cotidiana e, por conseqüência, na vida escolar dos
cidadãos é benéfica ao trabalho por projetos. O uso de meios diversos, como o computador, a
internet, a televisão, gravações de voz, vídeos, jornais, revistas e outros, amplia o número de
ferramentas que estudantes e professores têm à disposição para a solução das questões
abordadas nos projetos. Um uso eficaz dessas ferramentas, no entanto, também requer
reflexão e investigação. É preciso aprender a dominá-las no que diz respeito a seu uso técnico,

17. selecionar qual a mais adequada para cada atividade e aprender a usá-las da forma que melhor
se encaixe no propósito do projeto trabalhado.
Martins (2001) é outro brasileiro estudioso da PP e fala a respeito dos avanços das
ideias sobre educação no Brasil. Segundo ele, após séculos de predomínio do método
tradicional, em que o professor transmitia o conteúdo ao aluno, que deveria repeti-lo durante
as avaliações para provar que realmente o aprendeu, surgiu, na década de 1930, o movimento
“Ensino para todos”, contribuindo com experiências de movimentos como o da “Nova
Escola” e da “Escola Crítica”.
Conforme Medeiros (2006), o movimento da Nova Escola, cujo ícone foi o educador
Anísio Teixeira, defendia a universalização da escola pública como único elemento eficaz
para a construção de uma sociedade democrática, respeitando a individualidade dos sujeitos.
O autor afirma que a Escola Crítica, que se popularizou entre os educadores por meio dos
trabalhos de Paulo Freire, abraçava a ideia de que professores e alunos devem ser vistos como
intelectuais, pensantes e críticos e que a escola tem o papel de transformar a sociedade4.
Martins (2001) também destaca o impacto das ideias brunianas em nosso país. Em
1960, sob a influência das ideias de Bruner, fortaleceu-se, no campo da educação, a noção de
“ensino por descoberta”, segundo a qual os alunos deveriam aprender sozinhos, priorizando-
se a observação, a experimentação, a formulação de hipóteses e de generalizações em
detrimento dos conteúdos. Mas o autor brasileiro relembra que esse método foi refutado
porque os estudantes sentiam a necessidade de um acompanhamento mais substancial do
professor e de modelos mais coerentes e consistentes para elaborar seus trabalhos e
desenvolver seu conhecimento. Portanto, buscaram-se novas ideias, dentre as quais, a partir
de década de 1980, encontra-se o trabalho com projetos, que difere dos demais porque busca
4.... MEDEIROS, Joaquim. A história da educação: introdução. 2. ed. São Paulo: Ática, 2006. 300 p. (Primeiros
passos, vol. 21)

18. resolver a questão da presença e participação do professor nas tarefas e apresenta um modelo
de elaboração dos trabalhos que, embora flexível, tem estágios e procedimentos fixos, o que
ajuda os estudantes a concretizarem cada etapa da aprendizagem.
O autor explica como se deu a popularização do trabalho com projetos no país. Ele
afirma que, primeiramente, as inovações de Piaget e Vygotsky começaram a ser divulgadas no
Brasil, introduzindo conceitos de que a PP faz uso, como a ideia de conhecimento prévio e de
interação com o ambiente como forma de modificar a ele e a si mesmo. Educadores
brasileiros como Paulo Freire, com sua Pedagogia Crítica e Pedro Demo, com sua luta
constante pelo aperfeiçoamento da formação de professores, também contribuíram com ideias
inovadoras sobre a escola como espaço democrático para descobertas e reflexões.
Na última década, estudiosos como Fernando Hernández (1998) e Josette Jolibert
(Barbosa, 2004), na Europa, e Maria Carmen Barbosa (2004) e Nilbo Nogueira (2003), no
Brasil, têm enfatizado a aplicação do trabalho com projetos como alternativa ao melhor
desenvolvimento da aprendizagem escolar porque afirmam que a aplicação de projetos tem a
capacidade de transformar a escola em um espaço de democracia e liberdade, colaborando
para a formação do pensamento crítico e reflexivo dos estudantes, uma vez que divide a
responsabilidade sobre a aprendizagem entre professor e alunos.
Até aqui, apresentamos um pouco da trajetória da PP no Brasil e no mundo, suas
denominações e os nomes dos autores que argumentaram e argumentam em favor do uso
dessa abordagem. Discutimos as primeiras ideias sobre educação apresentadas pela PP e seu
potencial em aulas de língua inglesa. Nas próximas seções desse capítulo, as pretensões e
características da PP serão detalhadas, discutiremos mais a fundo sua aplicação no ensino de
inglês em escolas regulares e apresentaremos a estrutura de um projeto, com suas principais
etapas de desenvolvimento.

19. 1.2 Pretensões da PP
Hernández (1998) afirma que a abordagem educacional por projetos pretende ser
transgressora e mudar antigos paradigmas sobre o modo de aprender, armazenar e lidar com o
conhecimento. Desse modo, a PP tem a pretensão de se apresentar como uma alternativa aos
procedimentos tradicionais de aprender e ensinar e também à maneira de ver a educação e o
conhecimento.
Quando se refere a antigos paradigmas, o autor cita seis, dos quais discorda: 1)
educação como instrução, isto é, apenas como uma forma de armazenar conteúdos, que são
vistos como estáveis e universalmente aceitos; 2) o construtivismo aparente, sob a capa do
qual algumas escolas se escondem, acreditando que, só por usarem essa denominação, estão
justificadas e definidas, não precisando mais refletir sobre a educação; 3) a visão do currículo
focado em disciplinas; 4) a educação encarada somente como uma preparação para a vida
adulta, o depois, o que reduz os estudantes a seres humanos em potencial, não cidadãos já
atuantes em suas famílias, bairros, escolas e comunidades; 5) a substituição do conhecimento
e experiência dos docentes por discursos cientificistas que pouco sabem sobre o cotidiano da
sala de aula e; 6) a incapacidade da escola de se repensar de forma contínua e de levar em
conta as mudanças e acontecimentos da sociedade.
Garcez (2006), em artigo publicado para a revista científica Calidoscópio, fala da
estrutura seqüencial básica usada em sala de aula pelo professor para avaliar o conhecimento
do aluno, a, também mencionada pelos PCNs, IRA (Iniciação, Resposta e Avaliação), em que
o professor pergunta algo que já sabe, esperando do aluno uma resposta que já predeterminou
e avalia essa resposta como negativa ou positiva conforme a concordância com suas
expectativas. Para Garcez (2006) a estrutura IRA é muito eficaz para a reprodução do

20. conhecimento, mas não para o estímulo à reflexão e ao pensamento crítico.
Com base na leitura de Hernández (1998), pode-se perceber que a aprendizagem
tradicional discutida por Garcez (2006) como a transmissão do conhecimento do professor
para o aluno, que a reproduz, não é aceita pela PP. Mais do que preparar o aluno para um
futuro no mundo do trabalho ou no mundo adulto como um todo, a PP pretende auxiliar o
estudante a visualizar-se como um sujeito pertencente a uma cultura, sociedade e ambiente
“hoje”, no período em que está na escola, estimulando-o a pensar sobre os fenômenos e os
fatos que o rodeia.
Tanto Hernández (1998), quanto Nogueira (2003), Martins (2001) e Barbosa
(2004) citam em seus trabalhos que a PP leva em consideração a pluralidade e multiplicidade
de etnias, culturas, pontos de vista e verdades que operam na atualidade. A PP busca iniciar a
aprendizagem por uma situação problemática concreta, aproximando a escola e a vida real do
aluno, conjugando, para isso, as diversas disciplinas e estimulando os estudantes a pensarem
por si próprios.
Todas essas considerações se encaixam nas prerrogativas para a educação
expostas nos PCNs (1998), que indicam, por exemplo, que o aluno deve ser capaz de
posicionar-se de maneira crítica nas diferentes situações sociais, de perceber-se como ser
integrante e transformador do ambiente e de desenvolver confiança em suas próprias
habilidades para exercer a cidadania.
Rampton (2006) afirma que, naquilo que ele chama de modernidade tardia ou
contemporaneidade, o mundo modificou-se em dois níveis: no mundo real, com o fenômeno
da globalização, que alterou, de modo direto, a economia e as comunicações e, indiretamente,
todas as demais áreas da vida humana e; no mundo das ciências humanas e sociais, com o
movimento filosófico chamado pós-estruturalismo, cuja concepção é a de que não existe uma

21. verdade absoluta, mas que essa deve ser investigada e justificada.
Assim, o sujeito de hoje tem de aprender a conviver, tanto na vida real quanto
escolar e acadêmica, com múltiplas visões paralelas à sua, com uma postura de tolerância e
aceitação que permita a coexistência banindo o radicalismo, sem repelir o diálogo e a
divergência. Barbosa (2004) afirma que “para compreender o mundo é preciso, cada vez mais,
fazer a interconexão dos diversos elementos refutando as simplificações, pois a verdade é
provisória” (P. 08).
As novas ferramentas tecnológicas e de comunicação permitem que os seres
humanos de um determinado lugar tenham acesso a grupos diferentes do seu, com divergentes
noções sobre o que é correto, o que é aceitável, o que é verdadeiro.
Com o volume de informações disponibilizado pela internet e a televisão, por
exemplo, já não é mais possível uniformizar o currículo, definindo conteúdos que devem ser
aprendidos por todos, no mesmo ritmo e seqüência. Gardner (1995) enfatiza que é impossível
pensarmos em uma escola enciclopédica com todo o conhecimento acumulado na atualidade.
O local influencia o global e vice-versa, fazendo com que os conteúdos mais adequados e
pertinentes aos vários grupos sejam divergentes. O que se pode fazer para tornar a
aprendizagem significativa é selecionar, dentre as várias possibilidades expostas, qual tema
deve ser aprofundado, com base em sua relevância para a vida dos participantes do processo
educativo.
Hernández (1998) argumenta que, na verdade, o processo de aprendizagem
tornou-se mais complexo, visto que alunos e docentes têm de lidar com cada vez mais
numerosos fatores durante a aprendizagem. Devido a essa complexidade que paira sobre o
mundo contemporâneo, ao professor não cabe mais o papel de detector do saber, pois, por
mais que queira, não consegue acompanhar com a rapidez adequada a evolução e o

