Comprensión y expresión oral vi

¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes?
Fascículo

2

comprensión y expresión de textos orales
vi ciclo
Primer y segundo grados de Educación Secundaria

Hoy el Perú tiene un comPromiso: mejorar los aPrendizajes
Todos podemos aprender, nadie se queda aTrás
Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes?
Fascículo

2

comprensión y expresión de textos orales
vi ciclo
Primer y segundo grados de Educación Secundaria

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. De la Arqueología, cuadra 2 - San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versión 1.0
Tiraje: 64,400 ejemplares
Emma Patricia Salas O’Brien
Ministra de Educación
José Martín Vegas Torres
Viceministro de Gestión Pedagógica
Equipo coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educación Básica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria
Darío Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Elaboración:
María Susana Ricalde Zamudio
Martina Bazán Untul
Asesoría pedagógica:
Karen Coral Rodríguez
Colaboración:
Adolfo Zárate Pérez (Ipeba), Fernando García Rivera (Digeibir), Evangelina Valentín Segovia, Elizabeth
Rojas Del Águila, Jorge Munguía Reyes, Leda Quintana Rondón, Rocío Palacios Romero.
Corrección de estilo:
Álvaro Sialer Cuevas
Diseño y diagramación:
José Carlos Velásquez Alva
Ilustraciones:
Óscar Casquino Neyra, Henyc Alipio Saccatoma
Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
Psje. Sta. Rosa 220 Ate – Lima 3
RUC 20136492277
©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú: Nº 2013-16246
Impreso en el Perú / Printed in Peru

2


estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en
el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello.
Te presentamos las «Rutas del Aprendizaje», un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.
Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así
como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez
mejor en tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del
aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos
envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos,
hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del
Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y
cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrás.
‚
Patricia Salas O Brien
Ministra de Educación


3

4


Índice

Introducción

.......................................................................................................... Pág. 7

Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia social..........................
Situación comunicativa ...............................................................................................
Las formas de oralidad de los pueblos originarios andinos y amazónicos .........

8
9
10

I.

¿Qué entendemos por comprensión y expresión oral? ....................................
1.1 Situaciones que nos retan .............................................................................
Situación 1: La oralidad como un derecho ...................................................
Situación 2: La relación entre oralidad y escritura ......................................
1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social. .........
1.2.1 Comprensión oral ................................................................................
1.2.2 Expresión oral ......................................................................................
1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias orales ...........................
1.3.1 Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de
las competencias orales .....................................................................
1.3.2 Orientar las prácticas orales desde una perspectiva
sociocultural e intercultural .................................................................
1.3.3 Tomar conciencia de las necesidades orales ..................................
1.3.4 Partir de las prácticas del lenguaje de nuestros estudiantes .........

12
12
12
16
20
25
27
28

II. ¿Qué deben aprender los estudiantes en el VI ciclo? .......................................
2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la comunicación oral .....................
2.2 Competencias, capacidades e indicadores de comprensión
y expresión oral ..............................................................................................
2.2.1 Competencias y capacidades............................................................
2.2.2 Matriz de comprensión oral ...............................................................
2.2.3 Matriz de expresión oral .....................................................................
2.3 Explicación de las competencias, capacidades y algunos
indicadores ....................................................................................................
2.3.1 Comprensión oral ................................................................................
a. Competencia ...................................................................................
b. Capacidades ...................................................................................
c. Algunos indicadores.......................................................................

34
34


29
30
31
32

35
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37
38
39
39
39
42
45

5

2.3.2 Expresión oral ......................................................................................
a. Competencia ...................................................................................
b. Capacidades ...................................................................................
c. Algunos indicadores.......................................................................
III. ¿Cómo podemos facilitar los aprendizajes? ......................................................
3.1 Condiciones para desarrollar la comunicación oral ..................................
3.1.1 Condiciones generales .......................................................................
3.1.2 Condiciones para desarrollar la comprensión oral .........................
3.1.3 Condiciones para desarrollar la expresión oral ..............................
3.2 Estrategias para desarrollar las competencias orales ...............................
3.2.1 Estrategia “El pimpón preguntón” .....................................................
3.2.2 Estrategia “Óyeme con los ojos” ........................................................
3.2.3 Estrategia “Bisagras interactivas”.......................................................
3.2.4 Estrategia “La captura de significados” .............................................

58
58
59
60
61
62
63
68
74
77

IV. Observando situaciones de aprendizaje............................................................
4.1 Situación de aprendizaje para primer grado de secundaria ...................
4.1.1 Contexto ...............................................................................................
4.1.2 Competencias, capacidades e indicadores que se
desarrollan ...........................................................................................
4.1.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................................
4.2 Situación de aprendizaje para segundo grado de secundaria ...............
4.2.1 Contexto ...............................................................................................
4.2.2 Competencias, capacidades e indicadores que se
desarrollan ...........................................................................................
4.2.3 Orientaciones para el aprendizaje ....................................................

82
83
83

Referencias bibliográficas ..........................................................................................

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52
52
53
56

99

84
86
92
92
93
94


Introducción
El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratégico la necesidad
de transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una
educación pertinente y de calidad, en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan
realizar sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social. Es en este marco
que el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el asegurar que
“Todos y todas logran aprendizajes de calidad con énfasis en comunicación, matemáticas,
ciudadanía, ciencia, tecnología y productividad”.
En el ámbito de comunicación, nos enfrentamos a la necesidad de reconocer y promover el
lenguaje desde su función y centralidad en la vida social, cuyo desarrollo empieza y va más
allá del mundo escolar. Este nos permite relacionarnos con los demás, establecer vínculos
sociales y lograr una convivencia basada en el entendimiento mutuo y la colaboración, así
como representar y entender el mundo que compartimos.
Estas son las ideas que han guiado la elaboración del presente fascículo. La propuesta central
es promover oportunidades diversas y creativas para que los estudiantes escuchen con
espíritu crítico, pero también con empatía, otras ideas y puntos de vista; y, a la vez, expresen
sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias, cuestionamientos e inquietudes, con
libertad y claridad, valorando su identidad lingüística y a partir de ésta, ampliar su repertorio
comunicativo. Implica, por ello, animarlos a que se comuniquen mediante distintos canales
y formatos y fomentar la apropiación de un amplio repertorio de destrezas, estrategias y
normas que mejoren su comprensión y producción de textos orales y escritos, reconociendo y
“viviendo” la función social de la comunicación oral.
Este fascículo contiene cuatro capítulos: en el primero, se plantea una breve reflexión a partir de
situaciones de comunicación para abordar aspectos generales de comprensión y expresión
oral, así como algunos desafíos que debemos tener en cuenta en la enseñanza de estas
competencias. En el segundo, se presentan las matrices de competencias, capacidades e
indicadores secuenciados para el VI ciclo, y además explicaciones y ejemplos que nos darán
pautas para orientar nuestra práctica docente. En el tercer capítulo, encontraremos estrategias
para el desarrollo de la comprensión y la expresión oral. Por último, en el cuarto capítulo se
presentan dos situaciones de aprendizaje dirigidas al primero y segundo grado de educación
secundaria, respectivamente.
Esperamos que este fascículo sea de utilidad en tu labor cotidiana, y estaremos muy atentos a
tus aportes y sugerencias para ir mejorándolo en las próximas reediciones, de manera que sea
pertinente y valioso para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho.

