A PROVA DE NOMEAÇÃO RÁPIDA EM SÉRIE
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Prova de Nomeação Rápida

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  1. 1. A PROVA DE NOMEAÇÃO RÁPIDA EM SÉRIE E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Rui A. Alves'. Murta Branco. Ângela Pontes, Rita Carlos. Carla Silva. Sílvia Meira. Sofia Queirós Ribeiro. Ariana Viana à São Luís Castro (Universidade do Fono E Centro Hotpíllltlr dt¡ Alto Minha) I A par das tarefas de consciência fonológica. as tarefas de nomeação rápida em serie (NRS) estão entre as mais investigadas e utilindas na avaliação das dificuldades de leitura. O de- senvolvimento destas provas deveu-se ao trabalho pioneiro de Martha B. Denckla e Rita G. Rudel (Denckla. 2005) que. há cerca de quarenta anos, construíram provas nas quais solicitaram a crianças n nomeação correcta e o mais rápida possível de uma sequencia de estímulos fami- liares. npicamente, os estímulos nomeados são cores, objectos. letras e dígitos dispostos em linhas. que a criança "le" seguindo os movimentos direccionais típicos da leitura nas ortograiias ocidentais (da esquerda para a direita, e de cima para baixo). A Figura l mostra um exemplo da NRS de dígitos num¡ disposição similar a usada por Denckla e Rudel (1974) e mantida na edição mais recente do teste (Wolf à Denckla. 2005). FIGURA l. I-'Jterttplo da nomeaçio rápida an serie de dígitos 7236127318 3621672137 2732361762 6317632371 3261217617 Em 1974. Denckln e Rudel publicaram as nortnas para um grupo de [B0 crianças com idades entre os 5 e os 10 anos e sem dificuldades de aprendizagem (DA). Bsas normas iden- tiñcaram três características do desempenho na tarefa que tem sido sistematicamente replicadas: i) com a idade ocorre uma automatização crescente da nomeação rápida. mas a descida mais pronunciada dos tempos de nomeação dd-se sobretudo nos primeiros anos de escolaridade. ii) os ganhos de automatização são mais pronunciadas na NRS de letras e números comparativa- mente com a NRS de cores _e objectos; iii) a nomeação dos estímulos é muito precisa. habitu- almente o número de erros é residual. Num estudo posterior, Dencltla e Rudel (1976) compararam a NRS em tres grupos de crianças. um de controlo, outro com dislexia e um outro com DA (que nao dislexia). As autoras mostraram que a NRS discriminava com sucesso o grupo com dislexia (aquele que apresentava maior delito) dos restantes dois. Intetessantemente, Denckla e Rudel veriñcaram também que a NRS discriminava o gmpo com DA do grupo de controlo (aquele que apresentou o melhor desempenho). ' email: rrtlves@ípoe, up. pt
  2. 2. 800 Rui A. Alves n ul. Desde os estudos iniciais. as investigações sobre a NRS centmram-se na relação entre a nomeação rápida e a leitura. Vários estudos mostraram que em crianças pré-escolares e nos primeiros anos de escolaridade a nomeação rápida surge a par com a consciência fonológica como um preditor independente do nivel de leitura (Wolf & Bowers, 1999). Enquanto que a consciência fonológica parece ser melhor preditor da descodificação na leitura' a NRS parece estar mais associada a aquisição da fluência na leitura (Cardoso-Manim SL Pennington. 20m). Contudo. tem sido muito controversa a discussão em tomo da real independência da NRS face ao factor fonológica que a investigação mostrou ser fulcral na aprendizagem da leitura (cf. Stanoviclr, 2000). A posição que tem recebido mais apoio considera que a NRS mede um aspecto fonológica particular. a capacidade pam rapidamente recuperar códigos fonológicos da memória de longo prazo (para uma revisão e apoio desta perspectiva ver Vulrovic & Siegel. 2006). Por seu lado, a posição controversa considera que a NRS avalia um sistema multicomponencial complexo do qual a forrologia faz parte, mas onde há também a considerar componentes atencionais. perceptivos. mnesicos. semân- ticos. motores e de coordenação temporal (para uma revisão e apoio desta perspectiva ver Wolf. Bowers. dt Biddle, 2000). Fase embora a controvérsia, a relevância da NRS na avaliação das dificuldades de leitura não tem sido contestada e défices na nomeação rápida são vistos como um dos marcadores comportamentais da dislexia (Ramus. 