22. desenvolvimento de todo o conhecimento de sua área de atuação.
Muito menos conseguiria o professor transmitir todo esse volume de
conhecimento a seus alunos, que, por sua vez, também não o assimilariam de forma completa,
uniforme e idêntica, pois, são sujeitos diferentes, dotados de um conhecimento prévio diverso,
construído a partir de experiências anteriores únicas.
Portanto, na PP, cabe ao professor o triplo papel de coordenador, facilitador e
aprendiz, uma vez que ele não impera mais sobre todo o processo, embora o oriente, e não
detém mais todo o saber, o que lhe permite aprender junto a seus alunos. O papel do estudante
também sofre profundas modificações, ele ganha autonomia, o que implica maior
responsabilidade sobre seu próprio aprendizado5. Martins (2001) afirma:
“Por reconhecerem que eles mesmos devem descobrir e buscar as
respostas para o problema ou para os fatos a estudar, os alunos sentem-se
completamente satisfeitos com o que fazem – e o fazem de maneira
surpreendente.” (p. 84)
O trabalho com projetos oferece uma alternativa para adequar a escola e a
educação aos fenômenos que, nos últimos anos, tornaram a vida dos sujeitos multifacetada.
Isso não significa dizer que o trabalho com projetos terminaria com todos os problemas da
escola, e todos os autores lidos deixam esse fato bem claro, porque, seguindo a própria linha
de pensamento da PP, o conhecimento se expande, a realidade muda e novos caminhos
precisam ser trilhados.
Essa abordagem pretende levantar questionamentos e levar os envolvidos no
processo educativo a refletir sobre outros modos de ensinar e aprender, transformando o
questionamento e a reflexão em constantes, que devem se fazer presentes nas escolas hoje e
sempre, para que a escola possa ser um prolongamento da vida e acompanhar as ininterruptas
5.... A discussão sobre os papéis do professor e do estudante na PP será aprofundada mais adiante.

23. transformações que ocorrem no mundo.
Segundo Hernández (1998), a PP pode ser entendida como uma etapa em um
processo contínuo de mudança na educação, que nunca deve se esgotar ou ser “solucionado”,
visto que outras mudanças ocorrerão, outras necessidades devem se instalar e a escola deve
ser o lugar para enfrentá-las.
Anunciamos até aqui o que a PP pretende e o que não pretende, com destaque para
o combate a paradigmas tradicionais de transmissão e reprodução de conhecimentos e a
disposição dessa abordagem para ajudar os sujeitos a viverem com qualidade em um mundo
plural e constantemente modificado. A seguir, apresentaremos e discutiremos as
características dessa abordagem, os princípios em que se baseia e as etapas que compõem um
projeto.
1.3 Princípios em que a PP se fundamenta
Na seção anterior, dialogamos com as pretensões da PP. Nessa seção,
apresentaremos os princípios que caracterizam o trabalho com projetos a fim de que as
pretensões previamente discutidas possam se concretizar, com uma análise também de sua
aplicação nas aulas de língua inglesa.
A partir do cotejo das ideias dos estudiosos da PP, a saber, Barbosa (2004),
Hernández (1998), Martins (2001), Nogueira (2003), Dewey (1979), Kilpatrick (1978), pode-
se estabelecer uma lista dos princípios que permeiam o trabalho com projetos:
 curiosidade e motivação;
 aproximação da escola com a vida cotidiana;
 tratamento de temas-problemas;
 desenvolvimento de novos conhecimentos a partir de conhecimentos prévios;

24.  interdisciplinaridade;
 convergência entre teoria e prática;
 interação aluno-aluno e aluno-professor;
 flexibilidade de tempo;
 planejamento;
 questionamento das representações únicas da realidade.
Esses princípios remetem a uma concepção de ensino-aprendizagem centrada na
interação entre os participantes da ação educativa, não somente alunos e professores, mas toda
a comunidade escolar e a sociedade, na flexibilidade e na construção do conhecimento como
um processo social, a partir de temas presentes na vida cotidiana desses agentes.
Tal concepção é importante para o presente trabalho, porque se sobrepõe à visão
sobre a língua e seu uso, que também encaramos como um processo social e de interação
entre agentes6. Mais ainda, sobrepõe-se à aprendizagem de língua inglesa que, como língua
estrangeira, oferece àquele que a aprende a oportunidade de conhecer hábitos e costumes
diferentes, construindo uma ponte entre si mesmo e o outro e criando um campo para
comparações e confrontamentos de pontos de vista.
A seguir, cada um desses princípios e suas implicações para a aprendizagem serão
discutidos.
1.3.1 Curiosidade e motivação
De acordo com Martins (2001), Vasconcellos (2000) e Barbosa (2004), o assunto
abordado em um projeto deve ser do interesse dos alunos. Esse interesse pode partir
naturalmente deles ou ser estimulado pelo professor, ao demonstrar-se, ele próprio,
6....Discutiremos a concepção de língua e seu uso no Capítulo 2.

25. interessado pelo tema ou ao trazer para a turma um objeto, uma pergunta, uma dúvida que
desperte nos alunos a vontade de descobrir mais. Não importa de quem seja a proposição do
tema, uma vez que o estudante se sinta curioso em relação ao assunto estudado, o docente
estará criando condições para que o aluno se motive na busca por mais informações, para
descobrir mais detalhes que enriquecerão seu aprendizado e que poderão levar a outras
indagações e pesquisas futuras.
Isso não significa afirmar que o trabalho por projetos só poderá ser aplicado em
escolas cujo currículo se organiza por temas, mas essa questão levanta muitas outras, como,
por exemplo, a diferença entre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, que serão
aprofundadas no item 1.3.5, deste capítulo. A curiosidade levará a um aprendizado autônomo
e significativo. Sobre isso, Vasconcellos (2000) afirma: “o grande ganho aqui, em termos de
aprendizagem, está justamente no fato do projeto nascer da participação ativa dos alunos, o
que implicará em alto grau de mobilização, aumentando em muito a probabilidade de uma
aprendizagem significativa”.
A língua inglesa está presente na vida cotidiana do aluno nos mais variados lugares.
Em casa, palavras no idioma estão em programas de TV, na internet, em filmes e revistas. No
supermercado, nas marcas de diversos produtos e até mesmo na rua, quando vai ao
“shopping” ou vê “motoboys”, anúncios de comidas “delivery” e postos de gasolina “self-
service”. Não há para onde fugir, o inglês faz parte do cotidiano e pode ajudar o aluno a
pensar sobre vários outros assuntos, como o mundo do entretenimento e do consumo.
Estando curiosos e interessados, os alunos tenderão a se comprometer mais com o
tema estudado na aula, participando das atividades com maior intimidade. Problemas podem
surgir, como o desinteresse e o conseqüente não-engajamento, apesar de todas as tentativas de
aproximar os estudantes do assunto. Por isso, o assunto abordado deve ser amplamente

26. discutido pelos estudantes e o professor e este deve criar oportunidades para que seus alunos
expressem suas opiniões e colaborem na problematização do tema, trazendo, até mesmo,
opiniões contrárias ao estudo do tema e argumentos que se opõem a seu tratamento, para que
a sala de aula seja realmente um espaço democrático, em que os alunos tenham liberdade para
se expor e aprender. O professor deve estar preparado para não conquistar sempre a aceitação
e o engajamento esperado, pois a cada tema diferente tratado, os alunos tendem a reagir
também de maneira diversa
1.3.2 Aproximação da escola com a vida cotidiana
O trabalho com projetos procura aproximar a escola e a vida real do aluno, uma vez
que os temas estudados nos projetos de pesquisa devem, de algum modo, fazer parte do
universo do aluno fora da escola. Segundo Martins (2001), “sempre é bom iniciar com temas
ou problemas da natureza, da família, da comunidade, por serem mais fáceis ou porque os
alunos convivem mais diretamente com eles.” (p. 94)
Essa ponte com a vida cotidiana é importante, não só para a curiosidade e motivação
anteriormente mencionadas, mas também para estimular os alunos a questionarem sua própria
realidade e os fatos com que se deparam no dia-a-dia. Já que a PP se insere em uma
concepção de aprendizagem que tem na interação seu marco principal, os estudantes estarão
interagindo uns com os outros, colocando essa interação no centro da aprendizagem para
pensar o que é bom, o que querem mudar e de que modo em suas vidas e na realidade ao seu
redor. Assuntos como a higiene, a administração dos recursos financeiros da família e o
gerenciamento do tempo, são exemplos de temas de projetos que se ligam ao cotidiano do
aluno. O estudante deve perceber que a escola pode ajudá-lo a lidar com as dificuldades que
enfrenta em seu dia-a-dia, conforme propõem os PCNs (Brasil, 1998) com os Temas