7

Se comunica
para el
desarrollo
personal y la
convivencia
social

p ete nc

Produce de forma
personal y autónoma
diversos tipos de
textos escritos para
desenvolverse en el
ámbito escolar y
ciudadano, utilizando
variados recursos del
lenguaje.

Comprende críticamente
diversos tipos de textos
orales en variadas
situaciones comunicativas,
poniendo en juego procesos
de escucha activa,
interpretación y reflexión.

Comprende críticamente
textos escritos de
diverso tipo y
complejidad según
variados propósitos de
lectura.

Aprecia, interpreta y crea
toda clase de textos con
propiedades estéticas, sean
orales, escritos o
audiovisuales.

8

ia

m

6

s

infografía

o
o
Co
Co

Se expresa oralmente en
forma eficaz en diferentes
situaciones comunicativas en
función de propósitos
diversos, pudiendo hacer uso
de variados recursos
expresivos.

Comprende, critica y produce
enunciados constituidos por
más de un código
comunicacional, a través de
medios físicos o digitales,
utilizando creativamente las
tecnologías.
MOVILIzACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIzAJES

Situación comunicativa
Es

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p

iano
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o

2

Espe
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izado
i
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C

2

Tema

Gothic Cubic City by

.com

infografía
Intención

Ins

uir
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Texto
oral

Suscit

s
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on

emoci
ar

Intención

Canal

cto
ire
io

ac

o
Co

m

In

D

ecto
dir

p a r te n es p

Tv, radio y
teléfono

No comparten espacio

9

Las formas de oralidad de los pueblos
originarios andinos y amazónicos
El tratamiento de la oralidad en la escuela plantea la necesidad de conocer y entender
la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo indígena. Son prácticas con
particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.
Dichas cosmovisiones orientan la comunicación entre las personas y las interacciones de
los seres humanos con los entes tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los
pueblos originarios llaman “apus”, “madres del monte” y “dueños del monte”, entre otras
denominaciones. Las prácticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan por el
respeto al interlocutor según su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas normas
se aplican también en las interacciones con los seres protectores del bosque, los cerros, las
lagunas y las diversas esferas del medio natural.
Como ocurre cada vez que desarrollamos la oralidad de los estudiantes en la escuela,
debemos considerar dos tipos de prácticas orales, que se distinguen tanto en sus formas
como en sus propósitos: la oralidad de la vida cotidiana y la oralidad propia de la escuela.

PRÁCTICAS ORALES
De la vida
cotidiana
Formas de habla del
hogar y la comunidad,
como relatos, consejos,
canciones, icaros,
adivinanzas, etcétera.

De la escuela

Formas de habla de la
escuela, como discurso
pedagógico, respuestas al
docente, discursos ante un
público, rimas, adivinanzas
escolares, etcétera.

Las prácticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de
la familia y la comunidad humana más cercana al niño. Los niños de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad y el
respeto a sus mayores. El niño que ha vivido sus primeros años en su familia y comunidad,
llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua originaria y a veces
también en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra lengua perteneciente a
las prácticas comunicativas de su comunidad.

10


Un proceso similar ocurre con los niños en las ciudades, aunque en este caso sus
experiencias se enriquecen con formas de interacción y de acceso a la información distintas
de aquellas que experimentan los niños de los ámbitos rurales. En los ámbitos rurales, los
niños aprenden muchas prácticas relacionadas con actividades significativas para la vida
de la familia, como la agricultura, el pastoreo, la recolección, la elaboración de instrumentos
de trabajo propios de la realidad local, etcétera.
Por eso, no debemos olvidar que muchos niños de pueblos rurales, aunque hablen
una variedad del castellano regional de su zona, llegan a la escuela con una formación
familiar que se expresa en una forma particular de manifestar su oralidad. Ante los ojos de
algunos profesores de hábitos citadinos, estos niños pueden parecer, erradamente, menos
expresivos que los niños con experiencia de vida en las ciudades.
En la escuela, por otra parte, además de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el niño debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. son formas de
oralidad relacionadas con los géneros orales que la escuela desarrolla y con
Ejemplo d
las prácticas orales propias de las interacciones en los ámbitos de la vida
e oralidad
practicada
profesional o laboral. son muy importantes porque proporcionan a los niños y
en la escu
ela:
el profeso
r formula
adolescentes nuevas herramientas para comunicarse en contextos cada vez
preguntas
y, a partir
más diversos y complejos.
de
las resp
Para desarrollar las diversas formas de oralidad que los estudiantes usarán en
los llamados “ámbitos de socialización secundaria”, el docente debe conocer
y respetar las formas de oralidad que estos traen consigo al ingresar a la
escuela y que aprendieron en la vida cotidiana de su familia y su comunidad,
lo que se conoce también como “socialización primaria”.

SOCIALIzACIÓN
PRIMARIA
Prácticas
de oralidad
cotidiana.

SOCIALIzACIÓN
SECUNDARIA

uestas de
los
estudiante
s, se extra
e
conclusion
es.

d de
Ejemplo de oralida
niño
vida cotidiana del
la
iginarios:
de pueblos or
bre el
relato asháninka so
n del boquichico y
orige
la carachama.

Prácticas en la socialización secundaria
Escuchar mensajes de autoridades.
Escuchar el discurso del profesor.
Exponer ante la clase.
Representar un personaje en una
obra teatral.

Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus niños formas de
hablar discretas y respetuosas. La observación atenta de las actividades forma parte de los
modos de aprendizaje de los niños en muchos pueblos indígenas. Por eso es tan importante
dejar que los niños ejerzan esta forma de observación y no exigirles, desde un inicio, la
intervención verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para los niños formados en
las prácticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es parte de las interacciones
discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De ese modo, estos niños podrán
desarrollar de manera progresiva capacidades en las prácticas discursivas que la escuela
fomenta para la socialización secundaria.

