Manuel_Miramontes_portfolio

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  1. 1. Tel. (11) 2949-8121 • Cel. (11) 97316-4416 manuel.rebelato@gmail.com Linked-in PORTFOLIO MANUEL REBELATO MIRAMONTES
  2. 2. Sou um profissional dedicado, apaixonado por arte e sua história, experiente em programação visual e na criação de revistas, catálogos, livros, livros didáticos, tendo feito trabalhos para todas as grandes editoras e vários estúdios de design, criação de ebooks, catálogos, folders, revistas, escaneamento, fotografia digital, tratamento de imagens, técnicas de ilustração e pintura convencionais, criação de logomarcas, projetos gráficos e identidades visuais, contratação de ilustradores e fechamento de arquivos para impressão. Tenho experiência na coordenação de equipes de produção e especial atenção ao cumprimento de prazos me adaptando bem a qualquer fluxo de trabalho. DTP Pleno domínio dos Softwares: Photoshop, Indesign, Illustrator e Pacote Office.
  3. 3. Formação acadêmica
  4. 4. Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP) Curso: Desenho Industrial com habilitação em Programação Visual 07/1995 a 07/1999 E.T.E.S.G. Carlos de Campos Curso: Técnico em Design Gráfico 1989 a 1992 Extracurriculares Criação de e-books (Simplíssimo) 2011 Workshop de Criação (Paulo André Bione/Talent) 2002 Dreamweaver, Fireworks e Flash (Upgraph) 07/2001 Strata Studio Pro (Apple Brasil) 1999 Fotomecânica (Editora Salesianas) 1992 Diagramação (Senai Theobaldo de Nigris) 1991 Línguas Inglês intermediário Espanhol intermediário
  5. 5. Experiência profissional
  6. 6. Pia Sociedade Filhas de Paulo 03/2006 - Cargo Exercido: Designer Gráfico Senior Atribuições: Projeto gráfico e diagramação de Livros, Folhetos, Cartões, Cartazes, DVDs e Ebooks Editora Photon Ltda 07/2004 a 09/2005 Cargo exercido: Supervisor de produção. Atribuições: Criação de revistas, catálogos, folders, panfletos e impressos em geral, Gerênciamento do fluxo de produção das publicações da editora, fotografia e tratamento digital, bem como criação de campanhas de marketing. Participei da concepção e criação do MIP (Marketing Integrado Photon), produto que oferece ao mercado a possíbilidade de conciliar um trabalho de marketing de campo com veículação em mídia.
  7. 7. Femme’s Publicidade e Marketing 07/2003 a 07/2004 Cargo exercido: Gerente de Criação/Marketing Atribuições: Criação de folders, panfletos e impressos em geral, criação e diagramação do Informativo G&B um catálogo com mais de 16.000 itens ilustrados além de ações promocionais, scanner, fotografia digital, tratamento de imagens e desenvolvimento de ilustrações, catálog este que é o pioneiro no setor de autopeças para a venda e divulgação de produtos ao varejo. Criação de ações e campanhas promocionais, participei da criação e concepção do Clube da Autopeça.
  8. 8. G&B Autopeças Alternativas Ltda. 09/1995 a 07/2003 Cargo exercido: Gerente de Criação Atribuições: Criação de folders, panfletos e impressos em geral, criação e diagramação do Informativo G&B e da Revista MonteCarlo, um catálogo voltado a linha de acessórios automotivos. Implantação do programa de qualidade total. Graf System Bureau e Fotolito 04/1994 a 09/1995 Cargo exercido: Diagramador Atribuições: Criação de impressos em geral, escaneamento e tratamento de imagens, fechamento de arquivos e saída de filme. Lemos Editorial e Graficos Ltda. 03/1993 a 03/1994 Cargo exercido: Diagramador Atribuições: Diagramação de livros e revistas, ilustrações e criação de capas.
  9. 9. Livros didáticos
  10. 10. Projeto gráfico Coleção Geografia, Homem e Espaço Saraiva Editora Bucólico Relativoaocampoouànatureza. As paisagens e o espaço geográfico I UNIDADE “Que bela paisagem!” É comum as pessoas falarem desse modo quando avistam uma cachoeira, uma área de floresta ou um vale bastante ensolarado, como vemos nas imagens A, B e C. Mas, para a Geografia, paisagem é muito mais do que belas cenas bucólicas. • Observe a imagem. Em sua opinião, a palavra paisagem pode ser utilizada apenas quando observamos elementos naturais ou também quando observamos elementos construídos pelos seres humanos? • Os elementos que podemos observar e perceber nas cidades, incluindo seus cheiros e sons, também são paisagens? Nesta unidade, você irá estudar como as pessoas organizam o espaço geográfico e os lugares em que vivem, os tipos de relações que estabelecem entre si, e a importância desse estudo para a Geografia. 24 2524 Agricultura em Santa Maria de Jetibá, Espirito Santo (2008) Agricultura em Santa Maria de Jetibá, Espirito Santo (2008) Agricultura em Santa Maria de Jetibá, Espirito Santo (2008)
  11. 11. Universo e planeta Terra – Movimentos, orientação e representação UNIDADE II Agricultura em Santa Maria de Jetibá, Espirito Santo (2008) Agricultura em Santa Maria de Jetibá, Espirito Santo (2008) Agricultura em Santa Maria de Jetibá, Espirito Santo (2008) Agricultura em Santa Maria de Jetibá, Espirito Santo (2008) “Que bela paisagem!” É comum as pessoas falarem desse modo quando avistam uma cachoeira, uma área de floresta ou um vale bastante ensolarado, como vemos nas imagens A, B e C. Mas, para a Geografia, paisagem é muito mais do que belas cenas bucólicas. • Observe a imagem. Em sua opinião, a palavra paisagem pode ser utilizada apenas quando observamos elementos naturais ou também quando observamos elementos construídos pelos seres humanos? • Os elementos que podemos observar e perceber nas cidades, incluindo seus cheiros e sons, também são paisagens? Nesta unidade, além de conhecer os diversos conceitos que a palavra paisagem abrange, você irá estudar como as pessoas organizam o espaço geográfico e os lugares em que vivem, os tipos de relações que estabelecem entre si, e a importância desse estudo para a Geografia, os tipos de relações que estabelecem entre si, e a importância desse estudo para a Geografia. 26 27
  12. 12. As paisagens e o espaço geográfico Bucólico Relativoaocampoouànatureza. 33 A formação da Terra e a Litosfera UNIDADE III III 32 33 “Que bela paisagem!” É comum as pessoas falarem desse modo quando avistam uma cachoeira, uma área de floresta ou um vale bastante ensolarado, como vemos nas imagens A, B e C. Mas, para a Geografia, paisagem é muito mais do que belas cenas bucólicas. • Observeaimagem.Emsuaopinião,apalavra paisagempodeserutilizadaapenasquando observamoselementosnaturaisoutambém quandoobservamoselementosconstruídos pelossereshumanos? • Os elementos que podemos observar e perceber nas cidades, incluindo seus cheiros e sons, também são paisagens? Nesta unidade, além de conhecer os diversos conceitos que a palavra paisagem abrange, você irá estudar como as pessoas organizam o espaço geográfico e os lugares em que vivem, os tipos de relações que estabelecem entre si, e a importância desse estudo para a Geografia, os tipos de relações que estabelecem entre si, e a importância desse estudo para a Geografia.
  13. 13. Produção PORQUÊS da Matemática na sala de aula Editora Abril sistemas de numeração & números naturais 7 1.Sistemasdenumeração&númerosnaturais Síntese – Sistemas de numeração Um sistema de numeração é um conjunto de símbolos e regras que permite representar qual- quer quantidade. A base de um sistema de numeração é o padrão considerado como referência para se efetuar e registrar as contagens. Se contamos de 10 em 10, dizemos que a base é 10; se contamos de 2 em 2, a base é 2. Usamos, por exemplo, a base 12 (duodecimal) quando trabalhamos com dúzias e grosas. Os povos antigos já usaram diversas bases para a contagem, como a 5, a 12, a 20 e a 60. Atualmente, as mais usadas são as bases 10, 2 e 60. Sistema de numeração decimal O nosso sistema de numeração é o chamado sistema de numeração decimal ou de base 10, porque usamos o 10 como referência ou padrão para efetuar e registrar as contagens. Ou seja, agrupamos os objetos de 10 em 10 para facilitar a contagem. Utilizamos dez símbolos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), chamados de algarismos ou dígitos. No nosso caso, as regras são: a) Agrupamos de 10 em 10 para fazer contagens. b) Obedecemos ao princípio de posição decimal: todo símbolo colocado imediatamente à es- querda de outro vale dez vezes mais do que se estivesse no lugar desse outro. Por exemplo, no número representado por 555, o primeiro 5 (da direita) vale 5 unidades, o segundo 5 (da direita para a esquerda) vale 50 unidades, e o terceiro 5 (da esquerda) vale 500 unidades, ou seja: 555 = 500 + 50 + 5 = = 5 grupos de 100 unidades + 5 grupos de 10 unidades + 5 unidades Por isso dizemos que nosso sistema de numeração é posicional, pois o valor representado por um algarismo depende da posição que ele ocupa na representação. c) Utilizamos o princípio aditivo, pois o valor do número é obtido somando os valores posicionais que os símbolos adquirem nas respectivas posições que ocupam: 555 = 500 + 50 + 5 d) Utilizamos o princípio multiplicativo, pois um algarismo escrito à esquerda de outro vale dez vezes mais do que se estivesse no lugar desse outro, como vimos anteriormente. Grosa é uma medida de quantidade equivalente a doze dúzias (144 unidades). OJOIMAGES/GETTYIMAGES
  14. 14. operações com números naturais 37 2.Operaçõescomnúmerosnaturais Síntese – Ideias das quatro operações e seus algoritmos No ensino fundamental I, inicialmente se estudam as quatro operações fundamentais adição, subtração, multiplicação e divisão com os números naturais. Recordamos que o conjunto dos números naturais é representado por:  = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, …} Nesse nível de ensino é fundamental iniciar o trabalho explorando as ideias associadas às qua- tro operações em situações simples, para depois apresentar os seus algoritmos. Quando o aluno compreende tais ideias, sabe escolher qual operação ou quais operações utilizar para resolver uma situação-problema. Adição — Uma das ideias da adição é juntar quantidades. Ela pode ser observada em situações como esta: Em uma classe estudam 20 meninos e 15 meninas. Qual é o total de alunos dessa classe? Para resolvê-la, precisamos juntar 20 com 15, ou seja, efetuar a adição 20 + 15, obtendo 35. Nesse caso, a operação efetuada é a adição, 20 e 15 são as parcelas, e 35 é a soma. Indicamos assim: 20 + 15 = 35 ou 15 + 20 0 = 35 — Outra ideia associada à adição é acrescentar uma quantidade a uma outra já existente. Por exemplo: Em uma classe havia 28 alunos. Foram matriculados 3 novos alunos. Qual é o total de alunos que a classe passou a ter? Nesse caso, precisamos acrescentar 3 a 28, ou seja, precisamos efetuar a adição 28 + 3, obtendo 31, ou seja, 28 + 3 = 31. Propriedades da adição Na adição de números naturais são válidas as seguintes propriedades: a) Propriedade de fechamento Para quaisquer números naturais a e b, temos que a + b é um número natural. ADAMPRETTY/GETTYIMAGES/AGÊNCIAFRANCE-PRESSE Frações & números decimais 3.Frações&númerosdecimais 83 Síntese – Frações e números decimais Como sabemos, os números naturais são usados para contar os elementos em coleções de obje- tos. Mas, em nosso dia a dia, além de contar objetos precisamos medir comprimentos, superfícies, volumes, tempo, massa, etc. E, para isso, precisamos de outra espécie de números. Foi dessa necessidade que surgiram as frações e os números decimais. Se queremos medir, por exemplo, o segmento de reta AB –– , tendo fixada a unidade de medida 1 cm, vemos que a medida dele é maior do que 5 cm e menor do que 6 cm e escrevemos: 1 cm Unidade de medida A 0 21 3 4 5 6 7 B Medida de AB –– = 5 cm mais metade de 1 cm = 5 cm + cm = 5 cm + 0,5 cm = 5,5 cm Símbolos como , , , , são chamados de frações ou núme- ros fracionários, e símbolos como 0,5; 0,8; 1,5; R$ 12,50 são chamados de números decimais ou “números com vírgula”. Frações Termos de uma fração Uma pizza foi dividida em 8 pedaços iguais.Assim, um pedaço é igual a (um oitavo) da pizza. Beto comeu 3 pedaços. Podemos dizer que Beto comeu 3 pedaços de ou que ele comeu três oitavos da pizza, ou seja, 3 × = . 3 8 → numerador (indica quantas partes foram comidas) → denominador (indica em quantas partes iguais a pizza foi dividida) O numerador e o denominador são os termos de uma fração. Observe que cm (meio centímetro) é parte, é pedaço de 1 cm. 1 cm 1 cm— 2 Denominar = dar nomes. O denominador indica os nomes: se são meios, terços, sextos, etc. DUSANZIDAR/SHUTTERSTOCK/GLOWIMAGES