27. Transversais que são, a saber, Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade
Cultural, Trabalho e Consumo.
Ao mesmo tempo, tal aproximação permite que o aluno compreenda melhor o que
estuda e veja mais sentido nos assuntos abordados e o professor estará fazendo sua parte na
criação das condições necessárias para que o aluno transfira o que aprendeu para outros
momentos e situações. Não se pode garantir, no entanto, que o aluno realmente saberá aplicar
conhecimentos estudados em sala de aula para outros momentos, pois, uma vez que a
aprendizagem acontece na interação entre as ações do professor e do aluno, parte do trabalho
cabe a este último e o professor não pode fazê-la por ele.
1.3.3 Tratamento de temas-problemas
Conforme Van Acker (In: Dewey, 1979), Dewey já falava que o ser humano evolui
quando tem situações adversas à sua frente que precisa resolver. Tratar de problemas implica
delimitá-los, refletir sobre eles para buscar soluções, analisá-las e implementar a mais
adequada. O processo de resolução de um problema é complexo, formado por várias fases que
exigem habilidades e ações específicas e que refletem na etapa seguinte e no resultado final.
Barbosa (2004) afirma que “os projetos têm como base saber partir, na prática escolar,
de uma situação problema e global dos fenômenos, da realidade do grupo e não da
interpretação teórica já sistematizada através de disciplinas” (p. 10). Mediante a busca pela
solução de um assunto-problema, os estudantes têm de pôr em prática certas ações de
pesquisa que os ajudam a desenvolver habilidades técnicas para encontrar respostas e
soluções. Por exemplo, nas aulas de inglês de uma quinta série, professor e alunos poderiam
trabalhar com um projeto sobre reciclagem de lixo na escola, culminando com a adesivagem
das lixeiras das salas de aula em inglês, separadas por lixo orgânico e lixo seco. Alunos e

28. professor teriam de pesquisar sobre o tema, fazer orçamentos, descobrir as palavras em inglês,
contar o número de lixeiras na escola, conseguir autorização e apoio da direção, enfim,
executar uma série de ações até chegar ao resultado final, as lixeiras com seus adesivos.
O processo de solução de um problema é organizado, tem início, meio e fim. Uma vez
que o aluno chega a um resultado final, ele fica mais satisfeito, pois consegue olhar para trás,
ver o caminho que seguiu e medir até onde conseguiu ir. É uma forma de aprendizado
consciente, em que se sabe que resultado foi alcançado e de que modo foi obtido.
1.3.4 Desenvolvimento de novos conhecimentos a partir de conhecimentos prévios
Aquilo que o aluno já sabe deverá ser levado em conta no trabalho com projetos. Ao
professor, é recomendado fazer uso dos conhecimentos prévios tanto na hora de iniciar um
projeto e selecionar o assunto com a ajuda dos alunos, quanto durante as etapas de
desenvolvimento da pesquisa. Martins (2001) define o diagnóstico do que os alunos já sabem
sobre o assunto como uma condição indispensável para o desenvolvimento de um projeto
dentro dos moldes do método científico, pois, ao saber o que eles sabem, o professor pode
traçar o rascunho do caminho que será seguido na busca por mais informações. De acordo
com o autor, o conhecimento humano começa a ser adquirido desde o nascimento e vai se
acumulando ao longo da vida. Novos conhecimentos não excluem os antigos, mas
sobrepõem-se a eles, aproveitando-os.
Por isso, o professor examinará aquilo que o aluno sabe para que esse possa
efetivamente evoluir e perceber sua evolução, ao comparar conhecimentos antigos e novos e
se sentir valorizado, enquanto ser que está no mundo e que conhece a seu respeito. Sobre o
cotejo dos conhecimentos prévios com aqueles adquiridos ao final de um projeto, Martins
(2001) defende que servirá para sensibilizar os alunos sobre a necessidade de estar em

29. constante aprendizagem, pois, por mais que se saiba, sempre haverá mais para aprender. No
ensino de língua estrangeira, o professor pode fazer essa análise em dois níveis: 1) aquilo que
o aluno sabe sobre a língua e 2) aquilo que sabe sobre o tema do projeto. Procedendo desse
modo, o professor pode equilibrar os dois aspectos na hora de trabalhar com um projeto e
mesclá-los a fim de chegar a um resultado final significativo aos alunos, no qual eles possam
ver seu desenvolvimento.
1.3.5 Interdisciplinaridade
Lembramos que, na primeira seção deste capítulo, o combate à fragmentação dos
conteúdos em disciplinas apareceu como uma das primeiras ideias componentes da PP.
Hernández (1998) aponta porque a fragmentação do currículo é prejudicial ao
desenvolvimento do estudante:
“a organização da Escola Média baseia seu currículo mais nas
disciplinas acadêmicas e na transmissão de conteúdos do que na formação da
subjetividade dos estudantes, em facilitar-lhes estratégias para procurar,
dialogar e interpretar informações que lhes permita construir pontes entre
diversos fenômenos e problemas, de maneira que desenvolvam uma atitude de
pesquisa que lhes leve a aprender ao longo de suas vidas” (p. 43).
Nessa passagem, Hernández afirma que o problema é que a escola se preocupa demais
com a transmissão dos conteúdos de cada disciplina, enquanto os estudantes, deveriam, estes
sim, ser a preocupação central da escola. O autor não refuta a existência das disciplinas ou a
partição dos conteúdos. Ao contrário, defende que essa fragmentação é parte da história e
mostra como se estruturou o pensamento humano durante longo tempo, como se acreditava
que o conhecimento era aprendido e como as concepções sobre aprendizagem foram
oscilando no decorrer da história. Porém, muitas vezes, não se consegue resolver um
problema utilizando-se uma única disciplina. Existem disciplinas demais e muito
conhecimento foi acumulado pela humanidade ao longo dos séculos.

30. É, cada vez mais, impossível, para qualquer ser humano, dominar todo o
conhecimento que a humanidade armazenou. A era da informática ainda ampliou,
agressivamente, o acesso a todos os tipos de informações, o que remete novamente a Rampton
(2006) e ao pós-estruturalismo com sua busca pela verdade comprovada. Desse modo,
Hernández (1998) aponta que o conceito de saber teve de mudar. O mais sábio não é mais
aquele que detém todo o conhecimento, uma vez que isso não é possível, e sim aquele que
sabe selecionar o conhecimento que lhe é importante e aplicá-lo para a solução de seus
problemas.
Por esse motivo, a interdisciplinaridade, que conforme afirma Nogueira (2003) “é o
trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação
e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento” (p.115), surge como uma alternativa para
utilizar os conhecimentos adquiridos de maneira eficaz, isto é, congregar conhecimentos de
várias disciplinas para resolver uma questão problemática e, assim, ampliar o conhecimento
do aluno de modo contextualizado. Hernández (1998) defende que os alunos precisam
“aprender a aprender” para saber selecionar o que é relevante e como aplicá-lo, não somente
na escola, mas por toda a vida.
Porém, a discussão sobre a junção ou fragmentação das disciplinas não pára por aí.
Para Hernández (1998), a transdisciplinaridade, definida por Nogueira (2003) como a
proposição de “um sistema sem fronteiras, em que a integração chegou a um nível tão alto
que é impossível distinguir onde começa e onde termina uma disciplina” (p. 118), seria a
melhor opção para a integração do currículo, porque removeria as fronteiras entre as
disciplinas. Nogueira (2003), por sua vez, baseia-se no trabalho de Fazenda (1995) para
afirmar que a transdisciplinaridade é uma utopia, pois o fim das fronteiras entre as disciplinas
também culminaria no fim do diálogo entre elas, pré-requisito básico para o uso convergente

31. de suas diferentes características com vistas à solução de um ou mais problemas.
Nogueira (2003) e Martins (2001) não são tão radicais quanto Hernández (1998) na
proposição de um novo currículo. Contanto que o trabalho interdisciplinar seja aberto,
coerente e realmente ativo, isto é, que os docentes das diversas disciplinas verdadeiramente
interajam e troquem conhecimentos, não apenas no discurso, mas na ação, ele pode funcionar
perfeitamente para a globalização dos conhecimentos dentro do currículo atual. Mas, todos os
autores defendem o trabalho por projetos, isto é, por temas. O trabalho por temas é
interdisciplinar por natureza, pois convoca as várias disciplinas como a única forma de
resolver um problema ou aprofundar-se no tema. As aulas de língua estrangeira, por sua vez,
também compartilham dessa interdisciplinaridade natural, pois, como já foi mencionado
anteriormente, a língua é utilizada para “fazer coisas”, que são outras além da própria língua.
Por exemplo, ao escrever um manual de instruções sobre a instalação de um aparelho
eletrônico, o autor do manual deve conjugar conhecimentos de eletrônica e língua na
produção de seu texto.
1.3.6 Convergência entre teoria e prática
Em sua dissertação de mestrado, Pazello (2005) menciona a articulação entre teoria e
prática como uma das características que foram se agregando ao termo projeto para compor
seu significado na área educacional, apresentando os pontos de vista de Richards (1904), Rosa
(1997) e Fazenda (1995). Para Pazello (2005), os três autores defendem que, em um projeto, o
saber, articula-se com o saber fazer, em uma analogia com o presente (saber) em direção ao
futuro (saber fazer). O aluno precisa teorizar tendo em vista uma prática, um uso concreto,
que o auxiliará em situações e problemas futuros. Mas, por onde o aluno deve começar, pela
teoria ou pela prática? Na verdade, na PP, não há uma ordem pré-estabelecida.