11

CAPÍTULO

1
¿qUÉ entendemos

por comprensión y expresión oral?
Cuando los estudiantes pasan a la secundaria se enfrentan a una realidad diferente a la que
estaban acostumbrados: la polidocencia, los nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje, las
formas de evaluación, entre otras exigencias del nivel secundario.
Nuestra prioridad debe ser ayudar a los estudiantes a adaptarse a su nuevo nivel educativo,
acompañándolos de manera sostenida, efectiva y empática.
Las dos situaciones que te presentamos a continuación te permitirán observar los desafíos y
exigencias que podrías afrontar al desarrollar las competencias comunicativas orales en tus
alumnos.

1.1 Situaciones que nos retan
Situación 1

la oralidad como un derecho

Juan

es un niño de 11 años. Pertenece a una comunidad nativa de la selva,
su lengua materna la aPrendió allí. Él ha concluido su Primaria en un colegio
multigrado bilingÜe con notas sobresalientes. su familia decidió migrar a la
ciudad de lima Por razones económicas.

12


el Primer día de clases en su nueva escuela,

su hablar cadencioso causó gracia en sus
comPañeros y Provocó la mofa de alguno
de ellos.

Hola, me
llamo Juan.

Para crear un clima favorable a la
integración, la maestra de
comunicación de Primer año de

secundaria aPlicó una
dinámica de Presentación en
base a crear rimas
a Partir de su
nombre o aPellido.

Soy Isabel y me
gusta hacer figuras de
papel.

la

Profesora les dio dos minutos Para crear sus rimas.
al cabo de ese tiemPo los niños fueron Presentándose
indistintamente.

Me llamo Fidel
y me gusta ser fiel.

asì

sucesivamente cada uno de
los niños fue Presentándose.
cuando le tocó a Juan, Él diJo:

Me apellido Pereda
y camino por la vereda.

Soy
Inés Cardoso
y no me gustan
los cargosos.

su resPuesta causó gracia en sus comPañeros. la maestra
se quedó un tanto desconcertada y se molestó Por el
desorden Provocado. la Profesora le Pidió a Juan que
exPlicara quÉ significaba mitayear, monte y Peque-Peque.

Me llamo Juan,
me gusta ir al monte
a mitayear y pasear en
peque-peque.


13

Juan señaló que

monte es la selva,
que mitayear
significba ir a
cazar a la selva
"adentro" y el
Peque-Peque es
una embarcación
que usan en su
comunidad Para
transPortarse Por
el río.

de todos modos la docente le
recalcó a Juan la consigna.

Juan ya no quiso ParticiPar.

Juan, repite la
rima; pero esta
vez ten cuidado
con tu expresión.

Para reflexionar
¿Qué dificultades se presentan en la comunicación entre la
docente, Juan y sus compañeros?
¿Crees que solo el contexto es importante para interpretar
adecuadamente los sentidos del discurso?
Desde nuestro rol docente, ¿qué criterios debemos tomar
en cuenta para orientar la oralidad desde una perspectiva
intercultural e inclusiva?

14


¿Qué sucede en esta situación?
Las personas tenemos distintas formas de hablar, y el modo en que lo hacemos refleja nuestra
cultura. Todos afirmamos nuestra identidad a partir del uso de la lengua y gracias a las
interacciones orales nos desarrollamos como seres sociales.
En la comunicación oral importa qué palabras se dicen, pero también importa cómo se dicen,
esto es, los gestos, los tonos de la voz y las posturas corporales que acompañan a nuestra
comunicación verbal. Importan también nuestros saberes y experiencias, así como la empatía,
cortesía y colaboración.
A partir del caso presentado, observamos que pese a los esfuerzos de la docente por crear un
clima de integración en el aula, se produce un malentendido con consecuencias afectivas y de
aprendizaje. Desde que Juan ingresa a la escuela, su hablar particular llama la atención, su
repertorio lingüístico es distinto del resto y esto es motivo de discriminación social y lingüística.
Juan se siente atemorizado por la reacción de algunos de sus compañeros. Teme equivocarse
de nuevo y sentirse afectado emocionalmente.
El problema de interpretación se presenta porque la docente no está preparada para reconocer
y comprender el mundo cultural de Juan. La docente no ha entendido que Juan, proveniente de
una zona rural, no maneja esta práctica del lenguaje oral escolar.
Además, se muestra más preocupada por la formulación de la rima antes que por la socialización
de Juan, por eso le pide que repita la rima.
Revisemos lo ocurrido. Juan construye su respuesta a partir de sus saberes previos. Entiende la
consigna de las rimas de manera distinta. Él cree que debe decir lo que le gusta sin considerar
la coincidencia de los sonidos finales que caracteriza a toda rima, hecho al que sí están
acostumbrados los otros estudiantes.
Es interesante advertir que algunos de esos estudiantes manifiestan una mayor preocupación
por la forma que por el contenido, lo que los desvincula del propósito pedagógico inicial. Por
ejemplo: “Yo me apellido Pereda y camino siempre por la vereda”. Esta respuesta evidencia esta
práctica social del lenguaje oral en que la forma es importante.
Este escenario nos demanda poner mayor atención a las expresiones y modos de comunicarse
entre los estudiantes. Su repertorio lingüístico puede señalarnos la profundidad y amplitud de
sus saberes y de su competencia comunicativa. Lejos de cuestionar y desaprobar estas formas
de expresión, debemos valorarlas como una manifestación de
su cultura e identidad. A partir de estas expresiones, nosotros
municativa (…)
“Competencia co
como las
debemos orientar el desarrollo de la competencia comunicativa.
o el conocimiento
luye tant
e
Por lo tanto, desde una propuesta intercultural y diversa, la
escuela debe cumplir un papel importante en la reducción de
los conflictos lingüísticos, limando las dificultades comunicativas
que se presentan en los interlocutores de diferentes contextos, y
legitimando las diversas formas de expresión lingüística. Según
Saville-Troike (citada por Calsamiglia y Tusón 2008), el contexto
social, y todo lo que implica, tiene que ser tomado en cuenta en
las interacciones y las interpretaciones con nuestros estudiantes.
Requiere que estemos atentos a sus características lingüísticas y
culturales; reconocerlos y valorarlos en su diversidad de saberes,
de tradiciones, prácticas lingüísticas y sociales, a fin de integrarlos
y convivir con ellos de manera más respetuosa y tolerante.