  15. 15. 8786 PORQUÊSdaMatemática nasaladeaula 3.Frações&númerosdecimais c) Fração como quociente de dois números Uma fração pode ser vista como quociente de dois números. Examine as figuras: 1 3 3 3 Pintar 3 3 é o mesmo que pintar 1 unidade ou 1 inteiro. 1 3 6 3 ou 2 inteiros ou 2 unidades Pintar 6 3 é o mesmo que pintar 2 unidades ou 2 inteiros. Vemos que 3 3 = 3 ÷ 3 = 1 e que 6 3 = 6 ÷ 3 = 2. Assim, o traço de fração indica a divisão do numerador pelo denominador, ou seja, a fração pode ser vista como quociente de dois números. Veja outros exemplos: — 1 2 = 1 ÷ 2 = 0,5 — 2 5 = 2 ÷ 5 = 0,4 — 1 4 = 1 ÷ 4 = 0,25 — 10 5 = 10 ÷ 5 = 2 d) Fração de um número Examine a situação: Paula comprou uma dúzia de ovos e gastou 1 3 deles para fazer um doce. Quantos ovos ela gastou? Temos que calcular quanto é 1 3 de 12. Neste caso, o todo ou a unidade é discreta, sendo formada por 12 ovos, que podemos contar um a um. No caso da pizza e da figura, a unidade ou o todo era algo contínuo. 1 3 4 4 4 12 O denominador 3 indica que precisamos separar os 12 ovos em 3 grupos com a mesma quantida- de, ou seja, fazer a divisão 12 ÷ 3. Como 12 ÷ 3 = 4, temos que 1 3 de 12 é igual a 4. Outros exemplos de frações de um número: — 2 3 de 12 = 8, pois 12 ÷ 3 = 4   1 3 de 12  e 2 × 4 = 8   2 3 de 12  — 3 5 de 30 = 18, pois 30 ÷ 5 = 6 e 3 × 6 = 18 Observação Nesse caso de fração de um número, às vezes se diz que a fração é um operador multiplicativo: 2 3 de 12 = 2 3 × 12. e) Fração como resultado de uma medida Observe que dividimos em 4 partes iguais o todo representado abaixo. Vamos considerar 1 4 do todo como unidade de medida da área. Quantas vezes essa unidade de medida cabe na parte colorida? Cabe 3 vezes. 1 4 1 4 Unidade de medida Assim, dizemos que 3 4 são três partes iguais a 1 4 , ou seja, 3 × 1 4 = 3 4 . Neste caso, a fração 3 4 é um número que indica a medida da parte colorida, sendo 1 4 do todo a unidade de medida. Observação Uma importante aplicação de frações é no cálculo de porcentagem, assunto constante no nosso dia a dia. Veja um exemplo: 25% significa 25 em 100 ou 25 100 ou 1 4 . Logo, 25% de R$ 200,00 = 1 4 . Logo, 25 de R$ 200,00 = R$ 50,00. Leia mais sobre porcentagem nas páginas 112, 114 e 120. DANIELALMEIDA 163162 PORQUÊSdaMatemática nasaladeaula 4.Geometria Alguns quadriláteros recebem nomes especiais: — Trapézio (quadrilátero com um par de lados paralelos) — Paralelogramo (quadrilátero com dois pares de lados paralelos) — Retângulo (paralelogramo com todos os ângulos retos) — Losango (paralelogramo com todos os la- dos de medidas iguais) — Quadrado (paralelogramo com todos os lados de medidas iguais e todos os ângulos retos) — Não têm nome específico os quadriláteros sem lados paralelos. todo quadrado é um retângulo? Um retângulo é um paralelogramo (quadrilátero que possui dois pares de lados paralelos) que tem 4 ângulos retos. O quadrado é um paralelogramo, pois tem dois pares de lados paralelos. E tem os 4 ângulos retos. Logo, ele é um retângulo. Por isso afirmamos que “todo quadrado é um retângulo”, isto é, qualquer que seja o quadrado, ele é um retângulo. POR Que O quadrado é um caso particular de retângulo porque, além das características comuns a todos os retângulos, ele tem mais esta, não comum aos demais retângulos: todos os seus lados têm a mesma medida. Por isso dizemos que nem todo retângulo é um quadrado, pois aqueles retângulos que não têm os quatro lados com medidas iguais não são quadrados. 2 cm2 cm 2 cm 2 cm É quadrado e é retângulo 2 cm2 cm 3 cm 3 cm É retângulo mas não é quadrado Observação O mesmo vale para as regiões planas quadradas e retangulares: — Toda região quadrada é região retangular. — Nem toda região retangular é região quadrada. todo cubo é um paralelepípedo? Paralelepípedo Cubo Paralelepípedo é todo sólido que tem 6 faces, todas regiões retangulares. O cubo é um sólido que tem 6 faces, todas regiões quadradas. Como vimos anteriormente, toda região quadrada é região retangular. Logo, todo cubo é um paralelepípedo. Mas, atenção: nem todo paralelepípedo é um cubo. POR Que 9796 PORQUÊSdaMatemática nasaladeaula 3.Frações&númerosdecimais Em uma fração própria o numerador é sempre diferente de zero e menor do que o denominador. Seu valor é menor do que 1. Exemplos: 3 4 , 5 9 , 6 7 . Em uma fração imprópria o numerador é igual ou maior do que o denominador. Seu valor é igual ou maior do que 1. Exemplos: 5 4 = 1 1 4 (5 > 4) 3 3 = 1 (3 = 3) 4 3 = 1 1 3 (4 > 3) 8 2 = 4 (8 > 2) o nome fração aparente? Quando dividimos um círculo em 4 partes iguais, cada parte representa 1 4 do círculo. 1 4 A fração 4 4 indica o círculo todo. 4 4 = 1 A fração 8 4 indica dois círculos. 8 4 = 2 Observe que 4 4 = 4 ÷ 4 = 1 e 8 4 = 8 ÷ 4 = 2. 8 4 e 4 4 são exemplos de frações aparentes. Só na aparência são frações, pois na verdade repre- sentam os números naturais 2 e 1, respectivamente. Em uma fração aparente, o numerador é múltiplo do denominador. Outros exemplos: 15 5 = 3 21 3 = 7 48 8 = 6 9 9 = 1 18 3 = 6 A fração aparente é um caso particular de fração imprópria. Observe então que toda fração apa- rente é imprópria, mas nem toda fração imprópria é aparente. Por exemplo, 6 5 é fração imprópria, mas não é fração aparente. POR Que Leia sobre múltiplo na página 70. o nome número misto? A fração imprópria 4 3 pode ser representada por três terços mais um terço ou por 1 inteiro mais 1 3 (do inteiro). 4 3 = 3 3 + 1 3 = 1 + 1 3 = 1 1 3 O número representado por 1 1 3 , que se lê “um inteiro e um terço”, é chamado número misto, porque é formado por uma parte inteira e por uma fração. Veja outro exemplo de número misto: 2 3 4 . 2 3 4 Vamos transformar este número misto em fração imprópria: 2 3 4 = 2 + 3 4 = 8 4 + 3 4 = 11 4 número misto fração imprópria Na prática, fazemos: 2 3 4 → 2 × 4 + 3 4 → 11 4 + × Agora vamos transformar esta fração imprópria   11 4   em número misto: 11 4 = 8 4 + 3 4 = 2 + 3 4 = 2 3 4 Na prática, fazemos: 11 4 = 11 ÷ 4 11 4 11 4 – 8 2 3 2 3 4 Logo, podemos escrever: 2 3 4 = 11 4 ou 11 4 = 2 3 4 . POR Que 4 3
  16. 16. Produção Coleção Movimento do aprender Editora SESI/SENAI De... Para... 1 UNIDADE www.janvermeer.org • O que você vê na primeira imagem? • Essa cena parece acontecer em que época? • E na segunda imagem? O que a moça está fazendo? • As duas telas têm algo em comum? O quê? • É possível identificar quais são os sentimentos das garotas nos quadros? • O que pode estar escrito nas cartas retratadas? www.nga.gov Roda de conversa CASSATT, Mary. A carta. 1890-91. Ponta-seca e água-tinta sobre papel. 34,6 cm x 22,8 cm National Gallery of Art, Londres. VERMEER, Johannes. Menina lendo carta defronte à janela. 1657. Óleo sobre tela, 83 cm x 64,5 cm. Gemäldegalerie Alte Meister, Dresden. Cada uma dessas imagens mostra uma menina com uma carta. A tela da esquerda, cujo título é Menina lendo carta defronte à janela aber- ta, foi produzida em 1657 pelo pintor holandês Johannes Vermeer (1632- 1675). O quadro da direita, intitulado A carta, é da artista americana Mary Cassatt (1844-1926) e foi pintado em 1890. Ao analisar essas pinturas, podemos concluir que a carta simboliza o que vem de fora para dentro, as notícias e o ausente que se faz presente por meio da escrita. 8 9Língua Portuguesa • Movimento do aprender De... Para... • Unidade 1Língua Portuguesa • Movimento do aprender
  17. 17. Desafio 1 Pense em alguém de quem goste muito e que, de alguma forma, esteja distante de você. Que tal enviar uma carta para essa pessoa? Será que ela ficaria feliz? Antes de iniciar a escrita, reflita sobre o que pretende “dizer” e, se achar necessário, elabore o seu projeto de texto. 2 Pesquise se há alguém em sua família que tem (ou tinha) o hábito de escrever cartas e que possui algumas delas guardadas. Peça autorização a esse familiar e traga uma dessas cartas para a aula. 3 Em grupo, analisem o contexto de produção das cartas que trouxeram, de acordo com os aspectos apontados no seguinte quadro: Carta 1 Carta 2 Carta 3 Carta 4 Quem escreveu a carta? Para quem ela foi escrita? Quando ela foi escrita? Com qual finalidade? Onde o remetente estava quando a escreveu? Qual o suporte utilizado para sua circulação? A linguagem utilizada é mais formal ou menos formal? 4 Observe as informações no quadro, discuta outros aspectos com os colegas e defina com o seu grupo algumas características do gênero carta pessoal. DianaPyzova/iStock/Thinkstock SteveMason/Photodisc/Thinkstock Encarte 1 10 11De... Para... • Unidade 1Língua Portuguesa • Movimento do aprender
  18. 18. Orientações didáticas Inúmeros são os exemplos que possibilitam o trabalho com frações. É preciso ir além do repetitivo “uma pizza di- vidida em pedaços iguais” para que os estudantes dominem o trabalho com as representações fracionárias. Oportunize a leitura e a representação de frações, a resolução de proble- mas que envolvam frações e a realização de cálculo mental com frações tendo como suporte contextos comuns ao dia a dia dos estudantes. Diálogo com o professor pensaram para chegar às soluções dos problemas apresentados. A história da Matemática pode e deve ser abordada com os estudantes, assim eles podem sentir-se mais participantes da construção do conhecimento apresentado, além de estabelece- rem uma relação mais humana com o conhecimento matemático produzido ao longo do tempo. O quadro interativo, o laboratório de informática e os jogos são recursos que devem ser explorados, pois são interessantes para os estudantes e podem contribuir no desenvolvimento de um interesse maior no aprendizado de Matemática. Você pode explorar outros recursos que achar necessários. No portal do SESI-SP há vídeos e outros recursos que podem tornar suas aulas ainda mais interessantes. Bom trabalho! Os conhecimentos sobre o tema, trazidos pelos estudantes dos anos iniciais, devem ser explorados a fim de serem solidifi- cados e ampliados através das atividades propostas e da me- diação feita por você, professor(a). E por falar nas atividades propostas, elas têm a intenção de fazer com que os estudantes mobilizem os conhecimentos prévios, utilizem o raciocínio, apresentem suas formas de reso- lução, compartilhem-nas com os colegas e discutam sobre como Frações5 UNIDADE • O que você entende por “metade”? Como se representa esse conceito matemático? • Como você representaria, com uma única fração, a quantidade 2 inteiros mais 1 3 ? • Você já viu o número 1 1 4 ? Tem outro exemplo para apresentá-lo? • O basquetebol se joga em períodos de tempo chamados “quartos”. Por quê? • O tempo de um jogo de basquetebol em cadeiras de rodas é o mesmo de um jogo para não cadeirantes? • Você já assistiu a algum jogo de cadeirantes? Roda de conversa 138 139Matemática • Movimento do aprender Frações • Unidade 5 Roda de conversa Explorando os conhecimentos prévios dos estudantes, pode-se chegar à explicação do conceito de metade como “algo ou uma quan- tidade dividida ao meio, sendo uma das partes a metade”. Espe- ra-se que assim eles encontrem a fração 1/2 para a representação correta de metade. O jogo de basquetebol é disputado em quatro tempos de 10 minutos cada. Por isso, cada um dos quatro tempos é denominado de “quar- to”, tendo relação com a fração 1 4 . Para os cadeirantes, de acordo com a regra obtida no site da Con- federação Brasileira de Basketball (<http://www.cbb.com.br>. Aces- so em: 24 ago. 2014) e da Federa- ção Internacional de Basquete em Cadeira de Rodas, o jogo é disputa- do em dois tempos de 20 minutos. 162 163Matemática • Orientações didáticas do Movimento do aprender Frações • Matemática Orientações didáticas Avançar • Proponha aos estudantes a seguinte atividade: dese- nhe uma figura plana e divida-a em partes iguais. Em seguida, peça a um colega que pinte uma das partes e relacione-a com uma fração da figura. Depois, peça que pinte duas partes com outra cor e escreva a fração cor- respondente. Um dos significados mais comuns de fração é a representa- ção de parte e todo. Nesse sentido, tanto se pode considerar um inteiro quanto uma quantidade. Na atividade 1, o estu- dante representou 1 8 . Desenhe agora 16 objetos – podem ser diferentes – e solicite aos estudantes que representem 1 8 dessa quantidade. É uma introdução ao cálculo da fração de uma quantidade. Considerando-se 16 unidades, dividindo-as em 8 partes e considerando uma parte, o resultado é 2 unidades. 