32. Pode-se iniciar um projeto a partir de uma prática corriqueira na vida dos estudantes e
então teorizá-la para sobre ela refletir, ou se pode fazer o oposto, iniciar um projeto por algo
que os alunos só conheçam na teoria, como a fusão nuclear, por exemplo, e levá-los, por meio
de pesquisa e experimentos, a dominar esse tema.
A escola deve estimular que prática e teoria andem juntas, para que o aluno possa
pensar sobre suas ações, a fim de ser capaz de reformulá-las quando necessário e encontrar
alternativas para aperfeiçoá-las, além de aprender novas práticas, a partir de conceitos
teóricos. Na aula de inglês, por exemplo, a turma pode construir uma pipa, a partir de uma
lista de instruções no idioma estrangeiro, conjugando conhecimentos lingüísticos teóricos
para a execução de um projeto prático.
1.3.7 Interação aluno-aluno e aluno-professor
Segundo Barbosa (2004) “as pesquisas biológicas contemporâneas afirmam que a
inteligência é um tipo particular de interação entre organismos em contextos particulares” (p.
24). De acordo com essa perspectiva interacional, estudantes aprendem mais quando atuam
uns com os outros e com o ambiente que os cerca, construindo socialmente o conhecimento.
Nogueira (2003) afirma que “coletivo” e “cooperativo” são termos que não podem
estar desvinculados da prática da PP. Quando trabalham com projetos, os estudantes tendem a
colaborar uns com os outros na busca por novas informações e na troca de dados que possam
trazer benefícios para todos. Uma vez que o objetivo do projeto é aprofundar o conhecimento
e descobrir novidades sobre o tema em questão para tentar resolver uma situação problemática
ao invés de, simplesmente, obter aprovação em um teste com boas notas no boletim, os alunos
não têm motivos para competir e sim para compartilhar resultados. O fato de trabalharem em
projetos nos quais surgirão diferentes versões para um mesmo tema auxiliará os alunos a

33. perceberem que, em certos momentos, ninguém está mais certo do que o outro, apenas
pensando de modo diferente, baseando-se em sua própria cultura e experiência, embora exista
um parâmetro de adequação que deve ser construído pelos participantes do projeto com base
em dados concretos e na cultura que compartilham.
Os próprios alunos deverão construir sua opinião, seu posicionamento sobre o tema
estudado e esta opinião deve estar amparada em argumentos sólidos, que podem sustentar que
o posicionamento escolhido se mostra o mais adequado sobre o fato ou problema em questão.
Conforme citado anteriormente, a relação com o professor sofre profundas transformações no
trabalho com projetos de acordo Hernández (1998), Martins (2001) e Nogueira (2003). O
professor passa a ser um colaborador, um guia a conduzir a investigação e a aprendizagem de
seus alunos. Isso provoca uma mudança em sua postura, pois, com a pedagogia de projetos, o
professor não precisa ter todas as respostas, mas deve, inclusive, fazer perguntas.
O professor deve saber orientar a pesquisa e conduzir o aluno durante o processo
investigativo. Deve conhecer recursos, fontes de pesquisa e seus modos de funcionamento, a
fim de guiar o estudante em seu próprio processo de descoberta. Certamente, o professor deve
também avaliar a qualidade do que já foi investigado e orientar as medidas a serem tomadas
para melhorar a pesquisa e a forma de divulgação dos resultados, o que se relaciona com a
pretensão da PP de fazer com que os participantes do processo educativo estejam em
constante questionamento e análise, sempre prontos a realizar mudanças pertinentes.
Martins (2001) discerne cinco ações que o professor deve conduzir na aplicação de um
projeto de pesquisa, criando oportunidades para um aprendizado significativo e contínuo: 1)
estimular a criatividade, explicando procedimentos para descobrir mais sobre os fatos; 2)
induzir à descoberta, mediante leituras e reflexões; 3) fornecer meios para que os estudantes
encontrem as informações de que precisam; 4) adequar os assuntos à faixa de idade dos

34. alunos; 5) promover a exposição dos resultados encontrados pelos estudantes, a fim de
estimular novas pesquisas. Portanto, o papel do professor se amplia enquanto criador de
oportunidades e se extingue enquanto centro do processo educativo.
O centro do processo passa a ser a interação em si. É nela que se constrói
conhecimento, é através dela que as pessoas trocam informações e acrescentam umas às
outras, construindo um espaço em que aquilo que cada um sabe é somado e investigado,
chegando-se a um produto final mais rico do que o inicial. Na aula de língua inglesa, essa
interação facilita a aprendizagem do idioma e é importante que o professor use a língua
estrangeira em determinadas ações como cumprimentos, despedidas e para chamar a atenção
dos alunos, aumentando esse uso rotineiro progressivamente.
O professor é visto como um interagente mais capacitado, que compartilha seu
conhecimento com os alunos, interagentes menos capacitados, mas com grande potencial, que
se capacitam na interação com o agente mais capacitado, professor. Entre os colegas, o
mesmo processo ocorre: um estudante com habilidade para pronunciar bem as palavras na
língua estrangeira auxiliará seu colega que não tem a mesma facilidade nesse aspecto,
melhorando a habilidade deste e ele o auxiliará naquilo em que for mais bem habilitado do
que ele.
Mas os papéis de interagente mais habilitado e menos habilitado não são fixos.
Dependem do assunto tratado e da maneira como esse assunto é abordado. O professor pode
ser visto como o participante mais habilitado no que diz respeito à disciplina estudada em
suas aulas, mas, dependendo do tema tratado, os alunos podem ser mais habilitados do que o
professor. Não há alunos melhores ou piores, mais ou menos inteligentes, apenas com
habilidades e talentos diferentes que devem ser aproveitados da melhor forma possível por
todo o grupo, para que se chegue ao final de um projeto com um bom resultado. Mas, se a

35. interação é o aspecto central na aprendizagem por projetos, qual é o papel do aluno? Como o
professor, ele é um colaborador, mas objetiva facilitar a própria aprendizagem. Para que o
trabalho com projetos seja desenvolvido com sucesso e os alunos realmente alcancem uma
aprendizagem significativa, é importante que os alunos saibam da relevância de seu papel
para sua própria aprendizagem. É essencial que a escola mostre ao aluno a responsabilidade
que este tem nesse processo. Alunos e professor são co-responsáveis pelo desenvolvimento
dos primeiros e cabe ao professor deixar claro essas responsabilidades quando se trabalha
com projetos.
1.3.8 Flexibilidade de tempo e planejamento
Os projetos escolares podem ter as mais variadas durações e períodos. Podem ser
feitos de maneira concomitante com outros projetos e atividades ou em caráter de
exclusividade. Barbosa (2004) defende a ideia de que “há sempre um momento de decisão
inicial e de avaliação final, mas a forma como os momentos são articulados, subdivididos e
organizados fica a critério do grupo de alunos e educadores.” (p. 12).
É muito importante que um projeto seja cuidadosamente planejado, mas o mais
importante é que se cumpra os objetivos propostos, o que significa que a duração pode ser
alterada em detrimento da qualidade. Não se deve gastar energias tentando a qualquer custo,
cumprir prazos. A atenção deve estar voltada para a solução do problema tratado. Nisso é que
reside a importância do planejamento. Deve ocorrer muita pesquisa sobre o tema a ser tratado
no projeto, buscando-se materiais, fontes e recursos que auxiliem para um bom produto final.
As etapas devem levar ao produto final e a reflexão sobre o tema.
1.3.9 Questionamento das representações únicas da realidade

36. Uma vez que o trabalho com projetos visa à solução de situações-problema mediante a
investigação, à aproximação com a vida cotidiana, à convergência entre teoria e prática, ao
desenvolvimento de novos conhecimentos a partir de saberes prévios e à interação entre os
personagens envolvidos na atividade, uma das prerrogativas do trabalho com projetos é a
aceitação de que existe mais de uma versão para os assuntos que serão tratados. Hernández
(1998) defende enfaticamente tal assertiva e afirma que, com ela
“a cultura escolar adquire a função de refazer e de renomear o mundo e de
ensinar os alunos a interpretar os significados mutáveis com que os indivíduos
das diferentes culturas e tempos históricos dotam a realidade de sentido”. (p.
65)
A escola deve ajudar o aluno a aprender como lidar com toda a multiplicidade de pontos
de vista que existe no mundo e com a qual o aluno se depara diariamente através dos meios de
comunicação, de modo que saiba formular e expor sua opinião, sem se deixar influenciar e
sem criar conflitos desnecessários com opiniões contrárias.
Obviamente, a escola precisa estimular o diálogo, desestimulando a hostilidade e a
agressividade. A escola deve ajudar os diversos pontos de vista a coexistirem, e ajudar o
estudante a adotar, como uma escolha, o ponto de vista que lhe parece mais coerente. A
escola deve ser um lugar de vanguarda, em que as ideias não permaneçam sempre as mesmas,
mas mudem, à medida que o ser humano transforma o mundo e cria novas necessidades.
Nesse sentido, o trabalho com projetos se apresenta como uma alternativa para concretizar
essa aprendizagem de constantes transformações, devido à sua flexibilidade e intuito de fazer
com que o aluno investigue os temas tratados.
A aula de língua estrangeira, por ter como objeto um idioma que não é o mesmo falado
pelos estudantes, oferece a oportunidade de entrar em contato com uma cultura diferente,
cujas “verdades” também divergem daquelas presentes no cotidiano dos alunos. A aula de

37. língua estrangeira fornece a chance de se comparar os idiomas e as representações da
realidade sob o ponto de vista das diferentes culturas.
1.4 Estrutura de um projeto
Nogueira (2003), Barbosa (2004), Hernández (1998), Martins (2001) e Vasconcellos
(2000) apontam nos projetos de pesquisa escolares, com sutis variações, as seguintes etapas:
escolha do tema; planejamento; coleta de informações; apresentação dos dados coletados;
avaliação.
1.4.1 Escolha do tema
Independentemente de quem a escolha do tema partir, o assunto deve ser delimitado e
hipóteses sobre o tema devem ser levantadas, para que posteriormente sejam confirmadas ou
refutadas. Além das hipóteses, é importante que, durante essa fase do projeto, professor e
estudantes reflitam sobre a relevância do tema e o porquê de investigar esse assunto mais a
fundo.
O debate sobre aquilo que se quer descobrir e o porquê estimula a curiosidade e a
motivação, enquanto, concomitantemente, ajuda os estudantes a valorizar seu trabalho, uma
vez que percebem que estão estudando um tema significativo para seu desenvolvimento
intelectual.
A liberdade na escolha do tema remete à pretensão da PP de fazer os alunos pensarem
por si próprios e, já nessa etapa, eles terão o direito de expor suas opiniões e colaborar no
desenvolvimento do projeto. Na aula de inglês, deve-se observar se o tema escolhido é
passível de ser estudado com o uso do idioma e se o desenvolvimento do projeto auxiliará os