Inc
ed
ecto a quién pu
expectativas resp r en determinados
o no puede habla hay que hablar y
contextos, cuándoguardar silencio, a
e
cuándo hay que
blar, cómo se pued
quién se puede ha diferentes estatus
de
tos
hablar a personas
los comportamien
y roles, cuáles son dos en diferentes
ua
no verbales adec son las rutinas para
s
contextos, cuále una conversación,
en
tomar la palabra oveer información,
pr
cómo preguntar y ofrecer o declinar
cómo pedir, cómo ación, cómo dar
er
ayuda o coop
uello que implica
denes (…) todo aq contexto social
ór
en un
el uso lingüístico ville-Troike, citada
determinado”. (Sa són 2008: 31).
Tu
por Calsamiglia y

15

Situación 2

la relación entre oralidad y escritura

durante la clase de historia...

Me cansé de
escribir, me
duele la mano.

Me atrasé.
¿Y ahora?

¿A qué hora
termina la
clase?

... bla, bla, bla, bla, bla... bla.
bla, bla...

la Profesora maría se queJa de los estudiantes de Primer grado.
Siempre es lo mismo con estos
niños. Preguntan ¿con qué color
subrayo?, ¿con qué color escribo?
Están muy sobreprotegidos.
Tengo que avanzar y me
retraso cada vez que
les dicto.

¿Qué estrategias has
usado para que ellos ya
no dependan tanto de
tus indicaciones y de tu
dictado?

No estoy para atender
niños. Los profesores de
primaria deben enseñarles
eso. Yo les debo enseñar
Historia del Perú.
a Partir de lo conversado, la Profesora martha decide hablar con sus estudiantes.

¿Cómo se sienten en
esta nueva etapa de
secundaria?
Son varios
profesores. No
todos tienen el
mismo método.

Algunos nos
tienen más
paciencia, otros
nos gritan.

¡Ya voy a terminar un
cuaderno! Avanzamos
rápido.
Hay mucho
dictado y nos
cansamos de
escribir.

Yo me paro retrasando.
¡Dejan muchas tareas!

16


No tengo tiempo para
ponerme al día, al final le
saco fotocopia.

Profe, lo que nos
dictan es lo mismo
que está en el libro.

Chicos, ¿qué les parece si
aprendemos a tomar nota?

Les ayudará
a registrar lo
más importante
y también a
estudiar.

Ummm... Profesora, ¿y qué tal
si otros profesores no la usan,
porque de repente no apuntamos
lo que ellos quieren?

¡Qué bueno!

Para reflexionar
¿Qué cambios debemos realizar en nuestras prácticas para hacer de
la toma de notas una herramienta útil para el estudiante?
¿Qué capacidades se desarrollan con la toma de notas?
¿Qué procesos se activan durante la toma de notas?
¿Qué condiciones debemos crear para que los estudiantes puedan
desarrollar la competencia relacionada a la comprensión oral?


17

¿Qué sucede en esta situación?

Me cansé de
escribir, me
duele la mano.

Me atrasé.
¿Y ahora?

¿A qué hora
termina la
clase?

... bla, bla, bla, bla, bla... bla.
bla, bla...

Muchas veces los docentes hemos dado por hecho que nuestra tarea es enseñar a leer y
escribir más que a hablar y escuchar. Durante años hemos desatendido el desarrollo de las
competencias orales porque no las hemos abordado de manera sistematizada e intencional
en las planificaciones de clase; incluso, las hemos usado para rellenar espacios de trabajo en
el aula. Tampoco les hemos prestado atención a los estudios sobre los usos de una lengua y
a su didáctica.
La historieta grafica esta práctica: nos hace ver que nos hemos centrado en transmitir
contenidos en dictados y en explicaciones, antes que en promover espacios que permitan a
nuestros estudiantes desarrollar sus capacidades.
Podemos observar en la historieta que a una docente le preocupa más el avance de los
contenidos que el desarrollo de las capacidades. Se apoya en la estrategia del dictado para
desarrollar las clases, pero no comprueba si los estudiantes están entendiendo. Por el diálogo
entre los estudiantes y la tutora, podemos deducir que esta práctica, aparte de mecanicista,
les resulta poco motivadora y poco eficiente.
Las orientaciones didácticas deben articularse a las necesidades de aprendizaje de nuestros
estudiantes. Debemos percibir en el aula, y sobre la marcha, cuáles son sus limitaciones,
dónde están sus debilidades y fortalezas para trabajar a partir de ellas los procesos de
aprendizaje.
La profesora Martha comprende la necesidad de trabajar la toma de notas para ayudarlos a
organizar mejor sus ideas y optimizar su comprensión. Aunque la adquisición, el proceso y la
consolidación de esta estrategia sean complejos porque activan varios procesos cognitivos a
la vez, Martha sabe que les será muy útil para su vida estudiantil.

18


La toma de notas permitirá al estudiante recoger
las ideas más importantes de la explicación de
un profesor; las registrará y las reescribirá hasta
convertirlas en un texto escrito. Podrá hacer resúmenes,
cuadros, esquemas y otros organizadores con estas
ideas. Aquí apreciamos claramente el vínculo entre lo
oral y lo escrito.
En otras situaciones podemos encontrar escritos para
ser dichos, como los textos teatrales o el guion de una

s
e nota
toma d
e la
jidad d
en los la
Comple
radica
o
lejidad
an com l
c
p
Su com que la impli ditiva; e
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la
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ín
las hab análisis, la s ceso de
el
ro
como
; y el p ión escrita.
ración
s
compa ión y expre habilidades
diﬁcac integran las
co
se
En ella escritas.
sy
orale

conferencia; también encontramos textos orales que tienen la coherencia y la cohesión de los
textos escritos, como los discursos políticos o académicos. Usamos la escritura para reproducir
el habla, tomar notas, hacer resúmenes de diálogos, explicaciones, exposiciones, entre
otros. Usamos lo oral para reproducir la escritura cuando compartimos con otras personas
artículos periodísticos, cuentos o poemas. Por lo tanto, lo oral y lo escrito se necesitan y se
complementan mutuamente.
Volviendo a la situación presentada, la pregunta “Profesora, ¿y qué tal si los demás profesores
no quieren que tomemos nota porque de repente no apuntamos lo que ellos quieren?”, nos
plantea el reto de desarrollar competencias comunicativas orales de manera sostenida,
estableciendo un compromiso colectivo de la escuela.
Si queremos que nuestros estudiantes desarrollen competencias
comunicativas para su vida académica y su inserción social, el
proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser activo: deben escuchar,
hablar, leer, escribir e interactuar en el aula, siempre en situaciones
de comunicación diversas. En otras palabras, requerimos del
compromiso de la escuela en su conjunto para hacer que nuestra
práctica pedagógica responda de manera creativa e innovadora a las
demandas de aprendizaje; que sea coherente con lo que pretendemos
lograr.
Dotar a nuestros estudiantes de las herramientas lingüísticas para
desarrollarse y desenvolverse en forma adecuada en distintos
escenarios sociales requiere utilizar una didáctica más acorde con estas
demandas.