1 8 de 16 = 1 8 ⋅ 16 = 2 • Se quiser trabalhar o conceito de fração equivalente, apresente, ainda, aos estudantes as seguintes figuras e peça que pintem as frações correspondentes. 1 3 2 6 O resultado obtido será o mesmo: •Peça que comparem as figuras e as frações 1 3 e 2 6 . As frações são equivalentes porque representam a mesma 24 Escreva, conforme o caso, uma fração ou uma divisão correspondente. a. 1 : 10 b. 4 8 c. 3 5 d. 9 : 4 25 João tem em sua carteira 1 4 de R$ 20,00. a. Ele pretende comprar um presente que custa R$ 15,00. O dinheiro que João possui é suficiente para a compra? Se não, quanto falta? b. Represente em forma de fração o valor faltante. 26 Veja os preços no cartaz do Mercado Tudo de Bom. 2424 2525 2626 R$ 10,00 R$ 12,00 R$ 9,00 R$ 10,00 Presunto Muçarela Mortadela Peito de peru MERCADO TUDO DE BOM Preço por quilograma 22 Baseado no que você observou nas atividades anteriores, preencha os valores faltantes. 23 Podemos ampliar o que foi aprendido sobre frações aparentes. As frações que represen- tam uma parte do inteiro indicam também uma divisão. a. Há diferença entre o resultado de 3 4 do inteiro e de 3 : 4? b. Represente 2 3 como uma divisão. 2222 2 3 6 = = 1 4 12 = 3 5 9 = 4 4 8 = 2 14 35 = = = = = 5 6 12 24 36 15 25 Uma fração irredutível é aquela em que a simplificação não é possível, isto é, não existe número natural diferente de 1 que seja divisor do numerador e do denominador. Qualquer fração que não seja irredutível pode ser simplificada até que se encontre uma fração irredutível. A fração 3 5 é irredutível. Já a fração 28 49 pode ser simplificada, obtendo a fração irredutível 4 7 . Atenção! 2323 1 2 = 1 : 2 1 3 = 1 : 3 1 4 = 1 : 4 2 4 = 2 : 4 3 4 = 3 : 4 156 157Matemática • Movimento do aprender Frações • Unidade 5 Atividade 22 A partir do que foi desenvolvido nas atividades anteriores, a ideia dessa atividade é validar os co- nhecimentos adquiridos sobre frações irredutíveis e simplifica- ção. Não deixe de relacionar essas novas estratégias ao conceito de fração equivalente. Atividades 23 e 24 A escrita de uma fração na forma de uma divisão é trabalhada nes- sas atividades. É importante que os estudantes ampliem o entendi- mento sobre as frações para me- lhor utilizá-las e reconhecer suas aplicações. Atividade 25 Faça um levantamento com os estudantes sobre como eles ima- ginam que as frações sejam uti- lizadas no contexto financeiro e aproveite esta atividade para veri- ficar como eles colocam em prática o conhecimento adquirido sobre frações. 180 181Matemática • Orientações didáticas do Movimento do aprender Frações • Matemática
  19. 19. Produção CONECTURMA - Língua Portuguesa AONDÊ Sistema de Ensino WWW.CONECTURMA.COM.BR 1O ANO 2O BIMESTRE LÍNGUA PORTUGUESA RAFAEL PARENTE E EQUIPE
  20. 20. 12 13 UM ARQUIVO COMPRIMIDO REVELOU ALGUNS SERES FOLCLÓRICOS E UM HUMANO, QUE ERA O PAI DO JUNINHO. UM DOS SERES FOLCLÓRICOS ERA A IARA, UMA SEREIA MUITO LINDA, METADE MULHER, METADE PEIXE. NESSE CAPÍTULO, VAMOS APRENDER MAIS SOBRE 3 LETRAS BEM IMPORTANTES, O R, O X E O H. VEJAM NAS FRASES ACIMA, AS PALAVRAS QUE TÊM ESSAS LETRAS. R r X x H h DESAFIO 5 • CAÇANDO PALAVRAS COM R, X E H O R PODE APARECER NO COMEÇO, NO MEIO OU NO FINAL DAS PALAVRAS. QUANDO ELE APARECE NO MEIO, PODE SER COMBINADO COM OUTRO R OU COM OUTRAS CONSOANTES. OUÇAM OS EXEMPLOS E OBSERVEM OS SONS QUE O R FAZ. O X TAMBÉM PODE APARECER NO COMEÇO, MEIO OU FINAL DAS PALAVRAS E PODE FAZER MUITOS SONS DIFERENTES. VEJAM: AGORA PROCUREM AS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM R, X E H E ESCREVAM AQUELAS QUE ENCONTRAREM. ELAS PODEM ESTAR ESCRITAS NO SENTIDO HORIZONTAL OU NO SENTIDO VERTICAL. NO CAPÍTULO PASSADO, BUMBA CONVIDOU VOCÊS A PESQUISAREM PALAVRAS QUE COMEÇAM COM R, X E H. ESCREVAM, ABAIXO, ALGUMAS DAS PALAVRAS QUE VOCÊS PESQUISARAM. H I P O P O T A M O E J K T D B U I I P L K X E R I F E M B I N S A E R T Y X I B J N B I B V Z A A E E R T T Y I I R M L L R E L O G I O N H M F D E R O E P O A O U Y H B V F E F JÁ O H É ESPECIAL, POIS NÃO TEM SOM ALGUM NO COMEÇO DAS PALAVRAS, MAS FAZ SONS DIFERENTES QUANDO COMBINADO COM L, C OU N. O CH FAZ UM SOM IGUAL AO SOM DE X NO INÍCIO DAS PALAVRAS. HOMEM XÍCARA CARRO RATO MULHER TÁXI IARA CHUVA EXEMPLO TREM ARANHA XÉROX COR Ex. 18 19 DESAFIO 11 • O POETINHA NO PRÓXIMO CAPÍTULO, NOSSA TURMINHA DESCOBRIRÁ QUE PRECISA IR CORRENDO, JUNTO COM OS SERES FOLCLÓRICOS, PARA A ÁRVORE DA VIDA. MAS QUE ÁRVORE É ESSA? LOGO, LOGO VAMOS DESCOBRIR. CONTINUAREMOS APRENDENDO E CONHECENDO POEMAS E VEREMOS FORMAS, SONS E PALAVRAS COM AS LETRAS G E Q. ESSAS LETRAS TAMBÉM SÃO BEM ESPECIAIS, PORQUE FAZEM SONS DIFERENTES EM ALGUMAS SITUAÇÕES. RECORTEM AS PALAVRAS NAS ÚLTIMAS PÁGINAS DO LIVRO E COLEM NOS LUGARES CERTOS. G g Q q VINÍCIUS DE MORAES, TAMBÉM CONHECIDO COMO O POETINHA, FOI UM DOS MAIORES POETAS BRASILEIROS. ELE NASCEU NO RIO DE JANEIRO E ESCREVEU SEUS PRIMEIROS VERSOS AINDA CRIANÇA, COM 9 ANOS DE IDADE. LEIAM E OUÇAM UM DE SEUS POEMAS, CHAMADO “O PINGUIM”: DESAFIO 10 • PESQUISA EM CASA: G DE GELO E EM FOGUETE QUANDO VOCÊS ACABAREM DE RECORTAR E COLAR, FALEM AS PALAVRAS, VEJAM COMO SÃO ESCRITAS E TENTEM IDENTIFICAR OS DIFERENTES SONS QUE PODEM SER FEITOS COM ESSAS LETRAS. SERÁ QUE EXISTE ALGUMA REGRA? BOM DIA, PINGUIM ONDE VAI ASSIM COM AR APRESSADO? EU NÃO SOU MALVADO NÃO FIQUE ASSUSTADO COM MEDO DE MIM. VOCÊS GOSTARAM DESSE POEMA? ELE TEM MAIS OU MENOS DO QUE 10 VERSOS? MAIS MENOS ENCONTREM DUAS PALAVRAS QUE RIMAM NO POEMA E COPIEM AQUI: E ENCONTREM PALAVRAS QUE TENHAM AS LETRAS R, H OU X NO SEU COMEÇO, MEIO OU FIM E COPIEM AQUI: R: H: X: POR ÚLTIMO, VAMOS VER QUEM CONSEGUE SEPARAR AS SÍLABAS DESTAS PALAVRAS, RETIRADAS DO POEMA: ONDE - CHAPÉU - RABINHO - - EU SÓ GOSTARIA DE DAR UM TAPINHA NO SEU CHAPÉU-JACA OU BEM DE LEVINHO PUXAR O RABINHO DA SUA CASACA. VOCÊ APRENDEU SOBRE ALGUNS SERES FOLCLÓRICOS BRASILEIROS? O QUE VOCÊS PODEM FAZER PARA AJUDAR UMA AMIGA OU UM AMIGO QUE NÃO CONSEGUIU APRENDER ALGUMA COISA? CONVERSEM COM A TURMA. X pinguim / assim / mim apressado / malvado / assustado jaca / casaca levinho / rabinho ar apressado gostaria dar puxar rabinho tapinha chapéu levinho rabinho puxar
  21. 21. Produção Livros didáticos para estúdios terceirizados Na busca por alimentos ou para curar doenças e feridas, os povos antigos provavelmente experimentaram raízes, folhas, flores, sementes de diferentes plantas, além de cogumelos, que nem sempre lhes faziam bem, provocavam alterações na percepção do ambiente, entre outros efeitos. Com o tempo, foram aprendendo a reconhecer os efeitos que cada espécie causava, podendo incorporar essas espécies a seus costumes e hábitos ou rituais religiosos, ou simplesmente passar a evitar o consumo. BATE PAPO 1. Como os povos antigos escolhiam as plantas que poderiam utilizar para comer ou para curar? 2. Você sabe o que são drogas? Sobre quais você já ouviu falar? 3. Que motivos podem levar uma pessoa a usar drogas? Ver orientações no Manual do Professor ao final do livro. No Brasil, os pajés são pessoas de destaque dentro de algumas tribos indígenas. Em muitas, tribos, eles são considerados curandeiros, portadores de poderes ocultos ou orientadores espirituais. Na fotografia, Pajé prepara ervas para a cura e proteção dos indígenas Kamayurá da aldeia Mavutsin, em Querência, MT, 2011. SUBSTÂNCIAS PSICOTRÓPICAS As substâncias psicotrópicas não são produzidas pelo organismo e atuam sobre um ou mais sistemas do corpo, gerando alterações em seu funcionamento. Também são chamadas substâncias psicoativas ou, sim- plesmente, drogas. Elas atuam sobre a parte central de nosso sistema ner- voso, ou sistema nervoso central (SNC), alterando o funcionamento dos neurônios, células nervosas que comandam e coordenam todas as outras funções de nosso corpo. Tipos de drogas Algumas drogas psicotrópicas diminuem a atividade das células ner- vosas, deixando a pessoa alheia ou pouco atenta ao que acontece à sua volta. São as drogas depressoras do SNC. Exemplos: álcool, solventes ou inalantes, sedativos ou calmantes, morfina, heroína. Medicamentos fei- tos a base de drogas depressoras devem ser receitados por médicos e ad- ministrados com cuidado. Há também drogas que estimulam o SNC, aumentando a atividade das células nervosas e ao usá-las, a pessoa fica agitada. São as drogas estimu- ladoras do SNC. Exemplos: cocaína, anfetaminas, nicotina. As substâncias que alteram a atividade das células nervosas, fazendo com que a pessoa perceba as coisas de maneira distorcida, são as chama- das drogas perturbadoras. Exemplos: maconha, LSD, plantas alucinóge- nas, ecstasy. Classificação das drogas em três categorias Depressoras Estimuladoras Perturbadoras Álcool Nicotina Maconha Sedativos (ou calmantes) Cocaína LSD Morfina Crack Ecstasy Estudos realizados pelo Centro Brasileiro de Informações sobre drogas psicotrópicas (Cebrid), da Escola Paulista de Medicina (Unifesp), apontam a curiosidade como um dos motivos para os jovens experimentarem as drogas. A falta de informações corretas sobre os efeitos dessas substâncias, o desejo de ser aceito pelo grupo de colegas e/ou amigos(as), o sentimento de frustração ou grande descontentamento com o contexto social em que uma pessoa está inserida são outros motivos. No entanto, essas explicações não podem ser generalizadas para qualquer pessoa que faça uso de drogas, pois é necessário levar em consideração as diferenças individuais e os distintos vínculos que elas estabelecem com essas substâncias, que podem ir de uma única experimentação até a dependência. Em outras palavras, as motivações para o uso e/ou abuso de substâncias psicotrópicas envolvem, em geral, vários fatores, o que torna a discussão bastante complexa. NÃO DEIXE DE ACESSAR Não deixe de acessar o site do Cebrid, nele são disponibilizados folhetos com informações sobre algumas drogas. • http://www.cebrid.epm. br/index.php Acesso em: 23 mar. 2015. ENTRACRÉDITO Drogas16 248 249 Campanhacontra asdrogas As drogas ilícitas causam diferentes problemas para a sociedade: sociais, de saúde, econômicos, políticos entre outros. O consumo abusivo de drogas lícitas, como o cigarro e o álcool, também traz problemas para a sociedade, como o aumento de doenças rela- cionadas a esses vícios. Para evitar ou reduzir os problemas originados do comércio e do consumo de drogas ilícitas e do abuso das drogas lícitas, há diversas campanhas feitas pelo governo, por or- ganizações não governamentais, entidades religiosas, entre outros. As campanhas geralmente são direcionadas aos jovens, que precisam ter informações para fazer suas escolhas de forma mais consciente e ser alertados a respeito do consumo dessas substâncias. Elas também podem estimular o jovem a procurar ajuda ou auxiliar os familiares dos consumidores dessas substâncias a lidar com o problema. Agora, é a sua vez de criar uma campanha contra as drogas. A proposta para essa campanha contra drogas (lícitas ou ilícitas) é a realização de uma peça de teatro. Veja a seguir o passo a passo para elaborar a peça. Etapa 1: Definição da história Com o professor, a turma deverá decidir como será a história a ser abordada, quais serão as personagens, onde e quando a história irá se passar. A peça não precisa ser muito longa. Para decidir a história, busque apresentar respostas para as se- guintes perguntas: • O que a droga causa no organismo? • Quais são as consequências do vício? • Qual é a situação dos familiares de uma pessoa viciada? • Como evitar um vício? • Como largar um vício? Etapa 2: Elaboração do roteiro O roteiro é uma descrição detalhada da história. O roteiro deve conter as falas das personagens e as indicações de onde se passa cada trecho da história que vocês estão contando. A turma escolherá os alunos que ficarão responsáveis em escrever o roteiro a partir da história escolhida. Depois de escrever, façam uma leitura do texto em conjunto para verificar a duração da peça e se o roteiro precisa de algum ajuste. Etapa 3: Cenário e figurino O cenário deve ser de acordo com o que vocês previram no roteiro. Usem objetos simples para compor esse cenário. Não precisa conter todos os detalhes. Decidam também as roupas (figurino) que cada personagem deverá usar. Etapa 4: Atores A escolha de quem interpretará os personagens pode ser feita de diversas maneiras: por sorteio, por indicação do professor ou por consenso entre os próprios alunos. Etapa 5: Ensaios Ensaiem a peça até ficarem seguros com as falas e o posicionamento de cada um. Lembrem-se de não ficar de costas para o público. Etapa 6: É hora do show. Boa sorte! Ver orientações para esta atividade no Manual do Professor, ao final do livro. ENTRACRÉDITO NÃO DEIXE DE ACESSAR Esse site tem diversas informações, notícias e eventos relacionados ao combate às drogas. Essas informa- ções podem ser úteis para ajudar a escrever o roteiro da peça. • www.antidrogas.com.br/ Acesso em: dez. 2011. ENTRACRÉDITOS 254 UNIDADE 6 Os vertebrados A baleia-azul (Balaenoptera musculus) é o maior mamífero do planeta Terra, com cerca de 30 metros de comprimento e até 150 toneladas! Em comparação com o ser humano, a baleia-azul é 18 vezes maior que um ser humano com estatura de 1,70 m. Esse mamífero alimenta-se de krill, um pequeno crustáceo. Os sons que a baleia-azul emite podem ser escutados a 160 quilômetros de distância. Os mamíferos pertencem ao grupo dos vertebrados. São encontrados nos meios terrestre e aquático, e em todos os ecossistemas do planeta. Nesta unidade, você vai saber mais sobre: • Os peixes • Os anfíbios • As aves • Os répteis • Os mamíferos 1. O que baleias-azuis e seres humanos tem em comum? 