38. alunos a desenvolverem atividades na língua, utilizando-a para um propósito comunicativo
definido.
1.4.2 Planejamento
O segundo passo é o planejamento das atividades que serão executadas no decorrer do
projeto, definindo-se quem fará o quê, onde o assunto deverá ser pesquisado, de que forma as
informações encontradas serão registradas, quando a pesquisa se realizará e com que prazo e
de que maneira as informações registradas serão analisadas e expostas.
Hernández (1998) afirma que o planejamento funcionará como uma bússola,
orientando os passos de todos os envolvidos no projeto, fornecendo, desse modo, segurança
nas ações empreendidas. Obviamente, essa programação pode ser alterada, à medida que
forem surgindo novas necessidades.
Com o planejamento, estudantes e professor poderão ter uma visão global do projeto,
percebendo-o como um processo de aprendizagem, com início, meio, fim e objetivos
definidos.
Nessa etapa, segundo Fried-Booth (1986), professor e alunos definem também qual
será o conteúdo lingüístico que os alunos devem aprender para a aplicação do projeto na aula
de inglês. Alunos e professor podem definir quais tópicos lingüísticos precisarão para o
desenvolvimento de cada etapa do projeto. Ao verem o objetivo da aprendizagem de
determinadas estruturas, a motivação dos alunos para seu estudo tende a aumentar ou, pelo
menos, o professor estará criando condições para que isso ocorra.
1.4.3 Coleta de informações
Após a etapa de planejamento, inicia-se a coleta de informações e a pesquisa sobre o

39. tema. Nessa fase, além de aprofundar-se no assunto pesquisado, o aluno aperfeiçoa e
desenvolve estratégias de pesquisa, como fazer anotações, marcar em livros as páginas em
que o assunto é mencionado para depois retornar a elas e registrar as fontes utilizadas.
Martins (2001) defende que é durante essa etapa que o estudante passa a sistematizar
as informações coletadas, para apresentá-las no futuro. Tal sistematização pode ser feita
através de um esquema com figuras, anotações, a produção de um texto, vídeo, cartazes,
fichas e muitas outras linguagens. Afinal, investigar implica utilizar uma série de recursos, em
cada uma das etapas da investigação, a fim de se coletar e examinar os dados necessários.
Para poder se apropriar desses recursos e utilizá-los de forma mais e mais competente, os
estudantes devem estar sempre investigando, em contato com diversas ferramentas.
O grupo irá investigar o assunto, coletar, organizar, armazenar e pensar informações
para que chegue ao resultado final com a capacidade de desenvolver argumentos para embasar
a conclusão a que chegou. Nogueira (2003) sustenta que a investigação nos projetos de
pesquisa é essencial antes, durante e após a conclusão do projeto, visto que é na sua
investigação que o aluno poderá basear seus resultados.
Na aula de língua estrangeira, o aluno poderá utilizar, durante essa etapa, estruturas
definidas na etapa anterior para a coleta de dados, como a aprendizagem de certas estruturas
interrogativas para realizar entrevistas ou certas palavras que os alunos deverão conhecer para
pesquisar sobre o tema em livros ou na internet, no idioma estrangeiro. A etapa de coleta de
dados é relevante para que o aluno aprenda algo que a PP estabelece como uma de suas
principais pretensões: estimular o aluno a pensar e resolver problemas por si mesmos, ao
aprender estratégias de pesquisa, seleção e registro de informações.
1.4.4 Apresentação dos dados coletados

40. Uma vez que a coleta de dados é concluída, o resultado da pesquisa deve ser
apresentado. Barbosa (2004) afirma que a apresentação também é flexível e pode ser feita à
turma toda, somente ao professor, a outras turmas, aos pais ou à toda comunidade escolar.
Martins (2001) relembra que, como todas as etapas do projeto, a apresentação deve ser
previamente planejada e, em alguns casos, até mesmo ensaiada, a fim de que os alunos
possam notar o quão produtivos foram durante o projeto e o quão longe chegaram na
investigação do assunto.
Durante a apresentação os estudantes mostram quão longe chegaram e exercitam a
habilidade de se expor e argumentar em favor de suas conclusões. Na aula de língua
estrangeira, poderão utilizar a língua para fazê-lo. Estarão expondo ideias, argumentando e
estabelecendo reflexões no outro idioma. A apresentação dos dados na aula de língua
estrangeira possibilitará ao aluno desenvolver sua capacidade de auto-afirmação em uma outra
língua, transformando-o em um ser mais habilitado a exercer e buscar seus direitos.
1.4.5 Avaliação
Ao contrário do que acontece na escola tradicional, a avaliação não é feita somente
pelo professor. Nessa etapa, a participação dos alunos equipara-se à do docente em grau de
importância.
A avaliação é vista, pela escola tradicional, como tarefa do professor. Na PP,
entretanto, a avaliação não é unilateral, mas multilateral, com todos os participantes avaliando
o processo.
Segundo Martins (2001), a primeira pergunta a ser respondida durante a avaliação do
projeto é: atingimos os objetivos estabelecidos no início? Alunos e professor avaliam o quão
longe conseguiram ir e definem quais hipóteses são cabíveis e quais são refutáveis em relação

41. ao tema.
Avalia-se também a qualidade da pesquisa realizada e a maneira como o projeto foi
conduzido. Nogueira (2003) defende que cada etapa pode ser retomada e analisada a fim de
medir a eficiência de cada ação.
O desempenho de cada um dos participantes é avaliado, o professor pode avaliar os
alunos, os alunos podem avaliar o professor e cada um pode avaliar a si mesmo, procurando
descobrir o que foi feito de bom e o que pode ser melhorado.
A avaliação pode ser feita através de relatórios elaborados pelos alunos, questionários,
elaborados pelo professor ou pelos alunos, mediante uma lista de critérios elaborada pelo
professor para a avaliação da produção final, dos relatórios, da apresentação dos resultados,
entre outros.
O estabelecimento de critérios é importante para que professor e alunos cheguem a um
acordo sobre a avaliação já na etapa de planejamento do projeto. Todos os participantes
devem entender que a avaliação não existe apenas para classificar os alunos como aptos ou
não aptos para passar para o próximo nível de aprendizagem, mas sim para medir a qualidade
dessa aprendizagem e, por isso, tem de se avaliar, não só o desempenho dos alunos, mas o do
professor, do andamento do projeto, das escolhas feitas e da interação que ocorreu entre os
agentes.
Na aula de língua, por exemplo, não se avaliará somente a quantidade de conteúdos
que foi aprendida ou se foi aprendida com exatidão gramatical, isto é, sem erros ortográficos
ou equívocos no uso de tempos verbais ou estruturas. Deve-se avaliar se a aprendizagem
serviu ao objetivo a que foi proposta, se a língua foi utilizada eficazmente para realizar a ação
objetivada e se o aluno percebeu que a utilizou para algo significativo.
Mesmo na aula de língua, não se avaliará somente a língua. O trabalho como um todo

42. deve ser avaliado, sendo a língua um dos aspectos observados entre outros, como propósito,
engajamento, progressão de ideias e construção de conceitos.
Martins (2001) ressalta que os resultados da avaliação podem desencadear a
elaboração de mais um projeto. A percepção de uma lacuna em algum aspecto do tema, a
conexão do tema a outro podem gerar questões-problemas para o desenvolvimento de uma
nova pesquisa.
A avaliação na PP estende-se além do objetivo de avaliar desempenhos, ela pretende
avaliar o processo de aprendizagem, visando a modificar o que for necessário.
No capítulo seguinte, discutiremos a PP sob a luz das teorias de aprendizagem que a
influenciaram, falaremos da concepção de linguagem implícita na PP e nas implicações dessa
visão sobre a língua para o ensino de língua inglesa.