Se requiere una manera
distinta de concebir las
es
interacciones entre docent
cambio
y estudiantes, un
en las concepciones de
enseñanza-aprendizaje.
Además, debemos exigirnos
mejorar nuestro propio
o
discurso, para ser un model
comunicativo docente.

19

1.2 Competencias para el desarrollo personal y la
convivencia social
La comunicación oral está presente en acciones e interacciones humanas: diariamente usamos
el lenguaje para expresar, demostrar, explicar, describir, contar, entender, comprender,
defenderse, argumentar, entre otras acciones. Su desarrollo implica darle una atención
específica y distinta en la escuela.
Para lograr que nuestros estudiantes desarrollen estas competencias orales en la escuela,
debemos ser conscientes de los cambios constantes en los hábitos de la sociedad y en los
medios de comunicación, que vienen revolucionando nuestra vida cotidiana, especialmente
en el ámbito urbano. Por ejemplo, en vez del relato familiar y la charla durante las comidas,
las voces y las imágenes de la televisión reemplazan el diálogo; abundan los programas de
radio y televisión donde todos los invitados hablan al mismo tiempo y gritan para imponer su
turno de habla.
Estos cambios nos exigen una mirada atenta al contexto del estudiante. Incorporar las diversas
prácticas sociales del lenguaje (nos referimos a las prácticas positivas) en nuestras actividades
didácticas hará que nuestras propuestas sean más cercanas y significativas. Además, el
análisis, la reflexión y la crítica deben acompañar estos procesos si queremos desarrollar en
los estudiantes una actitud más observadora e integradora, más dialógica e intercultural.
A continuación, te presentamos aspectos que deberás tener en cuenta para orientar el
desarrollo de las competencias orales.

la situación comunicativa
Para desarrollar las competencias orales, las actividades didácticas deben ser propuestas
dentro de un marco comunicativo social (una salida de campo, el aniversario de la institución
educativa, la visita de un personaje importante, las actividades comunales, un incidente
climatológico, entre otras), o de un marco comunicativo escolar académico (una exposición
de ciencias, un debate en la clase de Historia, una entrevista a un personaje literario o al autor
de la obra, entre otras).
Una situación comunicativa es el contexto en el que se realiza la comunicación, es decir, el
momento en que se produce un intercambio informativo entre los participantes de este acto
comunicativo. En este intercambio están presentes los interlocutores, las circunstancias, la
intención comunicativa y el tema o asunto. No olvidemos que las propiedades específicas
de los participantes (edad, sexo, región, cultura, roles, función, identidad, el tipo de registro
lingüístico que usan, el nivel de conocimiento sobre el tema, la forma de interactuar, etcétera)
serán determinantes para realizar las interpretaciones del sentido. Ayudemos a nuestros
estudiantes a ser más conscientes de estos elementos preguntándoles sobre ¿Quién/es
habla/n? ¿Por qué? ¿A quién/es se dirige? ¿En qué circunstancias?¿Para qué?

20


Hay
Grado de
conocimiento
Distancia
social

No
hay
Superioridad
Igualdad
Inferioridad

Grado de
jerarquía

Interlocutores

Comparten
espacio
Distancia
física
No comparten
espacio
Indirecto

situación
comunicativa

Canal

Teléfono
Televisión
Radio

Directo

Informar
Persuadir

Intención
comunicativa

Instruir
Cotidiano
Específico

Tema

Suscitar
emociones
Otros

Especializado

Adaptado de Alcoba (2000: 27)

elementos que intervienen en la comunicación oral
La comunicación oral es compleja. En una interacción no solo las palabras comunican los
significados, también los elementos no verbales. Estos elementos juegan un papel importante
en la comprensión e interpretación de los interlocutores porque matizan y complementan
los sentidos que se comunican. Por ejemplo, los gestos, las posturas, la distancia entre las
personas, sus formas de vestir, etcétera.
La siguiente clasificación ha sido tomada de Palou y Bosch (2005).


21

elementos de la
comunicación oral

Léxico: Chicapa (“ratero”, en el nororiente).
Fonológico: Estábanos (norte del Perú).
Morfosintáctico: De mi mamá su casa.

Lingüísticos

La entonación

Prosódico

Paralingüísticos

Cinésicos

Proxémicos

La voz
La intensidad o volumen de voz
Las vocalizaciones
El ritmo
La mirada
El movimiento de las manos
La forma de caminar
La forma de saludar

La distancia entre los interlocutores
La distribución de las carpetas en el aula

a. elementos lingüísticos:
Los hablantes utilizamos el lenguaje de una manera particular y nos servimos de distintos
recursos expresivos como la metáfora, la alegoría, la hipérbole, la comparación, entre
otros, para crear efectos emotivos en los receptores. Además usamos el léxico, los sonidos
del idioma, o una forma de construcción de oraciones con un propósito comunicativo
específico.
Los elementos lingüísticos se refieren al uso que les
damos a:
El léxico: zapatos, tabas, buques, chanclas,
chancletas.
Los sonidos y cadencias de las expresiones:
Ahorititita vuelvo.
La construcción de oraciones: Fue en su casa
de Luis = Fue en la casa de Luis.
Los recursos expresivos: Me tiene “hinchada”
con tanto fútbol=Hipérbole. Se refiere a estar
cansada, aburrida o harta.

22

Ejemplos de expresiones juveni
les:
Estoy aguja = No tengo dinero.
¿Cómo estuvo el tono? = ¿Cómo estu
vo
la fiesta?
Estuvo en algodón = Estuvo más o
menos.
Mis viejos no atracaron mi floro = Mis
padres no creyeron mis explicacione
s.