2. Os mamíferos amamentam seus filhotes. Você já pensou como a fêmea da baleia-azul faz isso? 3. As baleias são mamíferos que apresentam algumas características parecidas com outros seres aquáticos: os peixes. Em que baleias e peixes são parecidos? Em que são diferentes? TROCANDO IDEIAS ENTRACRÉDITO ENTRACRÉDITO Comparação entre o tamanho de uma baleia-azul e um homem. Ver orientações para estas atividades no Manual do Professor, ao final do livro. 161 Coleção Jornadas da Ciência Saraiva Editora (Aga Estúdio)
  22. 22. 14 Capítulo 1 A experiência filosófica, 16 O pensamento faz a grandeza do homem “O homem não passa de um caniço, o mais fraco da natu- reza, mas é um caniço pensante. Não é preciso que o universo inteiro se arme para esmagá-lo: um vapor, uma gota de água, bastam para matá-lo. Mas, mesmo que o universo o esma- gasse, o homem seria ainda mais nobre do que quem o mata, porque sabe que morre e a vantagem que o universo tem sobre ele: o universo desconhece tudo isso. Toda nossa dignidade consiste, pois, no pensamento. Daí é que é preciso nos elevarmos, e não do espaço e da duração, que não poderíamos preencher. Trabalhemos, pois, para bem pensar; eis o princípio da moral.” PASCAL, Blaise. Pensamentos. São Paulo: Abril Cultural, 1973. p. 127-128. (Coleção Os Pensadores) Nu feminino sentado, pintura de William Rothenstein, 1892. Museu d’Orsay, Paris. Segundo Pascal, apesar da extrema fragilidade, o ser humano é o mais nobre dos seres por ser o único dotado da capacidade de pensar. Introdução filosofia_Intro_013a029.indd 14 8/27/12 3:12 PM crÉdito 15 HERVÉLEWANDOWSKI/RMN/OTHERIMAGES-MUSÉED’ORSAY,PARIS filosofia_Intro_013a029.indd 15 8/24/12 1:47 PM 18 Filosofar com textos: temas e história da filosofia Capítulo1 Reproduçãoproibida.Art.184doCódigoPenaleLei9.610de19defevereirode1998. 2 A filosofia de vida Podemos destacar outra ideia importante na explicação de Sponville no início do capítulo: as questões filosóficas podem ser propostas por qualquer pessoa. De fato, na medida em que somos seres racionais e sensíveis, sempre atribuímos sentido às coisas. Chamamos de filosofia de vida ao filosofar espontâneo de todos nós. A pro- pósito desse assunto, o filósofo italiano Antonio Gramsci diz: “... não se pode pensar em nenhum homem que não seja também filósofo, que não pense, precisamente porque o pensar é próprio do homem como tal.” GRAMSCI, Antonio. Obras escolhidas. São Paulo: Martins Fontes, 1978. p. 45. JoaquÍnsalVadorlaVado(quino) reaProVeitamentodeFilosoFando/ mercado,P.15 Então, as questões filosóficas fazem parte do nosso cotidiano? Fazem, sim. Quando um eleitor define seu voto motivado pelo partido político de seu candidato; quando um funcionário, em busca de uma atividade profissional mais prazerosa, troca seu emprego por outro com menor remuneração; quando umtrabalhador alterna a jornada de trabalho com a prática de esporte ou com a decisão de ficar em casa assistindo à tevê; quando um pai investe na educação dos filhos, e assim por diante. É preciso reconhecer que existem critérios bem diferentes fundamentando tais decisões, pois há valores que entram em jogo nessas escolhas. A indagação sobre os valores é uma tarefa filosófica. Quantas vezes você já se perguntou sobre o que é o amor, a amizade, a fidelidade, a solidão, a morte? Certamente, não só pensou sobre esses assuntos, como eventual- mente discutiu a respeito com seus amigos, observando que às vezes os pontos de vista não coincidem. Essas divergências também ocorrem entre os filósofos. Com isso, não identificamos a filosofia de vida com a reflexão do filósofo pro- priamente dita. Apenas destacamos que as indagações filosóficas permeiam a vida de todos nós. A diferença é que os filósofos especialistas conhecem a história da filosofia e levantam problemas que tentam equacionar não pelo simples bom senso, mas por meio de conceitos e argumentos rigorosos. Em virtude dessa familiaridade que todos temos com o ato de filosofar, parece claro que seria proveitoso sabermos um pouco sobre como os filósofos se posicionaram a respeito de determinados temas. O que não significa concordar sempre com eles, mas sim ter a oportunidade de enriquecer nossa reflexão pessoal por meio de uma argumentação mais rigorosa. Veremos, então, que a discussão filosófica está sempre aberta à controvérsia. Nesta tirinha, Mafalda faz uma interrogação filosófica sobre o sentido da existência. filosofia_Intro_013a029.indd 18 8/24/12 1:48 PM Reproduçãoproibida.Art.184doCódigoPenaleLei9.610de19defevereirode1998. 19 Capítulo1 A experiência filosófica Reproduçãoproibida.Art.184doCódigoPenaleLei9.610de19defevereirode1998. Status quo Expressão latina que significa estado atual das coisas, situação vigente. 3 Para que serve a filosofia? Retomando o texto de abertura do capítulo, vimos que o camponês comenta que o filósofo é “uma pessoa que não liga para nada”. Você não acha que muita gente também pensa desse modo? Aliás, essa opinião está ligada a outra: a de achar que a filosofia não serve para nada. Afinal, qual é a “utilidade” da filosofia? Vivemos num mundo que valoriza as aplicações imediatas do conhecimento. Para o senso comum, a pesquisa científica contribui para a cura de doenças como o câncer ou a Aids; o aprendizado de matemática no ensino médio prepara o aluno para o vestibular; a formação técnica do advogado, do engenhei- ro e do fisioterapeuta prepara para o exercício dessas profissões. Diante disso, não é raro que alguém indague: “para que estudar filosofia se não vou precisar dela na minha vida profissional?”. De acordo com essa linha de pensamento, a filosofia seria realmente “inútil”, já que não serve para nenhuma alteração imediata de ordem prática. No entanto, podemos afirmar que a filosofia é necessária. Por meio daquele “olhar diferente”, ela busca outra dimensão da realidade além das necessidades ime- diatasnasquaisoindivíduoencontra-semergulhado.Oindivíduo abre-se para a mudança quando se torna capaz de superar uma dada situação e rever o pensamento e as ações que ela desen- cadeia. Ao filósofo incomoda o imobilismo das coisas prontas. Por isso mesmo, a filosofia pode ser “perigosa”. Por exemplo, quando desestabiliza o statusquoao se confrontar com o poder. É o que afirma o historiador da filosofia François Châtelet: “Desde que há Estado – da cidade grega às buro- cracias contemporâneas –, a ideia de verdade sempre se voltou, finalmente, para o lado dos poderes [...]. Por conseguinte, a contribuição específica da filosofia que se coloca a serviço da liberdade, de todas as liberdades, é a de minar, pelas análises que ela opera e pelas ações que desencadeia, as instituições repressivas e simplifica- doras: quer se trate da ciência, do ensino, da tradução, da pesquisa, da medicina, da família, da polícia, do fato carcerário, dos sistemas burocráticos, o que importa é fazer aparecer a máscara, deslocá-la, arrancá-la...” CHÂTELET, François. História da filosofia: ideias, doutrinas. Rio de Janeiro: Zahar, s. d. v. 8. p. 309. 1.2 Visão do especialista Visão do Reflita Sempre há os que ignoram os filósofos. Mas não é o caso dos ditadores: estes os fazem calar, pela cen- sura, porque bem sabem o quanto eles ameaçam seu poder. Alguns dirão que sempre houve e ainda haverá pensadores que bajulam os poderosos e que emprestam suas vozes e argumentos para defender tiranos. Nesse caso, porém, estamos diante das fraquezas do ser humano, seja por estar sujeito a enganos, seja por sucumbir ao temor ou ao desejo de prestígio e glória. kHaleddesouki/aFP Egípcios soltam fogos na Praça Tahrir, no Cairo, em comemoração à vitória do candidato da Irmandade Muçulmana, Mohamed Morsi, nas eleições presidenciais do Egito, em 24 de junho de 2012. As eleições foram uma consequência da queda do então presidente Hosni Mubarak, em fevereiro de 2011, na esteira da chamada Primavera Árabe, que teve início na Tunísia em 2010, com a autoimolação seguida de morte do vendedor de verduras Tarek bin Tayeb Bouazizi, que desencadeou uma revolução no país e levou à queda do então presidente, Ben Ali, em janeiro de 2011. Um dos “perigos” que a filosofia oferece é a desestabilização do status quo ao confrontar o poder. filosofia_Intro_013a029.indd 19 8/24/12 1:48 PM 16 Filosofar com textos: temas e história da filosofia Capítulo1 Reproduçãoproibida.Art.184doCódigoPenaleLei9.610de19defevereirode1998. Obra sem título (2008- -2009) de Barbara Kruger, artista multimídia norte- -americana. Em suas obras, ela costuma explorar a junção de imagens de impacto com frases inquietantes, em geral criticando o consumismo e o modo de vida contemporâneo. Neste quadro, a artista apresenta uma afirmação de cunho filosófico ao relacionar nossas dúvidas e crenças à sanidade mental. 1 Como é o pensar do filósofo? Leia o relato do filósofo francês André Comte-Sponville: “[...] A cena se desenrola no início do século XX, num lugarejo da França rural. Um jovem professor de filosofia passeia com um amigo e encontra um camponês, que seu amigo conhece, lhe apresenta e com o qual nosso filósofo troca algumas palavras. – O que o senhor faz? – indaga o camponês. – Sou professor de filosofia. – Isso é profissão? – Por que não? Acha estranho? – Um pouco! – Por quê? – Um filósofo é uma pessoa que não liga para nada... Não sabia que se aprendia isso na escola.” GalleRYsPRÜTHMaGeRsBeRliNloNdoN 1.1 Biblioteca do estudante: Leitura complementar Capítulo 1 A experiência filosófica filosofia_Intro_013a029.indd 16 8/27/12 2:40 PM Reproduçãoproibida.Art.184doCódigoPenaleLei9.610de19defevereirode1998. 17 Capítulo1 A experiência filosófica Reproduçãoproibida.Art.184doCódigoPenaleLei9.610de19defevereirode1998. Na continuidade do texto, Sponville assim comenta o diálogo: “O que é um filósofo? É alguém que pratica a filosofia, em outras palavras, que se serve da razão para tentar pensar o mundo e sua própria vida, a fim de se aproximar da sabedoria ou da felicidade. E isso se aprende na escola? Tem de ser aprendido, já que ninguém nasce filósofo e já que a filosofia é, antes de mais nada, um trabalho. Tanto melhor, se ele começar na escola. O importante é começar, e não parar mais. Nunca é cedo demais nem tarde de- mais para filosofar, dizia Epicuro [...]. Digamos que só é tarde demais quando já não é possível pensar de modo algum. Pode acontecer. Mais um motivo para filosofar sem mais tardar.” COMTE-SPONVILLE, André. Dicionário filosófico. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 251-252. O texto de Sponville termina com uma constatação: a de que só não filosofam aqueles para quem “já não é possível pensar de modo algum”. Nesse ponto, cabe a pergunta: afinal, só pensa e reflete quem filosofa? É claro que não, já que você racioci- na quando resolve uma equação matemática, reflete criticamente ao estudar história geral, medita antes de decidir sobre o que fazer no fim de semana, pensa quando escreve um poema. Então, que tipo de “pensar” é esse do filósofo? Não é melhor nem superior a todos os outros, mas sim diferente. Porque se pro- põe a “pensar nossos pensamentos e ações”. Dessa atitude resulta o que chamamos experiência filosófica. Os filósofos delimitam os problemas que os intrigam e buscam o sentido desses pensamentos e ações, recusando-se a aceitar as certezas e as soluções que nos são apresentadas, mesmo quando parecem óbvias demais. JoaQuÍNsalVadoRlaVado(QuiNo) ReaPRoVeiTaMeNTodeFilosoFaNdo/MeRCado,P.16 Na tira acima, quem ouve as perguntas de Mafalda é Manolito. Os que acom- panham o trabalho do Quino sabem que Manolito tem uma mentalidade prag- mática. Por isso, por falta de tempo, promete dar uma resposta apenas no dia seguinte ao questionamento de Mafalda. Não percebe, porém, que essa pergunta fundamental não depende de procurar uma informação qualquer. Trata-se de um problema filosófico permanentemente aberto à discussão e para o qual não existe resposta objetiva. Pragmático No contexto, aquilo que diz respeito à aplicação prática, à utilidade. Tirinha da Mafalda, personagem criada pelo argentino Quino. Mafalda 3, 1968. filosofia_Intro_013a029.indd 17 8/27/12 2:41 PM Coleção Veredas digitais Moderna (Aga Estúdio)