2003; Ramus et al. , 2003). Ainda que não esteja completamente clariñcado, a NRS parece recrutar componentes que estão também envol- vidos na leitura e cuja perturbação está então associada as dificuldades de leitura. Em apoio desta ideia. um estudo recente. de imagiologia cerebral. mostrou que a NRS. em particular quando os estímulos nomeados são letras. recruta componentes chave do sistema cerebral dedicado à leitura (Misra. Katzir. Wolf. & Poldrack, 2004). Embora a relação da NRS com a leitura esteja bem documentada_ a sua relação com as dificuldades de aprendizagem em geral não e bem compreendida. O estudo original de Dencltla e Rudel (1976) revisto acima mostrou que a NRS permitia distinguir o grupo de crianças com DA do grupo de controlo. Este resultado não seria de esperar se o componente avaliado na NRS fosse específico da leitura. Apenas recentemente a especificidade da relação entre a NRS e a leitura foi alvo de estudo e contestação. Waber, Wolff. Forbes e Weiler (2000) mudaram um grupo clínico de 188 crianças, referenciadas por dificuldades de aprendizagem, com idades entre os 7 e os ll anos. Usando como critério de défice. o desempenho na nomeação situado um desvio padrão abaixo do gmpo normativo, Waber et al. verificaram que 68% da sua amostra apresentava deñce na nomçâo rápida. Em seguida, classiñcaram a sua amostra quanto à presença de dificuldades de leitura (n = 23). matematica (n = 39) e atenção (n = 14). verificaram que as percentagens de défice na NRS nesses gmpos foram de, respectivamente. 82%. 82% e 64%. Vetificaram ainda que nas crianças avaliadas como tendo mais de uma diñculdade. a prevalência de delices nn NRS chegou aos 100%. Waber et al. (2000, p. 258) concluíram que “o desempenho na NRS e um urcelcnte indicador diagnostico de problemas na aprendizagem que podem incluir. mas não se limitam a leitura". A partir da sugestão acima. decidimos verificar se as tarefas de NRS permitiam discrimi- nar grupos de crianças portuguesas do primeiro ciclo de ensino referenciados por DA de um grupo. da mesma faixa etária e nfvel de ensino. sem DA. Assim. delineamos um estudo no qual as tarefas de NRS foram administradas a três grupos de crianças: um gmpo sem DA. um grupo de crianças sinalizadas pelos seus professores como tendo DA e um terceiro grupo clínico referenciado por DA. Sendo este, tanto quanto sabemos. o primeiro estudo a adaptar e usar em Portugal as tarefas de Denckla c Rudel, um objectivo adicional do estudo foi o testar das provas e a elaboração de normas para o grupo de crianças estudado. A Pnnw : le Nunrerlçüa Rápida em Série e ur Dificuldades d( Apnttilímgem Método Participantes Depois de obtido o consentimento infomtado dos encarregados de educação. 248 crianças que (requer-travam o primeiro ciclo do ensino básico e residiam na área de Viana do Castelo participaram neste estudo, As crianças foram recrutadas em dois contextos, 196 delas numa Escola Básica da cidade (grupo escolar) e 52 no Serviço de Pediatria do Centro Hospitalar do Alto Minho (grupo clinico). A partir da sinalização dos professores. o grupo escolar foi dividido num subgrupo sem DA (n = 143) e noutro subgrupo com DA (n = 53). As crianças do grupo clínico estavam referenciadas por dificuldades de aprendizagem e por essa raüo encontravam-se em processo de consulta psicológica. No Quadro l apresentam-se a distribuição de sexos das crianças por ano de escolaridade e as respectivas médias e desvios-padrão das idades. Como se pode observar. enquan- to que nos dois grupos escolares a distribuição de sexos é no global equilibrada. no grupo clinico. os rapazes surgem sobrerepresentados constituindo 59.2% doecasos de DA. QUADRO l. mslribuiçãndos sexos c mais das idades porono d: escolaridade nos grupos sem DA. com DA e clinico Sem oa Asalnnlada¡ Com BAAsslnaladu Clinico Serro | latin-turma) Sm | ldldemasü) Sexo raadctmesst Ano Fern/ Masc. | MtbP) Fem/ Muse | MfDP) Fem/ Masc. mor) l' 23m | t1.: (3.3) v2 | si. : (3.4) 3/7 89.6 (10.0) r rs/ rs 95.