Estos rasgos nos ayudan a identificar la procedencia geográfica, la edad, la generación a la que
pertenecen o el grupo social de nuestros estudiantes. En los ejemplos que citamos podemos
observar como los adolescentes utilizan un lenjuage particular para diferenciarse de otros. Siempre
están creando nuevos términos o maneras de hablar.

b. elemento prosódico:
la entonación: Se llama así al conjunto de variaciones que se presentan en los tonos con
que se pronuncian los sonidos. Muestra la actitud que tiene el hablante, porque con los
cambios de tono da más relieve a unos enunciados que a otros. Los tonos puede ser de
burla, solemnes, distantes, entre otros.

c. elementos paralingüísticos (o paraverbales):
la voz: Existen voces finas, voces claras, voces apagadas, entre otras. Diferentes
voces responden a diferentes características fisiológicas (edad, sexo) y al papel que se
asume en una situación comunicativa.
la intensidad o volumen de voz: No usamos la voz de la misma manera en el aula que
cuando susurramos una confidencia al oído. Nuestros estudiantes deberán regular
la intensidad de su voz de acuerdo al lugar donde se realiza la interacción: auditorio,
escenario, patio, aula.
las vocalizaciones: Se trata de los sonidos o de
los ruidos que forman parte del texto que se
genera en la conversación y que suelen tener una
función comunicativa importante. Por ejemplo, las
onomatopeyas, los suspiros, los alargamientos de
sonidos, las interjecciones, entre otros.
el ritmo: Revela actitudes y estados de ánimo. Ser
conscientes de este aspecto será de enorme ayuda a
los adolescentes. Por ejemplo, exponer con un ritmo
acelerado se asocia a nerviosismo, mientras que un
ritmo lento suele indicar más seguridad o relajación.
De igual forma, frente a un público numeroso, un ritmo
muy lento puede aburrirlo, y un ritmo rápido puede
propiciar que alguna idea importante se pase por alto.
También hay que saber cuándo hacer una pausa:
si es demasiado corta, puede dejar de provocar el
efecto deseado, y, si es excesiva, puede fragmentar el
sentido del enunciado.


Ejemplos de vocalizaciones:
Muy bonito, ¡eh!
No, no, no, de eso nada.
Mmmmm… ¡qué rico!
¡Ayayayyyyyy!

Ejemplos de ritmo:
Tranquilo, ya pasará.
(En tono apenado)
achores!
¡Tranquilo, no te me
)
(En tono de burla
cuando
Es en estos momentos
strar serenidad.
debes demo
Tranquilo.
(En tono solemne)

23

d. elementos cinésicos:

Remiten al lenguaje del cuerpo, a los movimientos corporales que forman parte de la
comunicación no verbal. su interpretación se hace de acuerdo con la cultura. Las miradas, por
ejemplo, tienen un papel importante en la relación entre los hablantes. En algunos contextos,
si un estudiante durante una exposición mira al público, indica seguridad; mientras que si no
lo mira, connota inseguridad. si le gusta alguien, lo mirará a los ojos. También forman parte
de estos elementos cinésicos las diversas formas de saludarse en diferentes culturas y grupos
sociales: estrecharse las manos, las diferentes intensidades en hacerlo, las palmadas en la
espalda o el hombro, los besos en la mejilla, los golpes que se dan los más jóvenes como
saludo, inclinarse como saludo, etcétera. Son algunos ejemplos de la enorme presencia de
estos elementos en nuestras interacciones cotidianas y en todas las culturas.

e. elementos proxémicos:
Tratan sobre cómo se sitúan los participantes en el
espacio. En las aulas, la forma en que está distribuido el
espacio suele ser poco democrática: la disposición del
escritorio frente a los estudiantes da idea de jerarquía,
la distancia entre el escritorio y la pizarra constituye un
lugar de privilegio con respecto a la pizarra. La manera
como se sitúan los participantes en el espacio es
un factor que se debe tomar en cuenta al analizar el
comportamiento durante la interacción.
Todos los elementos entran en juego de manera
diferente en cada cultura. Por ejemplo, los latinos nos
acercamos más cuando saludamos, a diferencia de los
que provienen de países nórdicos, que mantienen una
distancia mayor entre ellos.

24


1.2.1 Comprensión oral
La comprensión oral es entender lo que se comunica. Es un
proceso activo, continuo, atento y diverso. Cuando recibimos
una información oral, el tiempo para asimilar y procesar los
datos es fugaz. Durante esta operación se activan procesos
cognitivos que nos llevan a comprender lo que nos dicen:

Reconocer
Retener

reconocemos fonemas y palabras del idioma que
hablamos.
Inferir
seleccionamos la información que nos parece
importante.
Anticipar
interpretamos el sentido de lo que oímos.
Nos anticipamos a lo que nos van a decir si seguimos
el hilo discursivo.
inferimos información no explícita con ayuda del contexto situacional.
retenemos en nuestra memoria la información reunida.

Seleccionar

Interpretar

Cada uno procesará la información de acuerdo con sus saberes previos, experiencias y su
conocimiento del tema de conversación.
Cuando escuchamos lo hacemos con
diferentes propósitos (conseguir información
específica, entender de manera global
lo que se dice, comprender de manera
detallada, advertir información implícita);
miramos a nuestro interlocutor, realizamos
retroalimentaciones, y no solo construimos
los sentidos en función del contexto, sino
que también la presencia del hablante nos
remitirá información no verbal: estímulos
sensoriales como ruidos, olores, aspecto
visual, tacto, entre otros. Esto nos dará
información para interpretar el texto.

e consiste en la
eno biológico qu
Oír es un fenóm
os en nuestras
nguir diversos sonid
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Escuchar implica
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que se
escuchar sin una
oír las palabras
allá de
Escuchar va más
en el mensaje
significa pensar
completa.
hablan. Escuchar
manera clara y
entenderlo de
para
: 83-84).
(Echeverría 2005

El proceso de comprensión oral es similar al de comprensión de textos escritos; sin embargo,
posee algunos aspectos específicos, sobre todo porque los textos orales se reciben y procesan
en tiempo real. Además hay “ruidos” o interferencias que dificultan la tarea de escuchar. Por
ejemplo, si escuchamos un audio sobre una conversación, podemos no diferenciar los timbres
de voz de algunos participantes por encontrarlos parecidos. Lo mismo ocurre si se habla
con rapidez, si la entonación es monótona, si la pronunciación no es clara; también pueden
presentarse interferencias sociolingüísticas y socioculturales, como en el caso de Juan, el niño
de nuestro primer ejemplo. Estos son solo algunos aspectos que dificultarán la comprensión.