  23. 23. Unidade 1 2322 Reproduçãoproibida.Art.184doCódigoPenaleLei9.610de19defevereirode1998. Reproduçãoproibida.Art.184doCódigoPenaleLei9.610de19defevereirode1998. • Dois direitos das crianças: O aluno pode escolher dois entre os seguintes direitos: descanso, lazer, divertimento, atividades recreativas, participação na vida cultural e artística. • Quem reconhece esses direitos: Os governantes.Reproduçãoproibida.Art.184doCódigonanaanananaaanananaanaananaaaaanaananaPenaaaaaaaanaenaananaaaaaanaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaanananannnleeeeeleeeeeleleeeeeeeeleeeeeeeeleeeleeeleeeleeeellllllllllllllLeiLeLLLLL1116161619.61.619.616119.6161619.6161.6161161.61.619.61.6.616119.619.6119.61669.66699...9.9.9..9.9.99.9.9.9999999999999999990de0de0de0dededee0de0de0de0deeeeeeee00deede0de0deeeeeede0deedede0dedeeeede0dede0deeeeee0dede0dedeeee0de0de0deeeeede0de0de0dedeeedde0de0deeed0ddeeee0dde0deeedddd0d0ddd0dddd0ddddd0d0ddddd00000000000000000000000000000000019911111111111111111111111111111defevereiroeiroeiroeiroeiroeiroeiroeiroeiroeiroeiroeiroeiroeiroeiroeiroooeiroeiroeiroooeiroeiroeirororoeiroroeiroeiroiroiroooeirorooiroiroeirroroirororrrririrrrrrriiiieeeeeeeeeeeeeededeeeeededededeeeeeeedededeeeededeeedddedeeedededeeeededeeedeeeeddddddddddddddddddddddddd9981998199898199819981998199899889981998199899899899899819989989981998889989981998199891999999999919111111111111111..... 22 2322 Direito de brincar5 Atualmente as crianças têm direitos registrados em leis. Os direitos das crianças foram registrados em um documento – a Convenção para os Direitos da Criança –, aprovado em 1989 pela Organização das Nações Unidas (ONU). Esse documento apresenta vários artigos, como o citado abaixo. As crianças sempre tiveram o direito de brincar garantido pela lei? Desafio à vista! * Cross: manobra feita com bicicleta em terreno com obstáculos. 1 Complete a ficha sobre o artigo 31 da Convenção dos Direitos da Criança. Explorar fonte histórica escrita 1 Circule o principal direito das crianças citado na letra da canção: trabalhar brincar viajar 2 Agora você é o autor! Complete a letra da canção com suas ideias. É bom ser criança Resposta pessoal. É bom ser criança É bom ser criança Ter de todos atenção [...] É tão bom se divertir E não ter que trabalhar Só comer, crescer, dormir, brincar É bom ser criança Isso às vezes nos convém Nós temos direitos Que gente grande não tem Só brincar, brincar, brincar [...] É bom ser criança Ter amigos de montão Fazer cross* saltando Tirando as rodas do chão Soltar pipas lá no céu Deslizar sobre patins Bem que isso podia nunca mais ter fim. Elifas Andreato; Toquinho. É bom ser criança. CD Canção de todas as crianças. Universal, 2002. Artigo 31 [Os governantes] reconhecem o direito da criança ao descanso e ao lazer, ao divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre participação na vida cultural e artística. Unicef. Disponível em: <www.unicef.org.br>. Acesso em: 12 fev. 2015. Objeto digital • Atividade interativa Temporalidade hisTórica Simultaneidade sujeiTo Crianças FaTo Direito de brincar Tempo Atual Promover a leitura compartilhada da questão do Desafio à vista! Reservar alguns minutos da aula para os alunos poderem refletir e expor suas ideias e hipóteses. Encaminhar a leitura individual da letra da canção e, em seguida, socializar a compreensão, des- tacando: • os aspectos positivos de ser criança; • o que criança não faz; • o direito citado. Após a socialização, orientar a turma na atividade de seleção e de criação de versos, seguindo as etapas: • propor aos alunos que ex- ponham verbalmente vários exemplos de aspectos positi- vos que justifiquem por que é bom ser criança; • solicitar que se lembrem de palavras que rimem e, por fim, ajudá-los a construir os versos. O trabalho com fontes históricas escritas Os documentos escritos em sua variedade de estilos, lugares e formas de produção precisam assim de cuidados em sua seleção para uso pedagógico, não sendo acon- selháveis textos longos ou com vocabulário que exija do aluno consulta constante ao dicionário. [...] Umtrabalhocomdocumentopressupõe[...]atividadesquefavoreçamashabilidades de verbalização e escrita as quais podem obedecer às seguintes etapas: • iniciar por uma leitura integral para a apreensão do problema ou tema central; • decompor em seguida as informações e fazer que o aluno estabeleça relações entre as informações que já possui e as novas informações adquiridas pelo documento ou externas (com o auxílio das explicações do professor ou de outras obras de consulta, como livro didático, atlas, dicionário etc.); • identificar a forma pela qual as informações e conceitos são apresentados; • estabelecer uma hierarquia dessas informações, com destaque às mais importantes ou relevantes. [...]; • finalmente, depois da exploração em etapas sucessivas, retomar o texto na sua integralidade para uma última leitura, na qual os alunos e o professor possam perceber as mudanças ocorridas no percurso, ou seja, acompanhar juntos o pro- cesso percorrido da leitura inicial à leitura final, verificando as transformações ocorridas depois de passar pelas atividades de decomposição e reestruturação do documento. BITTENCOURT, Circe M. A. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 348-349. Fonte histórica escrita: artigo de Convenção O aluno vai reconhecer a Con- venção dos Direitos da Crian- ça como uma fonte histórica escrita, que permite identificar alguns direitos das crianças e os responsáveis por garanti-los. Promover a leitura compartilhada do texto, explicando aos alunos que existem vários documentos que contêm os direitos da criança. Odocumentoapresentadoéumde- les e foi escrito em uma reunião, em 1989, de integrantes de uma orga- nização nomeada Organização das Nações Unidas (ONU). Na ocasião, estiveram presentes representantes de vários países, incluindo o Brasil. Explicar também que, no docu- mento, constam 54 artigos sobre os direitos da criança, sendo que um deles é o artigo 31. Promover a leitura compartilhada do artigo 31, da Convenção dos Direitos da Criança, comentando com os alunos: • o ano em que esse documento foi elaborado (1989); • os direitos garantidos nesse artigo: direito ao descanso, ao lazer, ao divertimento e às atividades recreativas, próprias da idade; • os responsáveis por garantir esses direitos: os governantes devem oferecer oportunidades adequadas às crianças, para que participem e tenham direito ao lazer. Orientar a turma em um levan- tamento sobre a presença do trabalho infantil na localidade em que vivem. Coleção Presente História Moderna (Aga Estúdio) Módulos de autoavaliação Wizard Pearson www.wizard.com.brwww.wizard.com.br 2 3 W6 OF THE 114 WORDS AND EXPRESSIONS PRESENTED IN THE LESSONS, I HAVE LEARNED: Great Good Needs improvement Great Good Needs improvement All of them More than 75% Half of them Less than half The use of “There to be” in the past tense The use of “used to” in affirmative, negative and interrogative sentences How to choose and book a room at a hotel The relative pronoun “who” — She is the girl who bought the car. Speak English at all times. Don’t be afraid of making a mistake. Put the spotlight on how well you can communicate. MARK WHAT YOU HAVE LEARNED THOROUGHLY: MY EVALUATION ABOUT MY LEARNING PROGRESS: MY EVALUATION ABOUT MY EFFORTS: HINT SELF-EVALUATION CONCLUSION REVIEW 1 Oral evaluation Written evaluation Online exercises End Beginning Student Teacher Aula ZERO - Review lesson Linking sounds Highlights Take it easy Dare to dream... Irregular verbs Practice LESSON 130 LESSON 131 LESSON 132 End Beginning Beginning Beginning Student Teacher End Student Teacher End Student Teacher Fluency Practice Trivia Dialogue Improve your pronunciation Role play Travel hints The art of patience... Homework Online exercises Ask your friend Practice Improve your intonation Travel hints Success is more... Maze Song Homework Online exercises Full reading Blocks reading Practice For short Go ahead Describe the pictures Complementary activity Homework Online exercises Nome: End End Student Student Teacher Teacher LESSON 128 LESSON 129 Beginning Beginning Fluency Practice Questions Text and discussion Travel hints When a task is... Homework Online exercises Full reading Blocks reading Practice Airports Take a look Describe the pictures Homework Online exercises LESSON 127 End Beginning Student Teacher Full reading Blocks reading Practice For short Beats me Describe the pictures Complementary activity Complementary activity Homework Online exercises FICHA DE ACOMPANHAMENTO DAS ETAPAS DA AULA 2 3www.wizard.com.br www.wizard.com.br
  24. 24. 2Conceitos trigonométricos básicos – Caderno 3 – Resoluções h) 17 4 2 17 8 4 9 4 9 4 2 9 8 4 4 p 2 p 5 p 2 p 5 p p 2 p 5 p 2 p 5 p 4 rada 5 p , 1o quadrante 8. a) x 6 2k , k5 p 1 p ∈  b) x 4 k ,k ∈5 p 1 p c) x 2k , k ou x 2k 1 , k5 p 1 p 1 p( )∈ ∈  d) x 2 3 2k , k5 p 1 p ∈  e) ∈5 2p 1 p x 3 2k ,k f) x 5 6 k , k5 p 1 p ∈  9. a) 3o ou 4o quadrante b) 2o ou 3o quadrante c) 1o ou 4o quadrante d) 1o ou 2o quadrante e) 2o ou 4o quadrante 10. a) sen 5 6 sen 6 sen 6 1 2 p 5 p 2 p 5 p 5( ) b) sen 4 3 sen 3 sen 3 3 2 p 5 p p 5 2 p 5 2( )+ c) sen330 sen 360 30 sen30 1 2 5 2 5 2 5 2( )° ° ° ° d) cos 315 cos 360 45 cos 45º 2 2 5 2 5 5( )° ° ° e) cos 5 4 cos 4 cos 4 2 2 p 5 p 2 p 5 2 p 5 2( ) f) cos 2 3 cos 3 cos 4 1 2( )p 5 p 2 p 5 2 p 5 2 g) 5 1 5 5( )° ° ° °tg210 tg 180 30 tg30 3 3 h) ( )p 5 p 2 p 5 2 p 5 2tg 3 4 tg 4 tg 4 1 i) p 5 1 5 5( )° ° °tg 4 3 tg 180 60 tg 60 3 11. a) 5ϒsen90 1 Fazendo a simetria em relação ao eixo x, encontramos sen 2708 5 21. y x 270° 21 1 90° 5 ϒx 270 b) p 5sen 6 1 2 Fazendo a simetria em relação ao eixo y, encontramos p 5sen 5 6 1 2 . y x p5 6 p 61 2 5 px 6 ou 5 px 5 6 c) p 5sen 3 3 2 Fazendo a simetria em relação ao eixo y, encontramos p 5sen 2 3 3 2 . y x p2 3 p 3 3 2 Como estamos no intervalo 0 < x , 2 p, temos somente uma solução: x 3 5 p. d) cos 60 1 2 5ϒ Fazendo a simetria em relação ao eixo x, encontramos cos 300 1 2 5° ⋅. y x 60° 300° 1 2 x 3005 ϒ e) Fazendo a simetria, encontramos: cos 3 4 2 2 p 5 2 e cos 5 4 2 2 p 5 2 . y x 3 4 p 2 2 2 5 4 p Logo, x 3 4 5 p ou x 5 4 5 p. 4Conceitos trigonométricos básicos – Caderno 3 – Resoluções c) 9 16 cos x 1 9 16 7 16 cos x ± 7 4 2 1 5 2 5 5 Como x é do 3o quadrante, cos x 7 4 5 2 . d) sen x 3 2 5 1 sen x 1 18 25 7 25 sen x ± 7 5 2 2 2 1 5 5 2 5 5 Como x é do 2o quadrante, sen x 7 5 5 . tg x 7 5 3 2 5 7 5 5 3 2 7 3 2 2 2 14 6 1 1 5 2 5 2 5 2 5 2⋅ ⋅ e) 5 5 cos x 1 2 cos x 2 5 5 5 2 5 2 REVISÃO – páginas 27 a 29 1. c. Seja 6 horas e x minutos a hora marcada no relógio. O ângulo a percorrido pelo ponteiro das horas em ϒ5 1 2 ax 55 30 6 minutos é tal que: 55 30 6 2 2 55 30 6 13 360 360 13 ϒ ϒ ϒ ϒ a 5 1 2 a a 5 1 2 a a 5 a 5 Portanto, x 2 x 2 360 13 x 720 13 x 55 5 13 ⋅a 5 5 5 5 2. a. O arco percorrido pelo automóvel corresponde a um ângulo central cuja medida é: 21 20' 1 20' 20 180 rad 9 rad ° ° ° ⋅ ° 2 5 p 5 5 p Portanto, sabendo que o raio da Terra mede 6730 km, vem: D 9 6730km.5 p ⋅ 6730 km 3. A A B x 1 10 O O x x C C 10 10 a 10 3 a) Seja x a profundidade do lago. No nOBC da figura, temos: (x 10) x (10 3) x 20x 100 x 300 20x 200 x 10 cm 2 2 2 2 2 1 5 1 1 1 5 1 5 5 b) No nOBC, temos:  tg 10 3 x tg 10 3 10 tg 3 3 rad Então: m AB 3 10 10 3 cm( ) ⋅ a 5 a 5 a 5 a 5 p 5 p 5 p  tg 10 3 x tg 10 3 10 tg 3 3 rad Então: m AB 3 10 10 3 cm( ) ⋅ a 5 a 5 a 5 a 5 p 5 p 5 p 4. d. 400 m 1 2( ) ° 360 2 400 1 2 x x 400 360 10 9( ) ° ⋅ ° p 5 p 5 p 5. d. 122 9 6 2 14 9 sen 122 9 sen 14 9 sen 4 9 ⋅p 5 1 p p 5 p 5 2 p 6. b.   x cos 2 cos 4 cos 6 cos 176 cos 178 cos 180 x cos 2 cos 4 cos 6 cos 6 cos 4 cos 2 ( 1) x 1 Logo: (0,125) 1 8 81 1 ( ) ° ° ° ° ° ° ° + ° ° ° ° ° 5 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 2 2 2 1 2 5 2 5 52 2 7. c. A circunferência foi dividida em 2 0,8 p partes 5 2 3,14 0,8 7,855 ⋅ partes, sendo 7 partes inteiras. Se a é o arco da fatia N 1 1, então: 7 · 0,8 1 a 5 2p ⇒ a 5 2 ? 