43. 2 CONCEPÇÃO DE LÍNGUA, TEORIAS DE APRENDIZAGEM
E SUAS IMPLICAÇÕES PARAA PP
Nesse capítulo, pretende-se apresentar e discutir a concepção de língua adotada neste
trabalho sobre a aprendizagem de língua inglesa mediante a aprendizagem por projetos. Em
seguida, pretende-se apresentar as principais teorias de aprendizagem presentes na literatura
sobre este assunto e discutir de que modo tais teorias influenciam a PP.
2.1 – Concepção de Língua
No capítulo anterior, a PP foi apresentada no que diz respeito à sua trajetória
cronológica, suas pretensões, seus princípios e a estrutura de um projeto. Concluiu-se que a
PP pretende auxiliar para a formação de um ser humano integral, reflexivo, questionador e
investigador.
Verificou-se que aluno e professor dividem responsabilidades no trabalho com
projetos, o professor como um orientador, facilitador e guia e o aluno como um orientado em
um processo de aprendizagem que visa a torná-lo independente, capaz de pensar e resolver
problemas por si mesmo.
E quando se estuda uma língua, como ocorre esse processo? Como o aluno aprenderá
a descobrir, investigar, enfim, aprender sobre a língua por si mesmo? E como poderá usar o
conhecimento sobre a língua para agir no mundo em seu favor, como um cidadão que tem
direitos e deveres? Para que isso ocorra, o professor deve ter em mente uma concepção sobre
a língua: um construto do que ela é, para que ela serve e como é usada.
Os PCNs (BRASIL, 1998) apresentam algumas afirmações sobre concepção de língua

44. que vão de encontro ao trabalho com projetos. Os PCNs (BRASIL, 1998) afirmam que
“aprender línguas significa aprender conhecimento e seu uso” (p. 27), ou seja, quando as
pessoas aprendem língua precisam aprender também como usar esse conhecimento, quais os
efeitos que o modo como usam a língua terá quando as pessoas agirem na sociedade. Segundo
os PCNs (BRASIL, 1998), o conhecimento que se tem sobre o mundo é atingido através do
uso da linguagem.
Em 1996, o psicolingüista norte-americano Herbert Clark escreveu um livro chamado
Using Language. Nesse livro, Clark propõe que a língua está sempre vinculada a seu uso, uma
vez que “o uso da língua é uma forma de ação conjunta”. “Uma ação conjunta acontece por
um grupo de pessoas agindo de maneira coordenada uma com a outra” (p. 03).
Para Clark (1996), a língua está sempre vinculada a seu uso. Ao interagirem, as
pessoas interagem pelo uso da linguagem. Quando as pessoas usam a língua, estão
interagindo umas com as outras, agindo de maneira conjunta.
A tese de Clark (1996) alinha-se com a tese dos PCNs (BRASIL, 1998) sobre a
natureza sociointeracional da linguagem que afirma que, quando as pessoas falam ou
escrevem, fazem isso para “agirem no mundo social” e o fazem de um espaço e momento
determinado, interagindo com quem se dirigiu a elas ou a quem elas se dirigiram
primeiramente.
Portanto, língua não pode ser separada de uso e o uso sempre remete a um lugar de
onde se fala, a um tempo em que se fala e a um ou mais interlocutores com quem se interage.
Interação e uso ocorrem sempre, o tempo todo. As ideias primeiras da Lingüística, de se
estudar a língua como um sistema de signos com regras pré-estabelecidas, não são suficientes
para a formação do cidadão que pensa por si só como a PP deseja, pois o simples fato de saber
regras não assegura que o ser humano saiba usá-las para diferentes propósitos em seu dia-a-

45. dia, na interação com outros seres humanos.
Na PP, o estudo da língua deve vincular-se a seu uso e alunos e professor devem se dar
conta de que já estão interagindo em “uma forma de ação conjunta” como propõe Clark
(1996), desde a sala de aula e o tempo todo. O uso da língua é uma ação conjunta mesmo
quando os participantes da interação estão em conflito. Brigas, discussões, debates, até as
formas mais desarmônicas de comunicação ocorrem com a ação conjunta dos participantes.
Cabe ao professor de língua apresentar aos alunos essa característica do uso da
linguagem. O professor deve indicar a seus alunos que a língua é mais do que um sistema de
signos repleto de regras. Ele deve mostrar que a língua é uso, é interação. Não basta que o
professor diga isso a seus alunos, ele precisa apresentar situações em que essa ação conjunta
possa ser inferida, a fim de que os estudantes percebam os papéis dos participantes da
interação e os efeitos que o modo com que os participantes usam a língua têm nessa interação.
A PP permite que essa característica da língua se sobressaia porque tudo, na PP, deve
ocorrer pela interação. As várias etapas de um projeto devem ser discutidas e negociadas e o
aluno participa como um ser ativo, que influencia na tomada de decisões sobre o processo
educativo.
Além disso, nas aulas de língua inglesa, o professor deve procurar trabalhar com
material autêntico e deve expor o aluno a situações autênticas de uso do idioma, o que
permitirá que o professor questione os estudantes sobre os papéis de cada participante nas
situações de comunicação, levando o aluno a se dar conta dessa ação conjunta.
Uma vez que o professor tenha a visão da língua como uso, fica muito mais fácil
torná-la consciente aos alunos, pois ao longo do trabalho com projetos, sejam esses projetos
referentes ao estudo da língua em si ou não, o professor pode focar, cada vez mais, aspectos
como interlocutor, propósito e efeito, fazendo com que o aluno se dê conta da natureza

46. sociointeracional da linguagem.
2.2 Teorias de Aprendizagem
A partir da compreensão da língua como ação conjunta, passaremos a explicitar e
refletir sobre as teorias de aprendizagem e sua relação com a PP.
Esta discussão está baseada em Bigge (1977), Moreira (1999) e Behrens (2005). Esses
três autores publicaram obras, no Brasil, sobre as principais teorias de aprendizagem.
A escolha desses autores se justifica porque suas obras, além de didáticas e
explicativas, refletem o pensamento pedagógico de cada época em que foram escritas,
evidenciando a evolução cronológica do pensamento sobre aprendizagem e indicando os
caminhos percorridos na ciência da educação. Apresentarei cada livro e cada teoria e, a seguir,
refletirei sobre sua relação com a PP.
Bigge (1977) escreve sobre as teorias de aprendizagem que mais influenciaram o
ensino até o final da década de 1960. No quadro demonstrativo das teorias de aprendizagem,
presente nas páginas 10 e 11 de seu livro, ele se posiciona como um dos expoentes
contemporâneos das teorias cognitivas, que serão discutidas na seção 2.2.3 deste capítulo.
O autor inicia seu livro explicando porque a aprendizagem é um problema e porque
foram desenvolvidas diferentes teorias sobre a aprendizagem. Para Bigge (1977), a
aprendizagem passou a ser uma questão problemática quando foi formalizada na escola, na
sala de aula, com um professor e alunos diferentes tendo que aprender juntos um conteúdo em
comum.
De acordo com Bigge (1977), foi a partir da institucionalização da aprendizagem que
ela passou a ser um problema no meio acadêmico e as teorias de aprendizagem surgiram
como uma maneira de pensar a ação educativa a fim de torná-la mais eficaz. O autor afirma

47. que toda a ação subjaz à uma teoria e, em uma tentativa de aperfeiçoar a ação na escola,
desenvolveram-se teorias de aprendizagem.
O autor norte-americano também aponta o que ele considera o ideal de aprendizagem:
“As escolas deveriam se preocupar em ensinar de tal forma que os
estudantes não só acumulassem muitas aprendizagens significativas aplicáveis
à situações de vida, mas também desenvolvessem uma técnica para adquirir,
independentemente, novos insights ou novas maneiras de compreender
independentemente seu universo.” (p. 18-19)
Interessante notar que o ideal de aprendizagem de Bigge (1977) tem muito em comum
com a proposta da PP, já visando à formação de um estudante investigador, que busca
soluções para os diversos problemas de sua realidade.
Bigge (1977) apresenta dez teorias de aprendizagem, divididas em três famílias de
teorias. Na primeira família, o autor apresenta as teorias de aprendizagem anteriores ao século
XX que tiveram influência sobre as teorias daquele século. Nessa família, ele inclui a Teoria
da Disciplina Mental, a Teoria do Crescimento Natural e a Teoria da Apercepção ou
Herbartianismo. Essas teorias serão aprofundadas na seção 2.2.1.
A segunda e terceira famílias referem-se às teorias de aprendizagem do século XX, a
saber, teorias behavioristas e teorias cognitivistas. Dentro das teorias de cunho behaviorista,
Bigge (1977) inclui a Teoria das Conexões, do Condicionamento e do Condicionamento por
Reforço. Já as teorias da família cognitiva que o autor apresenta são: Teoria de Insights da
Gestalt, Teoria de Insights de Objetivos e Teoria do Campo Cognitivo. As teorias
behavioristas serão discutidas na seção 2.2.2 e as teorias cognitivistas, na seção 2.2.3.
Moreira (1999) também apresenta três famílias de teorias, mas divididas em teorias
behavioristas, cognitivistas e humanistas. Ele apresenta as teorias behavioristas de Watson,
Guthrie, Thorndike e Hull; as teorias cognitivas de Hebb, Tolman, da Gestalt e de Lewin, as
teorias behavioristas mais recentes de Skinner e Thorndike; a teoria de Gagné, que o autor

48. classifica como intermediária entre o behaviorismo e o cognitivismo; as teorias cognitivistas
de Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Kelly e Johnson-Laird; as teorias de Novak e Gowin,
classificadas como intermediárias entre o cognitivismo e o humanismo; por fim, introduz a
teoria humanista de Rogers. As teorias humanistas serão discutidas na seção 2.2.4.
Behrens (2005), por outro lado, não fala em teorias, mas em abordagens. Ela aponta
como pertencentes ao paradigma conservador da educação as abordagens Tradicional,
Escolanovista e Tecnicista, que, de acordo com ela, visam à reprodução do conhecimento.
Após detalhar esse paradigma e suas abordagens, a autora propõe o que chama de paradigma
inovador, visando à produção do conhecimento e, para isso, defende a aplicação conjunta das
abordagens Sistêmica, Progressista e do Ensino com Pesquisa, que serão apresentadas e
discutidas na seção 2.2.5.
Behrens (2005) faz essa proposição inovadora para o ensino na universidade,
afirmando que mesmo que os educadores tenham passado as últimas décadas procurando
metodologias que atendam às expectativas dos alunos, “a realidade parece intransponível
quando o professor fecha sua porta e começa a dar aulas” (p. 54). Ou seja, para a autora, nem
na universidade, muitas vezes, os antigos paradigmas foram quebrados.
Tendo apresentado um breve resumo da exposição de cada autor, vamos sintetizar as
teorias e abordagens apresentadas por eles. Para isso, as teorias e abordagens apresentadas
podem ser divididas em cinco seções, a saber: teorias anteriores ao século XX, abordagem
behaviorista, abordagem cognitiva, abordagem humanista, abordagens do paradigma
emergente, dentro do qual a PP poderia ser incluída.
A seguir, discutiremos cada abordagem e sua relação com a PP.
2.2.1 Teorias anteriores ao século XX