25

Si revisamos los casos presentados, podemos advertir que en la primera situación la docente
y los estudiantes solo oyeron a Juan. No lo escucharon. Las risas fueron a causa de lo que dijo,
el auditorio esperaba una rima.
En el segundo caso, la docente tampoco interpretó los gestos y actitudes de sus estudiantes.
No se escucharon los silencios, las quejas expresadas en diferentes movimientos corporales,
el agitar el lápiz, mirar el reloj, mirar el techo o el cuaderno de su compañero. En ambos casos
no hubo comprensión del contenido que estaba implícito en las expresiones, en los saberes
previos, en las actitudes de los estudiantes. Lo no verbal acompaña a nuestras expresiones
orales y es imprescindible tomarlo en cuenta para interpretar a los hablantes.

niveles y tipos del escuchar
Escuchar constituye una conducta lingüística compleja. Desde los aportes de Brodsky, Smith,
Wolvin y Coody (citados por Beuchat 2010) se ha construido la siguiente clasificación. Su
diferenciación nos permitirá presentar actividades didácticas, específicas para cada tipo:

Focalizamos nuestra atención en lo
que expresa el hablante para obtener
información.
Smith (1973) propone estimularlo
de manera creativa a través de la
imaginación: que escuchen cómo caen
las hojas de los árboles, o los ruidos de
los insectos, o los sonidos del viento, del
mar, de la lluvia, entre otros.
escUcHar aTencional

escUcHar apreciaTivo
Se escucha para disfrutar y
deleitarse.
Por ejemplo, un poema, una
conversación interesante, un cuento,
una canción.
No se plantean ni objetivos ni
preguntas sobre lo escuchado.

26

Escuchamos para analizar, responder o
resolver algo.
Se pide al estudiante que perciba
varios sonidos, que los diferencie y los
clasifique en: molestos, agradables,
ásperos, etc.; o escuchar audios de
cuentos, cantos, música, leyendas,
conversaciones, etc., para luego
comprobar su comprensión.

niveles
Y Tipos de
escUcHa

escUcHar analÍTico

escUcHa MarGinal

Ayudar a concentrarse en un elemento
específico. Por ejemplo, cuando se
escribe y se escucha música.
Dar trabajos grupales con pautas
específicas para atender a sus
interlocutores y sortear ruidos externos al
grupo.


1.2.2 Expresión oral
Se ha creído tradicionalmente que los niños y adolescentes aprendían a dominar todos los
repertorios orales por su cuenta, en la casa o en la calle, con sus familiares y los amigos,
y que no hacía falta enseñarles en la escuela nada del ámbito oral. Estas prácticas orales
circunscritas a ámbitos familiares son útiles para comunicarse en esos contextos, pero no
son suficientes para movilizarse e interactuar en otros escenarios comunicativos con otras
demandas sociales.
Desde una concepción de la escuela moderna, intercultural y democrática, nuestra tarea
docente consistirá en desarrollar la expresión oral y ampliar los recursos expresivos de
nuestros estudiantes más allá del ámbito familiar.
Preparémonos para ofrecerles una gama de situaciones comunicativas para que vivencien,
practiquen y reflexionen sobre su competencia oral, y ayudémosles a superar dificultades en
sus expresiones lingüísticas.

¿Cómo aprendemos a hablar?
Aprendemos la
estructura sonora

Reconocemos
la palabra

La situamos en la
memoria a largo
plazo

ASOCIAMOS
SONIDOS Y
SIGNIFICADOS

Nos apoderamos
del concepto de
la palabra

Pronunciamos
la palabra

¿Qué implica la expresión oral?
La expresión oral está íntimamente ligada a la comprensión y se
da en forma paralela. La expresión oral abarca no solo un dominio
de la pronunciación, del léxico y la gramática de la lengua, sino
también unos conocimientos socioculturales, discursivos, estratégicos
y pragmáticos. Comprende habilidades como saber aportar
información, emitir opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, saber
en qué circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no.


al es una
La expresión or tica
ís
habilidad lingü ido
nt
que no tiene se ón, sin
mprensi
sin la co
nto de lo
el procesamie alo 2000).
ar
escuchado. (B

27

Chomsky (tomado de Gómez Flores 2010: 34) ha demostrado que los seres humanos
poseemos disposiciones innatas que nos permiten adquirir y desarrollar una modalidad oral
del lenguaje. Desde niños aprendemos a hablar por contacto social. En la medida que vamos
adquiriendo las palabras, vamos construyendo la gramática de la lengua. Es decir, pasamos
por el proceso de construcción de palabras, a frases y luego a oraciones. Aprendemos a
ordenar las palabras en la estructura sintáctica del idioma que adquirimos. Toda variedad de
habla, incluida la más alejada de las prácticas orales escolares, entraña una extraordinaria
complejidad de la que no siempre somos conscientes.
Pedagógicamente es necesario ayudar a nuestro estudiante a caer en la cuenta de sus
saberes lingüísticos cuando habla: qué dice, con qué sentido lo dice, para qué lo dice y por
qué lo dice. De esta manera podrá mejorar la coherencia y la cohesión de sus expresiones
para formar un texto más planificado, más formal. También requerimos orientarlo en saber
cuándo y cómo expresarse, a decir lo que siente, sabe y piensa de manera adecuada y
pertinente al contexto y a las necesidades del interlocutor.

1.3 Desafíos para el desarrollo de las competencias
orales
Los desafíos son los retos y tareas que debemos asumir si queremos lograr un propósito. En
la enseñanza de las competencias orales, nuestros desafíos no son solo las capacidades
orales de los estudiantes, sino sus posibilidades para la convivencia, el respeto mutuo y el
entendimiento, necesarios para crear una cultura democrática e intercultural. A continuación,
te planteamos algunos de ellos:
Trabajar las
interacciones como
eje de desarrollo de
las competencias
orales

Tomar
conciencia
de las
necesidades
orales

desafíos en
la enseñanza
de las
competencias
orales

Orientar las
prácticas orales
desde una
perspectiva
sociocultural e
intercultural