¡ (4.2) 957m0) 7/15 99.1 (7.6) 3- 109.3 (5,7) 4/3 r rss (6.9) 4' 197m 275 I 122.7 (7.4) 27s ¡229 (9.5) Total zsrzs | - 15/35 - Das infonnaçües sócio-demográficas recolhidas destaca-se o estatuto de classe média urbana dos agregados familiares. No entanto e também e notória a menor escolarimção dos pais das crianças com DA. As percentagens de pais com escolaridade inferior ao 9° ano nos grupos sem DA, com DA e clinico são, respectivamente, 93%. 27.5% e 60.9%. Nos grupos sinalizados por DA e maior a proporção de alunos que já tiveram uma ou mais retenções. A percentagem de alunos nos grupos sem DA. com DA e clinico são, respectivamente. 0%. 9,4% e 32.7%. Materials As crianças foram testadas na nomeação rápida em serie (NRS) de dígitos, letras. cores, objectos dissilábicos e objectos trissilábicos. Na selecção dos estlmulos foram atendidos varios critérios que a investigação psicolingufstica mostrou serem relevantes na nomeação. Para a NRS de dfgitos foram escolhidos os monossílahos orais: l, 2, 3, 6 e 7. Na NRS de letras foram mantidas as cinco letras seleccionadas por Denckla e Rudel (1974). uma vez que também em português aquelas letras (a, d, o. p, s) se encontmm entre as mais frequentes (Alves. 2002). Para a nomeação de cores fumm seleccionadas o preto, e os matizes complementares venrtelho-verde, azul-amarelo. Para a nomeação de objectos foram escolhidos. atraves de consulta na base lexical Porlcx (Gomes 6': Castro, 2003). substantivos dissilábicos e trissilabicos muito frequentes na língua portuguesa. facilmente imagínáveís. com estrutura silábica variada e com idade de aquisição (Ventura, 2003) inferior a cinco anos. Com base nestes criterios foram seleccionados os dissilabos livro. barco. bola. caixa e mesa, e os trissllabos cadeira. escada. tesoura, lâmpada e avião. Nas tarefas de NRS. foram apresentadas a cada criança uma folha de treino mostrando uma linha com os cinco 801
  3. 3. 802 Rui A. Alva el ai. estímulos e uma folha de prova em que os cinco estímulos apareciam repetidos l0 vezes cada um. Os 50 estlmulos foram dispostos em cinco linhas de igual extensão e distribuidos de modo a que cada estímulo fosse repetido duas vezes por linha. evitando a repetição consecutiva de um mesmo estímulo. Procedimento As crianças foram avaliadas individualmente. no local de recrutamento. em sessões rea- lizadas no final do ano lectivo (mês de Maio). e que duratom cerca de 20 minutos. As admi- nistrações foram realizadas por seis licenciados treinados na administração e cotação das pro- vas. Cada criança foi familiarizada com os estímulos e o tipo de nomeação pretendida. Depois de realizado o treino, u criança foi instruída a nomear rápida e correctamente a série de 50 estímulos. Durante a prova. o administrador registou os amis. as conecções cometidas e o tempo gasto na nomeação desde primeiro ao último estímulo. No grupo escolar. a recolha foi feita durante o periodo lectivo. tendo cada criança sido retirada da sala de aula o tempo neces- sario pnm realizar as tarefas. As crianças foram avaliadas em locais silenciosos, com uma secretária e cadeiras disponibilizados pela escola_ A administração das provas foi realizada sem que os administradores conhecessem quais as crianças sinalizadas pelos professores como tendo DA. No grupo clinico. a administração das provas foi realizada no contexto dos processos individuais de consulta psicológica de cada criança. As cinco tarefas de NRS foram realiudas na seguinte ordem: números, objectos dissilabicos. letras. cores e objectos trissilábicos. Alem da prova NRS, as crianças realizaram também tarefas de fluência semântica (e. g.. dizer nomes de animais), fluência fonémica (e. g., dizer palavras que se iniciem pelo som ldl) e de escrita do alfabeto. A ordem de administração das provas foi conrrabalanceada atraves do procedimento quadrado latino. Neste artigo são apenas analisados os resultados relativos à prova NRS. Resultados Para cada tarefa de NRS e nivel de escolaridade dos participantes foram calculadas as medias e os desvios-padrão dos tempos de nomeação nos três grupos estudados (ver Quadro 2). A partir desses resultados