3,14 2 5,6 ⇒ a 5 0,68 rad 8. e. y x 180° 1 2( )b2 p 2cos 2( )b2 p b 2 2 p b sen a a cos a cos (2p 2 g) g Temos: cos cos 2 sen cos 2 cos ( ) ( ) a 2 b 2 p 5 2 b p 2 g 5 g De acordo com a figura, cos b , 0 e cos g . 0. Logo, cos b , cos g. Figura fora de escala AVALIAÇÃO INTEGRADA DE APRENDIZAGEM 1Avaliação Integrada de Aprendizagem Sistema de Ensino SER | 8o ano | Caderno 2 ESCOLA: NOME: ANO: NÚMERO:TURMA: DATA: LÍNGUA PORTUGUESA Leia o texto, de Leon Eliachar, para responder às questões de 1 a 5. Crônica para fazer hora Bom mesmo é viver salteado, dia sim, dia não. A gente viveria menos, mas viveria melhor. Pelo menos, um pouco mais descansado. Não acrescentar nada do ontem para o hoje nem esperar nada do hoje para o amanhã: a verdadeira pausa. Seria como se se deixasse o relógio sem corda, durante vinte e quatro horas; os números estariam ali, nos mesmos lugares, e voltariam a funcionar normalmente no dia seguin- te. Pouparia um pouco o desgaste da máquina, daria folga aos ponteiros, nessa rotina irremediável que marca as horas, os minutos e até os segundos – dividindo a liberdade do homem que se diz livre. O homem é um prisioneiro do tempo, vive algemado num relógio de pulso. No dia em que decidi me libertar do tempo, joguei fora o meu relógio. Mas ninguém imitou o meu gesto e minha situação piorou: agora estou preso ao relógio dos outros. O homem traz no pulso um relógio como um detento traz no peito um núme- ro: nenhum dos dois pode ir tão longe quanto pensa. Quem tem relógio tem a vantagem de atrasar ou adiantar o tempo, conforme as suas conveniências. O relógio é uma convenção social como outra qual- quer, porque o que é tarde para um é cedo para outro e o que é cedo para outro é tarde para um. As horas oscilam de acordo com o temperamento de cada pessoa e não de cada relógio. Só a “meia-noite” é pontu- al, pode conferir: meia-noite nunca é antes nem depois de meia-noite. O relojoeiro é o único sujeito que consegue desenguiçar o tempo. Com apenas doze números o homem vive uma eternidade. O pêndulo nos dá a sensação de que o tempo passa e volta atrás pra passar de novo. O relojoeiro que conserta desperta- dores dorme à prestação. Os ponteiros do relógio são a bússola do homem civilizado: o pequeno lhe indi- ca para onde deve ir, o grande lhe diz se deve ir devagar ou depressa. ELIACHAR, L. O homem ao cubo. 6. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. 1 Sobre o texto, podemos dizer que a) trata-se de uma notícia de jornal, visto que apresenta informações sobre algo que interessa a todos: o tempo. b) trata-se de uma crônica argumentativa, pois o autor expõe seu ponto de vista: o homem é prisioneiro do relógio. c) trata-se de uma crônica comum, pois não podemos identificar a opinião do autor do texto. d) trata-se de uma narrativa ficcional, sem nenhum tom de crítica. 2 Releia o trecho. Mas ninguém imitou o meu gesto e minha situação piorou: agora estou preso ao relógio dos outros. O homem traz no pulso um relógio como o detento traz no peito um número: nenhum dos dois pode ir tão longe quanto pensa. Assinale a alternativa que indica os elementos aos quais a expressão em destaque se refere. a) Gesto e situação. b) Gesto e relógio. c) Homem e relógio. d) Homem e detento. Avaliação integrada de aprendizagem Sistema SER de ensino Editora Abril (Aga Estúdio)
  25. 25. Avaliação integrada de aprendizagem Sistema SER de ensino Editora Abril (Aga Estúdio) Caderno 3 1Função quadrática – Caderno 3 – Resoluções Função quadrática 2 Resoluções Ensino Médio 2 Matemática Álgebra CAPÍTULO 1 – FUNÇÃO QUADRÁTICA PARA PRATICAR – páginas 49 a 51 1. a, d e f. 2. a) a 5 2, b 5 0, c 5 0 b) f x 2 x 3 2 x 6x 9 2x 12x 18 2 2 2 5 2 5 2 1 5 2 1( )( ) ( ) a 2, b 12, c 185 5 2 5 c) f x 4x 7 3x 2 12x 8x 21x 14 12x 13x 14 2 2 5 1 2 5 2 1 2 5 5 1 2 ( ) ( )( ) a 12, b 13, c 145 5 5 2 3. a) d 7 7 3 2 7 4 2 14 diagonais5 2 5 ? 5 ( ) b) d 10 10 3 2 10 7 2 35 diagonais5 2 5 ? 5 ( ) c) 27 n n 3 2 n 3n 54 02 5 2 5 2 2 5 ( )   9 4 1 54 225 n 3 ±15 2 n 9 ou n 6 eneágono não convém ( )( )5 2 2 5 5 5 2 d) n n n 3 2 n 3n n 5n 0 n n 5 0 2 2 ( ) ( ) 5 2 2 2 5 2 5 5 5n 0 (não convém) ou n 5(pentágono) 4. a) f 1 3 1 4 1 1 3 4 1 0 2 5 2 1 5 2 1 5( ) ( ) ( ) b) f 2 3 2 4 2 1 12 8 1 5 2 5 2 1 5 2 1 5( ) ( ) ( ) c) f 0 3 0 4 0 1 1 2 5 2 1 5( ) ( ) ( ) d) f 2 3 2 4 2 1 6 4 2 1 7 4 2 2 5 2 1 5 2 1 5 2 ( ) ( ) ( ) = 5. 5 1 1 5 1 1 5 5 ? 1 ? 1 5 5 2 5 2 2 1 5 1 5 1 1 5 2 1 5 1 5 2 2 5 5 5 1 5 2 1 5 2 5 2 { ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )+ − f 1 a 1 b 1 c 2 a b c 2 f 0 a 0 b 0 c 3 c 3 f 1 a 1 b 1 c 6 a b c 6 a b 3 2 a b 3 6 a b 1 a b 3 2a 2 a 1 a b 1 1 b 1 b 2 2 2 2 Portanto, a lei é f x x 2x 32 5 2 1( ) . 6. 30 x x x x 20 2 2x 20 5 ? 5 5 2 5 2 A 30 20 A x A A 4A 600 4x r q 2 r q 2 7. 5 5 5 5 5 ? 5 ? 5( ) E 1 2 mv v' 3v E' 1 2 mv' 1 2 m 3v 1 2 m 9v 9 1 2 mv 9E c 2 c 2 2 2 2 c O impacto de colisão fica nove vezes maior. 8. 5 5 2 ? 1 5 5 5 ? 2 ? 1 5 1 5 1 5 ( ) ( ) r f 0 3 0 2 2 s g 0 4 0 4 0 1 1 r s 2 1 3 2 9. d. 5 ? 1 ? 1 5 5 5 ? 1 ? 1 5 1 5 5 ? 1 ? 1 5 1 5 1 5 1 5 5 5 5 5 ? 5 { ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ∴ s 0 a 0 b 0 c 0 c 0 s 1 a 1 b 1 c 32 a b 32 s 2 a 2 b 2 c 128 2a b 64 a b 32 2a b 64 a 32; b 0 s t 32t s 2,5 32 2,5 200 2 2 2 2 10. a) 12 5 2 ? ? 2 5 2 2 2 ( ) ( ) x 1x 2x x 2 1 1 x 1 12 2 2 x 1 2 2 2 b) 11 2 5 1 ? 2 2 5 5 1 2 1 ( ) ( ) xx 6x 16 x 2 3 9 9 16 x 3 25 2 2 x 3 2 2 11. a) x 2x 3 0 x 2 1 x 1 1 3 0 x 1 1 3 0 x 1 4 x 1 = ±2 x 1 = 2 x = 3 ou x 1 = 2 x = 1 2 2 x 1 2 2 2 2 ( ) ( ) ( ) 2 2 5 2 ? ? 1 2 2 5 2 2 2 5 2 5 2 2 2 2 2 2 Zeros da função: 3 e 21. b) x 8x 12 02 2 1 5 ⇒ x 2 4x 4 4 12 0 x 4 16 12 0 x 4 4 x 4 ±2 x 4 2 x 6 ou x 4 2 x 2 2 2 x 4 2 2 2 2 ( ) ( ) ⋅ ( ) 2 1 2 1 5 2 2 1 5 2 5 2 5 2 5 5 2 5 2 5 2 Zeros da função: 6 e 2. c) 2 2 5 2 2 5 2 5 2 ? 1 5 1 2 5 2 5 2 5 5 2 5 2 5 2 ( ) 3x 8x 3 0 x 8 3 x 1 0 x 8 3 x 1 x 2 4 3 x 16 9 1 16 9 x 4 3 25 9 x 4 3 ± 5 3 x 4 3 5 3 x 3 ou x 4 3 5 3 x 1 3 2 2 2 2 2 12. a) x x 2 0 a 1, b 1, c 2. m b 2a 1 2 1 1 2 k f 1 2 1 2 1 2 2 1 4 1 2 2 1 2 8 4 9 4 x x 2 1 x 1 2 9 4 0 x 1 2 9 4 x 1 2 ± 3 2 x 1 2 3 2 x 2 ou x 1 2 3 2 x 1 2 2 2 2 2 ( ) ( ) ( ) ( ) 2 2 5 5 5 2 5 2 5 2 5 2 2 ? 5 5 5 2 2 5 2 2 5 5 2 2 5 2 2 2 5 2 2 5 2 5 5 2 5 2 5 5 2 5 2 5 2 6Função quadrática – Caderno 3 – Resoluções 33. a) () ( )I f x x 5x 6 raízes: x' 2 e x'' 32 5 2 1 5 5 1 1 2 2 3 x ( ) ( )II g x x 2 raiz : x 25 2 5 2 12 x 2 2 3 3 1 2 1 2 1 1 2 2 1 f(x) g(x) f x g x ( ) ( ) RS x | x 3{ }∈5 . b) () ( )I f x x 3x 2 raízes: x' 1 e x'' 22 5 2 1 5 5 1 1 2 1 2 x ( ) ( )II g x x 4 raiz : x 45 2 5 2 14 x 2 2 41 41 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 f(x) g(x) f x g x ( ) ( ) RS x | x 1 ou 2 x 4{ }∈5 # # , c) () ( ) x 2 x 1 0 x 2 x x 0 x x 2 x 0 I f x x x 2 raízes: x' 2 e x'' 1 2 2 2 2 2 2 # 2 2 # 2 2 # 5 2 2 5 5 2 1 1 2 21 2 x ( ) ( )II g x x raiz : x 05 5 2 10 x 0 0 221 221 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 f(x) g(x) f x g x ( ) ( ) RS x | x 1 ou 0 x 2{ }∈5 # 2 , # d) ( ) () ( ) x x x 1 1 0 x x x 1 x 1 0 x x x 1 x 1 0 x 1 x 1 0 I f x x 1 raiz : x 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 . 1 2 2 2 . 1 2 1 2 . 1 2 . 5 1 5 2 2 121 x ( ) ( )II g x x 1 raízes: x' 1 e x'' 12 5 2 5 5 2 1 1 2 21 1 x 21 21 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 1 f(x) g(x) f x g x ( ) ( ) RS x | x 1{ }∈5 . 34. () ( )I f x x 7x 12 raízes: x' 3 e x'' 42 5 2 1 5 5 1 1 2 3 4 x ( ) ( )II g x x 2 raiz : x 25 2 5 2 12 x 3 3 42 42 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 f(x) g(x) f x g x ( ) ( ) RS x |2 x 3 ou x 4{ }∈5 , , . 8Função quadrática – Caderno 3 – Resoluções L(x) x 225 0 10 25 40 V Analisando as afirmativas por meio da observação do gráfico, temos: I. Verdadeira. II. Verdadeira. III. Falsa; a fábrica deve produzir 25 itens por dia. IV. Verdadeira. PARA APRIMORAR – páginas 51 e 52 1. Sejam: n 5 número de times; p 5 número de partidas. Cada time vai jogar duas vezes contra cada um dos n 2 1 times. Por exemplo, A com B e depois B com A. Assim, o número de partidas em função do número de times é definido pela lei 5 2 5 2p(n) n(n 1) n n2 2 . a) 5 2 5 2 5( )p 10 10 10 100 10 90 jogos2 b) n n 42 n n 42 0 1 4 1 42 169 n 1 ± 13 2 n' 7 e n'' 6 (não convém) 2 2 2 5 2 2 5 5 2 2 5 5 5 5 2 ( )( ) Portanto, são sete times. 2.   5 5 2 5 2 2 5 5 2 2 5 2 5 5 2 5 2 2 5 5 2 1 2 5 2 ( ) ( ) ( ) ( )( )( ) ( ) ( )( ) ( ) ( ) ( ) f g x f g x f x 1 2 x 1 1 2x 2 1 2x 3 g f x g f x g 2x 1 2x 1 1 4x 4x 1 1 4x 4x 2 2 2 2 2 2 2 3. a) f 6 3 6 20 25 ? 2 5 2( ) b) 2 5 2 2 2 5 1 5( ) ( ) ( )f 1 1 2 1 1 2 3 2 c) 5 2 1 2 5 2( )f 10 100 40 2 62 d) 5 2 1 2 5 2( )f 9 81 36 2 47 4. d. Sendo ?5 1 1( ) ( )f x ax bx c a 02 , temos: x y P 2x' x' x" R Q c Então: x' 1 x" R c P Q A x' x'' c 2 b a c 2 b c 2a∆PRQ ( ) 5 1 ? 5 2 ? 5 ? 5. A lei que define a área deste retângulo, em função da dimensão, é: 1 5 5 2 5 5 2 5 2 ⋅ 2x 2y 40 y 20 x (I) A(x) x y x(20 x) A(x) 20x x2 A área máxima corresponde ao yvértice e ao xvértice é a dimensão que define essa área. 5 2 2 5 ⋅ x 20 2 ( 1) 10mvértice De (I), vem: 5 2 5 2 5y 20 x 20 10 10m. As dimensões do retângulo são 10 m por 10 m. 6. » » f : 0, 2 , sendo f x x 1 g: a, b , sendo g x x 1 g f x g f x g x 1 x 1 1 x 2 2 2 2 2 5 1 5 1 5 5 1 5 1 1 5 1 [ ] [ ] [ ] ( ) ( ) ( ) ( ) → → Como g f é sobrejetiva, temos:   5 5 1 5 5 5 1 5 1 5 1 5 ( ) ( ) a g f 0 0 2 2 b g f 2 2 2 6 a b 2 6 8 2 2 7. 5 5 5 5 ( )h 2, 4 h 0 x 2 y 4 máx 0 v v y x 4 (0,0) 2 5 1 1 5 5 5 2 2 5 5 2 5 5 1 1 5 1 1 5 ( ) ( ) () ( ) ( ) h x ax bx c h 0 0 c 0 x b 2a b 2a 2 b 4a I h 2 4 4 2 a 2b c 4 4a 2b 2a b 2 II 2 v 2 0 Substituindo (I) em (II), vem: 2a 2 4a 5 2 ⇒ 22a 5 2 ⇒ a 5 21 b 5 24a 5 24(21) 5 4 Então 5 2 1( )h x x 4x.2 8. a) O segmento de reta que representa a parte negativa do grá- fico anterior ao salto do golfinho pertence à reta f(t) 5 at 1 b, que passa pelos pontos (0, 24) e (1, 22). Logo: 5 2 5 2 1 5 2 5 2 5 5 2 {( ) ( ) ( ) f 1 2 f 0 4 a b 2 b 4 a 2 Portanto, f t 2t 4. O golfinho saiu da água no instante em que f(t) 5 0. Então: 0 5 2t 2 4 ⇒ t 5 2 s b) 5 2 1 2( )f t 3 4 t 6t 92 Fazendo f(t) 5 0, obtemos os zeros da função: 2 1 2 5 2 1 2 5 2 1 5 5 5 3 4 t 6t 9 0 3t 24t 36 0 t 8t 12 0 t' 6 s e t'' 2 s 2 2 2
  26. 26. Coleção História Global Saraiva (Aga Estúdio)
  27. 27. Revistas acadêmicas