49. Bigge (1977) fala em três teorias anteriores ao século XX: Disciplina Mental,
Crescimento Natural e Apercepção ou Herbatianismo. A primeira, Disciplina Mental, surgiu
enquanto teoria durante o movimento da Renascença Humanista no século XVIII, quando os
filósofos humanistas se voltaram à Roma e à Grécia antigas para explicar a aprendizagem.
Fazendo uso do dualismo entre mente e corpo proposto pelos filósofos da Antigüidade, os
adeptos dessa teoria acreditam que o homem tem uma substância mental, totalmente desligada
do corpo físico, responsável por seu intelecto. Eles crêem que essa substância deve ser
treinada como um músculo a fim de se desenvolver, para que o homem se desprenda de sua
natureza má, que tende a destruí-lo.
Bigge (1977) afirma que, na Disciplina Mental, o conhecimento é um fim em si
mesmo e se estuda para adquirir sabedoria e disciplina. Essa ideia de adquirir conhecimento
apenas para aumentá-lo, como a um músculo, não para desenvolver habilidades para
solucionar problemas e questões não se alinha com as proposições da PP.
No estudo de idiomas, a Disciplina Mental influenciou a ampla aprendizagem do
Latim quando já não era mais falado, por ser considerado um idioma clássico cujo estudo
aperfeiçoaria a substância mental dos aprendizes.
A PP contrapõe-se a essa teoria porque não visa ao estudo pelo estudo e não concebe
o estudante como um ser despreparado, que necessita de treinamento. Ao contrário, a PP visa
ao estudo como uma forma de aperfeiçoar os conhecimentos do aluno, que são levados em
consideração no processo de aprendizagem. O aluno não é visto como um ser despreparado,
mas como uma pessoa que já adquiriu certos conhecimentos e que deve ampliá-los e
desenvolvê-los. Bigge (1977) afirma ainda que a disciplina mental exerceu grande influência
nos modos de ensinar até a primeira metade do século XX e teve seu auge no século XIX.
A outra teoria pré-século XX apresentada por Bigge (1977) é a Teoria do Crescimento

50. Natural. Essa teoria se contrapõe à Disciplina Mental, afirmando que o homem é um ser bom
por natureza, que passa a ser mau quando vítima de influências negativas. Segundo Bigge
(1977), o principal responsável por tal ideia foi Rousseau com a noção do bom selvagem, que
levou os educadores Pestalozzi e Froebel a idealizarem a aprendizagem pelo crescimento
natural.
Na verdade, eles defendem uma educação negativa, ou seja, o professor não dará
instrução nenhuma aos alunos e nem lhes indicará qual conteúdo deve ser estudado. Os
próprios alunos irão decidir o que estudar, quando e como, com base em suas necessidades.
O radicalismo dessa teoria a afasta da PP, pois exclui totalmente o papel do professor,
lhe deixando apenas um não-papel, isto é, o professor não interfere de forma alguma no
processo de aprendizagem do aluno. Isso impede que haja interação entre o participante mais
habilitado e o participante menos habilitado do processo de aprendizagem, o que atrapalha o
desenvolvimento do participante menos habilitado, no caso, o aluno7.
Além da falta de interação com o professor, não há também, na Teoria do Crescimento
Natural, a intenção de que o estudante interaja com outros estudantes (Bigge, 1977), não há
procedimentos, nem parâmetros, o que inviabiliza discussões e reflexões.
Pelo fato de os alunos não precisarem seguir nenhum direcionamento, é difícil que
avaliem seu próprio desempenho e façam modificações quando necessário. É, portanto, uma
abordagem solta, sem consistência, que não poderia funcionar em uma escola devido a essa
falta de consistência.
A última teoria anterior ao século XX sobre a qual Bigge (1977) trata é a teoria da
Apercepção ou Herbartianismo. Essa teoria defende que o ser humano aprende por
7.... A partir da ideia da Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, o aluno é visto como o interagente
menos habilitado que tem potencial para desenvolver-se caso esteja em contato com outros participantes
mais habilitados que o auxiliem. De qualquer modo, nem sempre o aluno será o interagente menos habilitado
e o professor o mais habilitado; o grau de habilitação dependerá do assunto a ser tratado.

51. associação, ligando conhecimentos novos a antigos. De acordo com Bigge (1977), o
Herbartianismo está ligado às ideias de John Locke e seu empirismo social, que afirma que a
mente humana é como uma tábula rasa que deve ser preenchida.
Segundo Bigge (1977), Herbart, educador alemão que viveu entre 1776 e 1841, foi o
primeiro a sistematizar um método de ensino e a enfatizar uma abordagem psicológica à
aprendizagem, ao desenvolver uma teoria de moldes científicos sobre como o ser humano
aprende.
A metodologia de Herbart abriga cinco passos: 1) preparação, na qual o professor
procura trazer à consciência dos alunos ideias que já tenham sobre o assunto estudado; 2)
apresentação, na qual o professor apresenta novos conteúdos; 3) comparação e abstração, na
qual os estudantes irão associar as ideias novas às velhas, se o professor tiver agido
corretamente nas duas etapas anteriores; 4) generalização, na qual os alunos deveriam chegar
aos princípios que caracterizam os fenômenos ou tópicos estudados e 5) aplicação, na qual os
princípios aprendidos seriam usados para explicar fatos ou problemas adicionais.
As ideias de Herbart têm convergências e divergências com a PP. Ambas apresentam
passos e procedimentos fixos, embora uma das características da PP seja a flexibilidade, que,
segundo Bigge (1977), não é encorajada na metodologia herbartiana. Porém, a PP não vê o
estudante como uma folha em branco que deve ser preenchida, mas como um ser que interage
com o mundo e tem ideias e conhecimentos próprios a respeito dele.
Sendo assim, a PP leva em consideração o que o aluno já sabe para dar continuidade à
sua aprendizagem, como na primeira etapa proposta por Herbart, mas não simplesmente para
assimilar conhecimentos novos aos velhos e sim para ajudar o aluno a perceber o que ele sabe
e a descobrir o que mais seria interessante saber e como.
Na PP, esse conhecimento prévio do aluno contribui com outros colegas, com o

52. professor e com o projeto como um todo. O conhecimento prévio não é ativado simplesmente
para listar ideias sobre o assunto estudado, mas para ser repensado e analisado, a fim de que o
aluno chegue a novas conclusões a partir de sua própria investigação, com a ajuda do
professor e de outros colegas.
Essas três teorias influenciaram aquelas que vieram depois. Isso fica claro na corrente
behaviorista, fortemente influenciada pelas ideias de Herbart de transmissão do
conhecimento. Elas são a base para as teorias de aprendizagem do século XX. Assim, a PP foi
também influenciada por elas, mas penso que mais no sentido de contrapô-las, pois a PP não
concebe o homem da maneira como essas primeiras teorias o faziam, como um ser
completamente passivo ou totalmente ativo, mas sim como um ser interagente, que influencia
e é influenciado, que age no mundo o tempo todo.
Na PP, o ser humano é um ser que interage com seu mundo e que não pode ser
rotulado como ativo ou passivo, bom ou mau. A PP concebe o ser humano como um ser
múltiplo, que influencia e sofre influências, que não é bom nem mau, pois essa rotulação é
relativa, depende do ponto de vista de quem faz essas afirmações, o que remete ao que foi dito
no capítulo anterior sobre o pós-estruturalismo e o fato de a verdade ser provisória (Rampton,
2006). O homem é concebido como um ser pertencente a uma cultura, que tem valores
próprios e cujos valores se distinguem dos valores de outras culturas.
Dando seguimento à apresentação das teorias e sua relação com a PP, discutiremos a
abordagem behaviorista ou comportamentalista.
2.2.2 Abordagem behaviorista
Dentre os três autores anteriormente citados, apenas Bigge (1977) e Moreira (1999)

53. detalham as teorias behavioristas. Behrens (2005), por sua vez, chama essa abordagem de
tecnicista e discute suas características genericamente, citando como autor Skinner e
criticando as ideias behavioristas pelo reducionismo que fazem do homem, concebendo-o
como a uma máquina e compreendendo a aprendizagem como um processo reprodutivo
similar à produção em série de uma fábrica. Bigge (1977) e Moreira (1999) também criticam
o Behaviorismo.
De acordo com Moreira (1999) e Bigge (1977), as primeiras teorias behavioristas
surgiram no início do século XX, com os experimentos de Thorndike e Watson. No decorrer
do século XX, outros estudiosos desenvolveram teorias behavioristas, como Skinner, Spencer
e Guthrie. Esses são chamados por Bigge (1977) de Neobehavioristas.
Moreira (1999) afirma que o Behaviorismo surgiu quando os estudiosos do processo
de aprendizagem tentaram tornar a ciência psicológica tão exata quanto às ciências naturais.
Segundo Bigge (1977), os behavioristas queriam que os fenômenos da ciência psicológica
fossem tão testáveis e observáveis quanto os fenômenos das ciências físicas. Para isso,
eliminaram das ações observadas toda a subjetividade, intenção ou objetivo.
Bigge (1977) afirma que os behavioristas concebiam a aprendizagem como um
processo no qual o aluno aprende pela repetição de estímulos que levam a uma resposta
condicionada, isto é, pré-estabelecida e esperada. Entre as teorias behavioristas existem
algumas variações, por exemplo, as teorias de Guthrie e Watson assumem que o ser humano
aprende através de condicionamento, ou seja, mediante estímulos que induzam a uma resposta
esperada. Skinner também, mas, por sua vez, enfatiza a importância de reforçar as respostas
esperadas para que elas sejam repetidas e assimiladas pelo estudante.
Apesar das variações, todas as teorias behavioristas concebem o ser humano como um
ser neutro e passivo, que precisa ser estimulado e conduzido a assimilar respostas corretas