realizaram-se ANOVA: 3 X 4 tomando como factores o Grupo e a Escolaridade. Nessas análises. o pressuposto de homogeneidade das variâncías dos grupos, avaliado através do teste de Levene. foi violado. Corno conecção desse facto. nas análises pos! - Iroc aos efeitos detectados foram usados testes Games-Howell. Os padrões de resultados encon- trados são similares para a nomeação de letras c de dígitos. e para a nomeação de objectos dissilábicos e trissilábioos. por isso a apresentaçao seguinte os resultados foram organizados para dar conta dessas semelhanças entre as provas. NRS de ! tiras e dfgílos. Duas ANOVAs 3 X 4 revelaram efeitos principais do Grupo e da Escolaridade na nomeação de letras. respectivamente. F(2. 235) = 19.96. MSE = 3893, p < D01; e F(3, 235) I 43,39. MSE = 8465. p < .00l; e na nomeação de dígitos. respectivamente. F(2. 235) = 22,56, MSE = 2060. p < .00l; e F(3. 235) = 58.84, M55 = 5371. p < . O01. As interacções entre os factores alcançaram também a significância. na norneaçllo de letras. F(6. 235) = 2.74, MSE = 535. p < . O01. e nn nomeação de dígitos. F(6. 235) = 4.69. MSE = 429. p < . O01. Testes GJMGS-HOWC" mostraram que o grupo clinico é significativamente mais lento na nomeação de A hum : k Mlltttafõa Ndpill/ I m Slrie r lu Dmculrlales de Aprendizagem dígitos e letras do que o grupo sem DA (p < .0l). sendo também que o grupo com DA sinalizadas não difere estatisticamente dos outros dois. Relativamente ao efeito da Escolaridade, as análises past-Ita: mostraram haver diferenças signiñcativas entre os quatro niveis de esco- laridade analisados (p < .0l), exceptuando-se as comparações entre o terceiro e o quarto ano que se revelaram não significativas. Assim. o tempo de nomeação de letras e dígitos decresce do primeiro para o segundo ano e deste para o terceiro ano. ~' NRS de objectos dissilálzicor e objectos rrirsilábicos. Duas ANOVAs 3 X 4 revelaram efeitos principais do Grupo e da Escolaridade na nomeação de objectos dissilâblcos, respecti- vamente, F(2. 235) = 14.26. MSE = 3968. p < .00l; e FG. 235) = 22.77. MSE = 6338, p < .00l; e na nomeação de objectos trissilahicos. respectivamente, F(2, 235) = 16.94, MSE = 5482. p < .00l; e F(3. 235) = 26.27. MSE = 8504. p < . D01. As interacções entre os factores não foram significativas. As comparações post-hoc mostraram que na nomeação de objectos dlssilabicos e nrissilabicos. o gmpo clinico é significativamente mais lento que o grupo sem DA sinalizadas (p < .0l) e não se distingue do grupo com DA sinalizadas. Embora na nomeação de objectos dissilábicos a comparação entre os grupos sem e com DA sinalizadas nllo tenha evidenciado diferenças signiñcativas. a mesma comparação na nomeaçlo de objectos trissilabicos mostrou que o grupo com DA foi mais lento do que o grupo sem DA (p < .05). Relativamente ao efeito da Escolaridade. as análises post-hoc revelaram nlo haver diferenças na nomeação de objectos entre o 1° e o 2' anos e entre o 3° e 4' anos. Diferenças significativas só foram encontrados na comparaçio entre quaisquer anos destes dois blocos (e. g_. l' vs. 3°. 2° vs. 3°). sendo que os panicipanres dos 3° e 4' anos se mostraram mais rápidos na nomeação de objectos do que os colegas dos I' e 2° anos. QUADRO z. Medias e dervioupadrlo dus tempo¡ de rmrncaçlo m NRS. do r' ao 4' arto de escolaridade. nos grupos sem DA sinnlindns. com DA sinalizadas e clinico. Sernmâlnallndar Corn Drlâlnaliudas Cllnlto n= §J n= $1 EEÉEH- um: .É . . 73,7 (41.5) ÉZEKEÉ 114m2) tabu-AJ) ZZ v « Dftiuu v - 34.1 (no.5) r 24.901» 4- 25.o (5.0 23.1 no.3) 27.7 (4.9) r' usou) 37,1 (23.0) 19.1 (17.6) 2- mouse) r 50.501) su (9.9) 6534117) ZZ 48.¡ (KLB) 56203.8 Objectos n 5791183) 51,6 (23.9) Dissilábiooa n 59.9 (M) 75.5 (3 L7) Emm- 4' 46.6 (3.9) 4a. ¡ (11.3) . l' oujm. m¡ (m) 94 e (sas) Trisrílahleos 2' 69.9 (11.9) . “J (11.0) 'HJ 60.5 (15.0) 63.9 (13.7) 803