  28. 28. 138 brazilianpoliticalsciencereview B O O K R E V I E W Media and Democracy: a Plural Approach* by Nelson Rosário de Souza Universidade Federal do Paraná, Brazil (Porto, Mauro P. Media Power and Democratization in Brazil: TV Globo and the Dilemmas of Political Accountability. New York/London: Routledge, 2012) The central theme of Mauro Porto’s analysis is the political role of the media in contexts of democratic transition. His reflection is anchored in a case study of the Globo Television Network, a prominent nationwide network usually referred to as TV Globo. It is interesting to note that the history of theories on political communication runs jointly with the history of the rise of representative democracies. But lacunas still exist in the interface between communication and democracy, and the contributions of Porto’s book are significant. Power has been a topic of discussion ever since the first studies on the media were published. The model that opened up the debate, the “hypodermic theory,” presented the thesis of the “unlimited effects” of the media over the behavior of individuals, the suppo- sition being that the message acts on them directly and immediately (WOLF, 2005). The exaggeration of this initial analysis regarding the power of the media can be explained on the basis of its early theoretical and political context. The backdrop for the hypodermic theory was the emergence of behaviorism and mass psychology and the use of radio to mobilize the masses in totalitarian regimes, such as Nazism. Several later theories went beyond various drawbacks of the hypodermic theory, such as the fetishism of technique, discrimination toward “the masses,” the supposition of the stupidity of audiences, the supposition of insulation, the fragility and passivity of the individuals who receive the messages, and even the fear of a democratization of culture (MAIGRET, 2010). Adorno and Horkheimer had insisted on the thesis of the unlimited power of the culture industry, * http://dx.doi.org/10.1590/1981-38212014000100008 43 (2014) 8 (1) 34 - 57 bpsr A Study on the Impact of Campaign Finance, Political Capital and Gender on Electoral Performance Chart 1: Association between variables Independent and control variables Most voted (dependent variable) Finance Incumbency Finance Table 1 Incumbency Table 2 Table 3 Gender Table 4 Table 5 Table 6 Source: Chart prepared by authors. Table 1 illustrates the difference between campaign funds received by the top vote-winning candidates and other candidates15 . Whatever the statistic chosen, it is abso- lutely clear that the amount of funding received by the first group is significantly higher than that received by the second one. For example, in the case of state deputies, the aver- age amount received by the most voted candidates is 9.4 times higher than that received by the least voted; and the median amount, less sensitive to variation in extremely low or extremely high values, is 34 times higher for the first group. In the case of the federal dep- uties, the most-voted candidates received, on average, funding 12.1 times higher than the other candidates. The median amount received by the most-voted candidates for federal deputy is 110 times higher than that received by all other candidates. Table 1. Campaign funding for candidates to state legislative assemblies and Chamber of Deputies in 2010. Comparison by electoral performance (% of total finance for office, in each state) 25th percentile Median Mean 75th percentile N State deputy Most voted 0.56 1.02 1.32 1.75 1059 Least voted 0.01 0.03 0.14 0.12 9119 Most/Least voted 56.0 34.0 9.4 14.6 Federal deputy Most voted 1.08 2.20 3.38 4.31 511 Least voted 0.00 0.02 0.28 0.12 3487 Most/Least voted - 110.0 12.1 35.9 Source: Prepared by authors based on Higher Electoral Court (TSE) data. However, when analyzing the association between political finance and electoral performance, one must consider the importance of other variables. As explained in the previous pages, in this article we highlight the importance of two elements: incumbency and gender. 15 All the following tables that show funding amounts only include candidates who declared some income to the Electoral Court. Volume 8 Number 1 2014 Adriano Codato The Legislative Work in an Authoritarian Regime: the Case of the São Paulo Administrative Department Bruno Wilhelm Speck and Wagner Pralon Mancuso A Study on the Impact of Campaign Finance, Political Capital and Gender on Electoral Performance Daniel de Mendonça The Place of Normativity in the Political Ontology of Ernesto Laclau Natália G. Duarte Sátyro and Eleonora Schettini M. Cunha The Path of Brazilian Social Assistance Policy Post-1988: the Significance of Institutions and Ideas Álvaro de Vita Critical Theory and Social Justice Rachel Meneguello Lula, the Workers’ Party and the Governability Dilemma in Brazil, by Hernán F. Gómez Bruera. New York: Routledge, 2013. Léo Heller Practical Authority:Agency and Institutional Change in Brazilian Water Politics, by Rebecca N.Abers and Margaret E. Keck. New York: Oxford University Press, 2013. Nelson Rosário de Souza Media Power and Democratization in Brazil:TV Globo and the Dilemmas of Political Accountability, by Mauro P. Porto. New York/London: Routledge, 2012. Articles Research Note Book Review Brazilian Political Science Review Núcleo de Cências Políticas da Universidade de São Paulo
  29. 29. T&P 53 (2014) 23 (2) 41 – 63 Vitor de Moraes Peixoto Nelson Luis Motta Goulart como PSB, PV, PDT, PSC e PC do B. Este aumento do número de atores, com especial destaque para o PT e pequenos partidos, e da fragmentação de forças podem ser ob- servados para todas as faixas de tamanho da população. Tabela 2: Número de municípios em que os partidos concorreram nas eleições majoritárias e proporcionais PARTIDOS PROPORCIONAIS MAJORITÁRIAS 1996 2000 2004 2008 2012 1996 2000 2004 2008 2012 PMDB 5.003 5.241 5.161 5.211 5.206 2.997 2.838 2.485 2.653 2.269 PT 2.853 3.411 5.069 4.976 5.122 1.077 1.314 1.952 1.634 1.781 PSDB 4.229 4.536 4.651 4.711 4.648 2.186 2.073 1.924 1.777 1.625 PSD **** **** **** **** 4.019 **** **** **** **** 1.102 PP 3.820 4.189 4.357 4.275 4.457 1.574 1.407 1.268 1.205 1.078 PSB 1.399 2.010 2.689 3.519 3.960 490 481 621 884 1.039 PDT 3.217 3.080 3.682 3.959 4.060 1.219 902 859 980 844 PTB 2.964 3.711 4.250 4.161 4.061 1.079 1.069 1.098 1.007 824 PFL/DEM 4.439 4.860 4.690 4.388 3.880 2.231 2.293 1.766 1.238 733 PL/PR 2.361 2.530 4.013 3.701 3.659 687 601 1.040 914 707 PPS 820 2.620 3.411 3.170 3.012 162 627 894 523 431 PV 549 772 1.842 2.496 2.878 122 135 294 384 413 PSOL **** **** **** 408 517 **** **** **** 280 348 PSC 978 1.132 1.654 2.237 2.751 260 166 181 248 312 PRB **** **** **** 2133 2.524 **** **** **** 261 300 PC do B 599 780 1.354 1.873 2.296 51 28 105 193 227 PMN 592 657 1.235 1.302 1.409 197 79 153 170 178 PRP 714 713 1.179 1.101 1.462 161 78 149 92 134 PHS 805 841 1.046 1.217 1.473 14 52 141 96 120 PSL 539 783 1.279 1.419 1.847 109 100 125 95 113 PT do B 341 432 858 998 1.422 73 48 94 87 107 PRTB 118 433 891 939 1.230 22 52 89 96 100 PTC 156 231 900 1.105 1.382 23 29 98 94 90 PSDC 229 527 1.087 1.075 1.254 44 66 128 92 88 PTN 110 317 859 1.012 1.324 19 24 70 96 80 PSTU 82 91 116 71 80 44 48 104 34 60 PPL **** **** **** **** 566 **** **** **** **** 49 PCB 57 69 165 195 81 10 4 12 40 36 PCO 14 14 41 9 5 5 12 34 9 5 PAN 96 255 622 **** **** 14 25 43 **** **** PRONA 135 148 451 **** **** 37 15 37 **** **** Fonte: Dados calculados pelo autor com base no TSE. 41 Teoria e Pesquisa Dossiê Evolução da competição eleitoral municipal no Brasil (1996 a 2012) Vitor de Moraes Peixoto Professor Associado da Universidade Estadual Norte Fluminense Coordenador do Laboratório de Estudo do Estado e da Sociedade Civil Nelson Luis Motta Goulart Mestrando do Programa de Sociologia Política – CCH – UENF Resumo: Por vezes interpretados pelos analistas políticos como locais de fragilidade do sistema partidário em que os “mandões” exercem seus desígnios sem limites, os chama- dos grotões eleitorais permanecem como fenômeno pouco estudado no Brasil. O objetivo deste paper é produzir uma análise sistemática sobre a competição eleitoral nas eleições mu- nicipais brasileiras ocorridas entre 1996 e 2012. A questão analítica que se coloca refere-se aos possíveis fatores sociodemográficos, políticos e econômicos dos municípios que estão associados à maior ou menor competição eleitoral nas eleições para prefeitos e vereadores no Brasil. Demonstra-se, por fim, como a competição pode ser explicada mais por meio das características institucionais do sistema eleitoral, e menos pelas características sociodemo- gráficas dos municípios. Palavras-chave: Democracia; institucionalismo; eleições municipais; competição eleitoral; grotões eleitorais. Abstract: Sometimes interpreted by political analysts as places of party system insta- bility where the “bossy” ones use their designs without limits, the so-called electoral “grotões” remains an understudied phenomenon in Brazil. The objective of this paper is to analyze, in systematic way, the electoral competition in the Brazilian municipal elections held between 1996 and 2012. The analytical question refers to the possible socio-demographic, political and economic factors of the municipalities that are associated with greater or smaller electoral competition in elections for mayors and councilors in Brazil. It is shown, finally, how compe- tition can be explained more by the institutional characteristics of the electoral system, and less by the socio-demographic characteristics of municipalities. Keywords: Democracy; institutionalism; municipal elections; electoral competition; electoral “grotões”. http://dx.doi.org/10.4322/tp.2014.012 Partidos políticos, eleições e comportamento político-eleitoral no Brasil Revista Teoria e Pesquisa Universidade Federal de São Carlos Revista Jurídica Fametro Faculdade Metropolitana de Manaus SiStema jurídico, ordenamentoS, fonteS. oS princípioS geraiS direito / myriam BenarroS 54 55 Sistema jurídico, ordenamentos, fontes. Os princípios gerais direito Myriam Benarros Professora do Curso de Direito da FAMETRO. Master em Diritto dell`Informatica e Teoria e Tecniche della Normazione, da Università di Roma “La Sapienza”. Especialização em Direito Romano, da Università di Roma “La Sapienza”. Foi Tecnóloga do Istituto di Teoria e Tecniche dell`Informazione Giuridica do C.N.R.-Consiglio Nazionale delle Ricerche (Itália). Resumo. A partir de uma sucinta análise da evolução do ius Romanum, conceito aperfeiçoado pelo imperador Justiniano que indica uma concepção universalista do direito, busca- se pôr em evidência a contraposição que, de forma alternada, verifica-se, no decorrer dos séculos a partir da queda do Império Romano do Ocidente, entre uma idéia uni- versal do direito e aquela de que o direito é um conjunto de regras diversificadas, con- substanciadas em diversas ordens/ordena- mentos locais/estatais. Palavras chaves sistema jurídico; codificações nacionais; di- reito universal; sistema jurídico romanista; princípios gerais; fonte; interpretação. Abstract Starting with a concise analysis of the history of the ius Romanum, concept perfectioned by the emperor Justinianus of an universal value of the Law, we try to show that, during the centuries following the fall of the Roman Empire, there has been a continuous con- traposition between the idea of an universal Law as a whole and the idea of a collection of laws, decrees, and customs at regional and/or national level. Key words legal system; national codifications; universal Law; roman system; legal principles; source of the Law; interpretation. 1. Considerações preliminares A) A invasão dos povos germanos no século V acarretou, como se sabe, a queda do Império Ro- mano do Ocidente. Populações romanizadas e tri- bos germânicas passaram a conviver lado a lado, segundo suas próprias leis. Com o desaparecimen- to da estrutura institucional romana, passou-se, diante da necessidade de normatizar o âmbito pri- vado, da aplicação do princípio de territorialidade (aplicado de forma uniforme a partir de 212 d.C.) à aplicação do princípio da personalidade do direi- to (direitos pessoais sobre base étnica). Tais direi- tos sobre base étnica se consubstanciam em nor- mas consuetudinárias. Tal direito consuetudinário bem corresponde ao sentir jurídico dos povos bárbaros, cujos sis- temas jurídicos nacionais não preveem fontes de produção escritas. Diversamente, as populações romanizadas continuam, de forma consuetudiná- ria, a aplicar os preceitos da consolidação teodo- siana (Codex Theodosianus, 438-439 d.C.). Silvia Gasparini, com muita clareza, explica: “Si verifica insomma um peculiare fenomeno di delegificazione del diritto romano, e in particolare della forma da esso assunta tramite la consolida- zione teodosiana, secondo il quale esso passa da diritto legislativo a diritto consuetudinário e da diritto territoriale (imposto a tutta l`estensione del- l`impero dalle istituzioni romane fino al 476 d.C.) a diritto personale della sezione latina della popo- lazione, assoggettata al dominio dei conquistatori barbari.” 