54. mediante a repetição. As teorias behavioristas não consideram aspectos como vontade e
sentimento no processo de aprendizagem, por isso, são criticadas por Moreira (1999), Bigge
(1977) e Behrens (2005).
A seqüência IRA (Garcez, 2006), mencionada no capítulo anterior é um exemplo de
organização interacional tradicional do evento aula. Como já foi dito, essa seqüência é muito
comum, ainda usada em salas de aula até hoje, o que testemunha o impacto que as teorias
behavioristas tiveram e têm nos processos de ensino até o momento.
De acordo com Moreira (1999), na abordagem behaviorista, o sucesso da educação
não depende nem do professor e nem do aluno, mas da adequação do estímulo e do
condicionamento aplicado ao aluno em sala de aula. Se o estímulo for adequado, resultará na
resposta correta esperada..
A PP não se alinha a essa concepção de educação porque a maioria de seus princípios
vão exatamente na direção oposta. Na PP, os personagens do processo educativo
compartilham responsabilidades sobre o processo. Os alunos são responsáveis pelo que
aprendem e pelo modo com que aprendem. O professor é responsável pela aprendizagem dos
alunos e por sua própria adaptação e mudança, na busca por formas mais eficazes de estimular
a aprendizagem.
A maneira com que os procedimentos são realizados durante um projeto também
influência no sucesso da educação, como no Behaviorismo, mas o sucesso não está centrado
somente nos procedimentos. A PP possibilita que o processo de educação tenha mais de uma
base de apoio. O que importa não são apenas os passos ou a técnica, mas o modo com que se
chega até eles, com que são negociados ou adaptados.
O espírito de investigação conjunta impera na PP. Alunos e professor atuam em
conjunto, buscando alternativas para situações diversas. Essa busca por alternativas se dá com

55. base na lógica, na busca por hipóteses e sua comprovação, na tomada de decisões baseada em
raciocínio e experimentos, científicos ou não.
Além do mais, a PP concebe o ser humano como um ser dotado de sentimentos,
intenções e objetivos e considera que eles desempenham papéis importantes no processo de
aprendizagem. Por isso, na PP, a motivação é um dos fatores mais relevantes para o
desenvolvimento de um projeto. Os alunos precisam se sentir motivados e interessados para
que sua aprendizagem seja significativa.
A PP considera que o conhecimento que o aluno aprende interfere na maneira como
ele se sente e vice-versa. Sendo assim, o aluno não deve aprender a repetir conhecimentos,
mas sim a refletir sobre eles para posicionar-se no mundo com uma opinião própria,
estabelecida de dentro para fora e não imposta de fora para dentro.
Mas e o estudo de línguas? Muitas atividades da aula de língua compreendem
exercícios de repetição e de preencher lacunas com respostas “certas”, a partir de regras
gramaticais explicadas pelo professor. Com a opção pela PP, esse tipo de atividade deve
desaparecer?
Não acredito nisso. Essas atividades são importantes para que os alunos internalizem
regras gramaticais e memorizem a pronúncia de palavras, por exemplo. O que não pode
acontecer é a repetição pela repetição. Com o trabalho por projetos, o professor e os alunos
devem aprender as estruturas da língua visando a algum propósito comunicativo e social
autêntico.
Por exemplo, o professor pode pedir a seus alunos que repitam as palavras
“nature” (natureza) e “global warming” (aquecimento global), para que posteriormente
escrevam um roteiro de rádio a ser veiculado em inglês nos alto-falantes da escola na hora do
intervalo, discutindo a questão da defesa do meio ambiente.

56. A repetição de estruturas pode continuar nas aulas de língua estrangeira, desde que
tenha um propósito além de si mesmo; desde que, o objetivo central dessas atividades seja a
utilização dessas estruturas para que se aja criticamente no mundo social.
É essa pretensão de fazer o aluno pensar por si mesmo que distancia a PP da
abordagem behaviorista, pois a PP enfatiza a especificidade de cada pessoa, o direito de ter
sua própria opinião, o direito de aprender do seu jeito, enquanto as teorias behavioristas,
como afirma Behrens (2005), aproximam os seres humanos de máquinas, sujeitando-os a uma
aprendizagem de massa, em série.
2.2.3 Abordagem cognitivista
Historicamente, o cognitivismo surgiu quase em concomitância com o behaviorismo.
De acordo com Moreira (1999), ambas as abordagens surgiram como uma reação ao
Mentalismo do começo do século XX, em que somente se analisava o que as pessoas sentiam
e pensavam. O nascimento das abordagens behaviorista e cognitivista surgiu como uma
tentativa de dar cientificidade aos estudos sobre aprendizagem. O behaviorismo defendia o
estudo do comportamento, das ações das pessoas, buscando, em termos de teoria de
aprendizagem, criar maneiras de condicionar suas atitudes para obter o comportamento
desejado. Os behavioristas acreditavam que tudo era uma questão de condicionamento.
Já os cognitivistas, segundo Moreira (1999), se ocuparam da mente, da cognição, ou
seja, daquilo que o ser humano conhece. Moreira (1999) ressalta que os primeiros
cognitivistas, como Hebb e Tolman, ainda utilizavam termos behavioristas como “estímulo” e
“reforço” em suas teorias. Moreira (1999) explica que a diferença entre esses teóricos e os
behavioristas é que eles lidavam com os aspectos chamados intervenientes do processo de

57. estímulo e resposta: a percepção, a intenção, a motivação e a seleção.
Bigge (1977) afirma que o canadense Donald Hebb, em 1949, propôs que uma série de
processos mentais ocorrem no cérebro do indivíduo após o estímulo e antes da resposta. A
resposta da pessoa não é automática, há uma atitude em relação à resposta e uma seleção da
resposta que será dada. Por exemplo, quando nadadores ouvem o disparo do tiro de partida
em uma competição e começam a nadar, há neles uma atitude de espera daquele sinal e uma
escolha de prestar atenção a ele e selecioná-lo entre tantos outros sons e estímulos que podem
estar recebendo no momento da partida.
Moreira (1999) afirma que, na mesma época, Edward Tolman, por sua vez, enfatizava
a intenção guiada por cognições como a principal característica do processo de aprendizagem.
Para ele, todo o comportamento está repleto de intenções que o dirigem, em lugar do reforço,
defendido por autores behavioristas.
A abordagem cognitivista é bastante ampla, com inúmeros autores e teorias. Para fins
didáticos, Moreira (1999) a divide em duas fases: a fase inicial cognitivista e a fase
construtivista, que surgiu posteriormente. Algumas vezes, o construtivismo é classificado
como uma abordagem à parte, mas, neste trabalho, optamos pela classificação utilizada por
Moreira (1999), que inclui as teorias de cunho construtivista junto às cognitivas, defendendo
que as teorias construtivistas são teorias cognitivistas interpretacionistas, uma vez que tratam
da cognição e do modo pelo qual o sujeito interpreta o conhecimento.
As outras teorias cognitivas da chamada primeira fase são a Teoria da Gestalt e a
Teoria do Campo Cognitivo. Segundo Bigge (1977), a Teoria da Gestalt foi desenvolvida por
psicólogos alemães que foram morar posteriormente nos Estados Unidos e popularizaram
suas ideias por lá. Gestalt, em alemão, significa algo como configuração, forma, padrão.
Moreira (1999) afirma que o gestaltistas vêem o ser humano e a aprendizagem como um todo,

58. que não pode ser desmembrado em partes menores. Por isso, eles estabeleceram algumas leis
que conduzem o funcionamento dos processos cognitivos e da percepção.
Moreira (1999) apresenta a lei da pregnância, desenvolvida pelos gestaltistas, que diz
que tudo que é percebido pela mente tende a assumir a melhor forma possível, ou seja, a
forma mais simples, eficaz e funcional possível. Segundo Moreira (1999), subordinados à lei
da pregnância estão os princípios da similaridade, proximidade, fechamento e continuidade,
que buscam estabelecer relações com tudo o que é percebido.
Nesse sentido, se tem uma primeira intenção holística, com Hebb e Tolman, nas visões
sobre aprendizagem, que continua com a Teoria do Campo, que, segundo Bigge (1977), foi
emprestada da Física. Moreira (1999) afirma que a Teoria do Campo da Física argumenta em
favor da inter-relação entre todas as partes, que influenciam umas às outras e que, na
psicologia, os teóricos da Teoria do Campo procuraram fazer o mesmo, inter-relacionando
todos os aspectos do ser humano.
Kurt Lewin criou o termo “espaço vital” para designar tudo aquilo que é relevante para
o comportamento do indivíduo, suas crenças, o ambiente que o circunda, sentimentos, metas
alternativas, etc. Bigge (1977) afirma que, para Lewin, tudo o que é consciente em uma
pessoa está em seu espaço vital e tudo o que é conscientemente experienciado pode modificar
esse espaço vital.
As teorias da Gestalt e do Campo popularizaram o termo insight. O insight é o
momento em que o ser humano se dá conta de alguma coisa, com um aprendizado consciente.
O insight pode ser ilustrado com aquele balão com uma lâmpada que se acende em cima da
cabeça dos personagens em desenhos animados. Segundo Bigge (1977), é “o momento da
mudança na percepção, com uma sensação de clareamento e compreensão das ideias” (p.
214).