  4. 4. S04 Rttl A. Alva cr ol. NRS de cores. Tal como nas restantes tarefas de nomeação. também na nomeação de cores se verificaram efeitos principais do Grupo e da Escolaridade. respectivamente. F(2. 235): 9.91. MSE = 2470. p < .00l; e F(3. 235) = 26.13. MSE = 6504. p < . O01. A interacção entre os factores não atingiu a significância. Relativamente ao efeito de Grupo. esta deveu-se a maior lentidão do grupo clínico na nomeação de cores relativamente aos outros dois grupos. Os gmpos sem e com DA sinalizadas apresentaram tempos de nomeação das cores estatisticamente simi- lares. Relativamente ao efeito de escolaridade, apenas a computação entre o 3' e 4° anos se revelou não significativa. sendo que nas restantes. os anos mais avançados evidenciaram maior rapidez do que os anos iniciais. Discussio Nas cinco tarefas de NRS evidenciaram-se efeitos principais dos factores Escolaridade e Grupo. Relativamente ao factor Escolaridade, os resultados conñrmam a automatização progres- siva da nomeação rápida e a aceleração marcada que acontece sobretudo nos primeiros anos de escolaridade Noloriamente. o progresso na automatização parece depender dos estímulos nome- ados, letras e dígitos são automatizados primeiro do que os objectos. Neste estudo, as crianças do segundo ano foram mais rápidas do que as do primeiro a nomear letras e números. mas não se distinguiram destas mr nomeação de objectos. Resultados similares foram encontrados por Denclrla e Rudel (1974) e tal e tão mais interessante quando se nota, como sugerem as autoras. que a aprendizagem das letras e dos números é habitualmente posterior à nomeação de objectos e que os latência: na nomeação não se cortelacionanr com a extensão silibica quando a frequencia é controlada (Oldñeld citada por Denckla e Rudel. 1974). Independentemente dos percursos de automatização serem diferenciadas. os ganhos na rapidez ao longo dos quatro anos de escolaridade estão bem patentes na generalidade dos tempos de nomeação. que diminuem do primeiro para o quarto ano entre 20 a 30 seg. Interessante é também a ver-menção que no grupo sem DA a variabilidade nos tempos de nomeação diminui do primeiro para o quarto ano. Durante o primeiro ciclo as crianças tomam-se mais rípidas e semelhantes entre elas na nomeação rápida. Relativamente ao ! actor Grupo. dois resultados nrereoem ser destacados. 0 grupo com DA sinalizadas pelos professores nlo se mostrou distinto para a generalidade das tarefas (exceptuando a nomeação de objectos ttissilábioos) do grupo sem DA. Este resultado e interessante porque con- traria a ideia comum de que os professores são genericameiue bons a diagnosticar problemas de aprendizagem. conquanto algumas crianças sinalizadas pelos professores tiveram desempenhos nas provas claramente deñcitários, os criterios empregues pelos professores parecem ter sido demasiado latas. como se pode observar comparando os desvios-padrão entre os grupos sem e com DA sina- liudas. Um segundo resultado interessante _foi o ter-se verificado que ms clnoo tarefas NRS, o gmpo clinico teve um desempenho mais lento do que os orrtros dois grupos. Dado qrre o grupo clinico era um grupo heterogêneo relativamente as DA apresentadas. este resultado apoia a sugestão de Weber et al. (2000) de que a NRS é sensível as DA em geral e não apenas às dificuldades de leitura. No entanto. o completo esclarecimento desta questao, neste estudo. só teria sido conseguido através de uma avaliação pormenoriuda das dificuldades de' aprendizagem manitestadas pelo grupo clínico. Ainda assim. os restrltados encontrados. aliados à simplicidade. facilidade e rapidez de administraçño das tarefas NRS. sustentam a recomendação de um uso rotineiro da nomeado rapida em série nos protocolos de avaliação clinica das dificuldades de aprendizagem. . r r-mm a. Nmrrarrçdo uma. : «r sem e ur DJ/ lrrrldodes dr Apmtllmuta Referências Alves. ru. (zoom. Until: : e placenta' cognitivas na mtttposição rxrlln. me de Mestrado não publicada. Universidade do Porto. Porto. Cardoso-Martim. C. à Pannington. B. F. (2001). Qual e n eonlribuiçh du nomeaçtn serlrrrdrr rápida para tr habilidade de leitura e escrita? Evldlntln d: stittnrçtrs e adolescentes com e sem diticulrladu de leitura. lis/ calada: lie/ lama e Crítico. ll. 387-397. Denekla. M. B. (2005). Acceptnnce speech o! 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