1 O sistema do ius Romanum, uno e universal, reduz-se a um dos tantos sistemas atuantes na Alta Idade Média. Como salienta, porém, René David: “Contudo, com o tempo, os modos de vida foram-se aproxi- mando; a miscigenação entre os diversos grupos étnicos foi-se gradualmente verificando, e os cos- tumes territoriais, com a feudalidade nascente, vol- taram a vigorar, excluindo o princípio primitivo da personalidade da lei.” 2 B) A multiplicidade de sistemas de normas, po- rém, não facilitou a composição de controvérsias, minando a certeza do direito nas relações jurídicas, intensificadas com o renascer das cidades e do co- mércio, nos séculos XII e XIII, no Ocidente europeu. A redescoberta da compilação justiniânea por volta do ano Mil parece ter sido a resposta aos inú- meros conflitos de uma sociedade em que atuavam vários sistemas de normas. A análise efetuada por Silvia Gasparini, no que concerne à retomada do direito romano, é esclare- cedora: “Il testo giustinianeo appare dunque...idoneo a essere utilizzato in vista di due distinte funzioni, collegate l`una all`altra e in pari misura risolutive rispetto ai due problemi più ricorrenti nella pra- tica del diritto. ...in funzione di diritto suppletivo, il diritto gius- tinianeo può colmare le lacune dei singoli sistemi giuridici particolari, promananti dalle istituzioni corporative. [...] Il diritto giustinianeo però offre inoltre, a fronte delle esigenze di disciplina giuridica urgentemen- te sentite dalla società del nuovo millennio, un ulteriore vantaggio insostituibile, rappresentato dall`attenzione dedicata...ai problemi dell`esperien- za giuridica nel suo complesso. La struttura coor- dinata di definizioni e di concetti di valore generale che se ne ricava è infatti riconosciuta come idonea a fungere da chiave esplicativa rispetto a qualsiasi sistema particolare e al suo funzionamento. Il diritto giustinianeo appare allora in grado di risolvere i conflitti che insorgono tra l`uno e l`al- tro di tali sistemi particolari, e che in quanto tali non possono essere risolti dall`applicazione di norme emananti a uno di essi.” 3 O universalismo do direito romano justiniâneo retomou força, complementou e absorveu o parti- cularismo das ordens jurídicas locais. O direito romano justiniâneo, agora denomina- do ius commune e correlacionado com o direito canônico, voltou a ser um direito vigente e efetivo. 2. A fragmentação do direito. As codificações. Os sistemas jurídicos. A ciência do direito durante muitos séculos buscou descobrir e fixar os princípios e soluções 1 Gasparini S., Appunti minimi d Storia del Diritto. 1. Antichità e medio evo, Padova, Imprimitur ed., 2002, p. 47. 2 David R, Os grandes sistemas do direito contemporâneo, tradução Hermínio A. Carvalho, 4 ed., São Paulo, Martins Fontes, 2002, p. 36. 3 Gasparini S., Appunti minimi d Storia del Diritto. 1. Antichità e medio evo, op. cit., pp. 65 ss.
  30. 30. Revista Novos Estudos Cebrap 101JUNHO2015NOVOSESTUDOS 101 junho NOVOS ESTUDOS CEBRAP RODUÇÃO STABILIDADE ENÇA MINISTRADA NOBRE SERVIÇOS DE D E OS HERÓIS A Imprensa Oficial do Estado de São Paulo (imesp),desde sua fundação em 1891,é responsável pela publicação doDiárioOficial. Acompanhando o desenvolvimento acentuado das mídias digitais,intensificou suas ações e o lançamento de produtos na área eletrônica, como oe-clipping,o Boletim Eletrônicoe-negócios. informae a Certificação Digital,tendo se tornado a Autoridade Certificadora Oficial do Governo do Estado de São Paulo,a única a atender os requisitos da norma internacional de qualidade. Com a criação de sua editora em 2003,a imesp,chancelada por seu conselho editorial, passou a desempenhar expressivo papel cultural,publicando livros de referência e de nítido interesse público nas áreas de artes, arquitetura,urbanismo,fotografia,história, sociologia,crítica literária,entre outras.Tem reeditado títulos há muito fora de catálogo, indispensáveis ao desenvolvimento de campos nem sempre atendidos por editoras privadas. Aimespvem consolidando parcerias com instituições culturais de interesse público e sem fins lucrativos,como Academia Brasileira de Letras,Arquivo Público do Estado de São Paulo,Biblioteca Brasiliana Guita e José Mindlin, Biblioteca Nacional,Casa da Imagem,Cebrap, Instituto Moreira Salles,Instituto Pró-Livro, Museu da Casa Brasileira,Pinacoteca do Estado de São Paulo,Secretaria da Cultura do Governo do Estado de São Paulo,Secretaria Municipal de DesenvolvimentoUrbanodeSãoPauloeSescSP, além de editoras universitárias,como as dausp (Edusp),da Unesp,da Unicamp e daufmg. 3/9/15 12:29 PM CONTA PETRÓLEO E A BALANÇA COMERCIAL BRASILEIRA: UMA ANÁLISE DO PERÍODO RECENTE Reisoli Bender Filho RESUMO O resultado comercial brasileiro vem se deteriorando nos anos recentes, com um peso crescente do déficit da denominada conta petróleo. Buscando subsidiar a discussão sobre esse tema, o estudo examinou a conta petróleo, como também a sua relação com a balança comercial brasileira, entre 2000 e 2014.Os resultados permitiram sugerir que a relação não se mostrou estável ao longo do período analisado,ao passo que a influência mais expressiva do saldo da conta petróleo sobre o saldo comercial brasileiro verificou-se após 2007, posteriormente à crise econômica internacional, intensificando-se nos últimos anos. A partir desse período, o comportamento volátil da conta petróleo,consubstanciado no agravamento do saldo negativo,em alguma medida,tem sido absorvido pela balança comercial do país,em um efeito transferência. PALAVRAS-CHAVE: conta petróleo, balança comercial, economia brasileira. ABSTRACT In the recent years, Brazilian’s business outcome has being deteriorating, with a growing deficit for the so-called petrol account. In an effort to subsidize the discussion of this issue,this study proposed to investigate the petrol account,as well as its relation with Brazilian’s trade balance between 2000 and 2014.The results allowed the suggestion that the relation discussed has not been stable during the long term period analyzed,while the most significant influence of the balance of petroleum account on the Brazilian commercial balance has been verified after 2007, in the aftermath of the international economic crisis, and has been intensified in the recent years.After this period,the volatile behavior of petroleum account,embodied in the worsening of its deficit, in a way,has been absorbed by the country’s commercial balance,in a transferring way.  KEYWORDS: petroleum account,trade balance,Brazilian economy. NOVOS ESTUDOS  100 ❙❙ NOVEMBRO 2014     3 1.INTRODUÇÃO O saldo comercial nos anos recentes tem repercutido de forma cada vez mais expressiva sobre o resultado das transações correntes brasileiras.Essacondiçãoéresultadodaampliaçãodocomérciointer- nacional,decorrentedocrescimentoataxaselevadasdaeconomia(de- manda)mundial,comdestaqueparaaChina.Naesteiradessecenário, associado ao excesso de liquidez no sistema financeiro internacional (Bello,2010),observou-se a crescente elevação dos preços das dife- rentescommoditiesexportadaspelopaís. 12 CONTA PETRÓLEO E A BALANÇA COMERCIAL BRASILEIRA: UMA ANÁLISE DO PERÍODO RECENTE ❙❙ Reisoli Bender Filho temmantidoaproduçãoemníveiselevados,oquetemgeradoexcesso deofertaepressionadoaindamaisospreçosparabaixo. Fonte:Instituto Brasileiro de Petróleo,Gás e Biocombustíveis (IBP),2015. Figura 3 Evolução do saldo da balança comercial e da balança comercial brasileira do petróleo entre janeiro/2000 e fevereiro/2015, em US$ milhões (FOB) 7000000 6000000 5000000 4000000 3000000 4000000 1000000 0 –1000000 –2000000 –3000000 –4000000 –5000000 2000/01 2000/07 2001/01 2001/07 2002/01 2002/07 2003/01 2003/07 2004/01 2004/07 2005/01 2005/07 2006/01 2006/07 2007/01 2007/07 2008/01 2008/07 2009/01 2009/07 2010/01 2010/07 2011/01 2011/07 2012/01 2012/07 2013/01 2013/07 2014/01 2014/07 2015/01 BC Brasil BC Petróleo De forma complementar,buscando extrair evidências adicionais quanto à relação da conta petróleo e do saldo comercial externo,ex- cluiu-seoresultadodacontapetróleodabalançacomercialbrasileira, o que possibilitou examinar o comportamento das contas externas sem o efeito direto dos combustíveis e derivados (ver Figura 4).Tal procedimento permitiu verificar comportamentos característicos e distintosdaquelesanteriormenteobservados. Doiníciodoperíodoaté2008evidencia-setrajetóriasimilarpara a balança comercial brasileira com e sem o resultado da conta petró- leo, e nesse período o resultado comercial do petróleo e derivados manteve-se deficitário,porém apresentando relativa estabilidade.A partir de 2005,verifica-se maior volatilidade na conta de combustí- veisederivados,contudosemreflexosclaramenteobserváveissobreo comportamentodobalançodecomércio. Fonte:Instituto Brasileiro de Petróleo,Gás e Biocombustíveis (IBP),2015. Figura 4 Balança comercial brasileira, balança comercial do petróleo e balança comercial brasileira sem a conta petróleo, entre 2000 e 2013, em US$ milhões (FOB) 7000000 6000000 5000000 4000000 3000000 4000000 1000000 0 –1000000 –2000000 –3000000 –4000000 –5000000 2000/01 2000/07 2001/01 2001/07 2002/01 2002/07 2003/01 2003/07 2004/01 2004/07 2005/01 2005/07 2006/01 2006/07 2007/01 2007/07 2008/01 2008/07 2009/01 2009/07 2010/01 2010/07 2011/01 2011/07 2012/01 2012/07 2013/01 2013/07 2014/01 2014/07 2015/01 BC Brasil BC Petróleo BC sem conta petróleo 9NOVOS ESTUDOS  101 ❙❙ JUNHO 2015     Considerando os bancos de dados coletados pelo Latin American PublicOpinionProject(LAPOP)3 noperíodoentre2006e2012,esta seção tem por finalidade estabelecer um quadro geral do padrão de relações estabelecidas entre os cidadãos brasileiros e os partidos po- líticos,baseado na tipificação estabelecida por Dalton (2013).Como mencionado anteriormente, o modelo proposto por esse autor se fundamentanacombinaçãodasvariáveisescolaridadeeinteressepor política,para compor a medida de cognição,e na medida de simpatia partidária como indicador de partidarismo4.Sendo assim,iniciamos a composição desse quadro nacional pela identificação da evolução dessasmedidasaolongodessacurtasériehistóricaselecionada. OGráfico1apresentaasalteraçõesnosníveisdeescolaridadedos brasileiros segundo dados do LAPOP,os quais corroboram as infor- mações oficiais da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD),do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), referentes ao período de 2006 a 2011.Em termos gerais,é possível verificar uma melhoria no nível de escolarização dos brasileiros no período recente,com redução no percentual das categorias de menor escolaridade e ampliação dos contingentes das categorias com mais anos de estudo. Comparando-se os resultados referentes a 2006 e 2012,constatamosdecréscimodeaproximadamente13%nototalde brasileiros sem instrução ou com até ensino fundamental completo, ao passo que as demais faixas de escolaridade sofreram incrementos de 7,6% para aqueles com até ensino médio completo,de 2,4% entre osquepossuemensinopós-médioousuperiorincompletoede3,2% entreosbrasileiroscomensinosuperiorcompletooupós-graduação. [3] O material empírico utilizado em todos os testes foi produzido pelo Latin American Public Opinion Pro- ject, coordenado pela Universidade de Vanderbilt (Texas) em suas ondas de 2002, 2006, 2008 e 2012. Infor- mações técnicas sobre as amostras e os procedimentos de coleta de dados para o caso nacional podem ser ob- tidas diretamente no endereço ele- trônico do projeto: www.vanderbilt. edu/lapop/. [4] Informações técnicas sobre as va- riáveiserecodificaçõesencontram-se noapêndice. Gráfico 1 Evolução da escolaridade dos brasileiros (2006-2012) 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 2006 2008 Até ensino fundamental completo Até ensino médio completo Ensino pós-médio ou superior completo Ensino superior completo ou pós-graduação 2010 2012 Fonte:LAPOP (2006;2008;2010;2012).
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