Partir de
prácticas
del lenguaje
de nuestros
estudiantes

28


1.3.1 Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de las
competencias orales
Cuando planificamos y proponemos actividades para los
estudiantes, lo hacemos con la finalidad de desarrollar
sus competencias básicas. Pero las actividades en sí
mismas no son suficientes para alcanzar los aprendizajes.
Para ello debemos crear una dinámica distinta en las
relaciones con y entre los estudiantes. Según Edwards
y Mercer (citados por De la Mata Benítez 1993: 24) los
estudiantes, además de experimentar el aprendizaje,
necesitan interpretar esta experiencia, y lo hacen cuando
hablan de ella. A partir del intercambio oral se va
generando un conocimiento compartido y se construye el
aprendizaje que se produce al hablar de esta experiencia
o actividad.
La interacción oral en el aula se produce cuando los
estudiantes en diálogo con sus compañeros y/o con el
docente construyen el aprendizaje de manera conjunta a
través de canales diversos.
A través de las interacciones los estudiantes aprenden
discutiendo entre ellos y con el docente, comparando
ideas y conceptos, desarrollando valores y actitudes más o menos favorables al aprendizaje.
También durante este mismo proceso la divergencia que se produce entre los interlocutores
ante una misma situación, las diferentes opiniones o enfoques, favorecen su desarrollo
cognitivo. Además, el estudiante toma conciencia de su aprendizaje por autoregulación.
Para lograr favorecer las interacciones es importante que tomemos en cuenta lo siguiente:
Crear situaciones tanto monogestionadas como plurigestionadas con una intención
comunicativa clara y en las que sea necesario movilizar distintas capacidades. Por
ejemplo, narrar cuentos a los niños de los grados inferiores, explicar un concepto
aprendido en otro curso, etcétera. Es importante que les demos tiempo para
practicar la actividad.
Proponer situaciones comunicativas reales, diversas y significativas, siempre de
una manera graduada en cuanto al nivel de complejidad y dificultad. Podemos
proponer actividades sencillas y con temas cercanos para ayudarlos a ganar
mayor seguridad y confianza, e ir aumentando la complejidad de textos y temas
a medida que observemos un mayor dominio. Por otro lado podemos trabajar en
dúos ejercicios simples como escucharse, y luego parafrasear lo que ha dicho su
compañero.
Promover el trabajo en grupo a través de la gestión de normas de interacción


29

y organización de turnos. Las normas podrán regular la participación de los
estudiantes, en un clima de respeto, cooperación y cortesía.
Reflexionar sobre el uso de las normas, para que los estudiantes sepan cuándo
deben hablar y, sobre todo, callar para atender las palabras de los otros.
Trabajar la interacción en el aula requiere de apertura de parte del docente para dejar de ser el
centro de expresiones en el aula. Debemos hablar menos para que los estudiantes hablen más.

1.3.2 Orientar las prácticas orales desde una perspectiva
sociocultural e intercultural
“El habla es la carta de presentación que abre y cierra puertas”.
María Elena Rodríguez (1995)
Cada uno de nosotros utiliza el lenguaje oral de manera particular. Como todos, nuestros
estudiantes “poseen saberes lingüísticos, textuales y pragmáticos” (Rodríguez, 1995) que
han adquirido en los diversos contextos donde se movilizan (casa, colegio, barrio, clubes
deportivos, comunidad, grupos de la parroquia, entre otros), los mismos que han determinado
sus particularidades en el uso del lenguaje oral. A través de estos usos, podemos identificar
su procedencia, su capital cultural, su edad, generación o grupo social de donde provienen.
En otras palabras, nos damos cuenta de que su repertorio lingüístico varía entre ellos, debido
a que han tenido diversos modelos de verbalización. Más aún estas variedades se acentúan
por el carácter multilingüe y pluricultural de nuestro país.
Lamentablemente estas diferencias en las expresiones orales, en muchas ocasiones, han
servido para afianzar los prejuicios lingüísticos en la escuela y además se los ha asociado al
fracaso escolar de los estudiantes.
Según el punto de vista estrictamente sociolingüístico y comunicativo “no hay lenguas, ni
dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores: todos son útiles
en distintas situaciones comunicativas” (Rodríguez 2005a: 3). Esto quiere decir que todas
las formas de uso del lenguaje oral son válidas porque nos permiten satisfacer nuestras
necesidades comunicativas y establecer relación con personas de nuestro entorno.
Como bien señala Rodríguez (1995) “El habla es la carta de presentación que abre y cierra
puertas”. Por eso en el ámbito escolar y social, no manejar registros lingüísticos variados
limitará la actuación social de nuestros estudiantes y a su vez afectará su aprendizaje. Además
de eso, se exponen a ser discriminados socialmente, dentro y fuera del colegio.
Por eso, sin desmerecer sus formas propias de expresión, nuestra tarea consistirá en
ayudarlos a desarrollar diversos formatos orales para satisfacer sus diferentes necesidades
de comunicación dentro y fuera de la escuela.
Para ello es necesario promover desde el aula la capacidad de reflexión sobre el manejo del
lenguaje como una “forma de actuación social” (Rodríguez 2005b: 4) para mejorar los usos
orales del lenguaje y orientarlo en lo que es adecuado y lo que no lo es, según el contexto de
comunicación en el que se ubique.

30


También se hace necesaria la enseñanza de la variedad estándar como vehículo de acceso
a la información y a otras oportunidades personales y profesionales. Además, la variedad
estándar les será útil para establecer relaciones entre individuvos de lenguas y culturas
diversas. Cabe aclarar que su enseñanza en el aula no debe implicar la burla y el desprestigio
de otras variedades de habla; por el contrario, debemos valorar la riqueza y las posibilidades
de comunicación que el ser humano utiliza para relacionarse socialmente.
Por todo ello, se requiere de un trabajo didáctico más sistematizado, intercultural que tome en
cuenta esta diversidad lingüística y cultural de nuestros estudiantes.
Desde una perspectiva intercultural y atención a la diversidad, consideremos:
Inculcar la idea de que nuestras
lengua y cultura no son las únicas ni
las mejores; que hay otras lenguas
y culturas diferentes en nuestro país,
que nos hacen ser lo que somos
como nación. Por eso todos los
usos comunicativos como expresión
cultural son válidos.

l castellano
es la variedad de
variedad estándar
“La
les y familias con
a los grupos socia
que está asociada
o a un contexto
nguaje escrito y/
más acceso al le
de la formalidad
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de comunicación
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académica. (…)
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familiar. (…) debe
en el entorno
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la escuela, y pa
l sistema de
sita apropiarse de
y dominarla nece
l mundo letrado
a participar de
escritura, necesit
idad”.
nado por la escolar
oficial proporcio
13: 9).
(Coral y otros. 20

Fomentar la investigación, el análisis
y la reflexión en diferentes situaciones
comunicativas que se presentan en
los diversos canales de comunicación (televisión, radio, prensa, publicidad, internet,
música, videoclips) para erradicar los prejuicios y estereotipos infundados, basados
en la escasa o errónea información sobre las expresiones lingüísticas y culturales.
En esta dinámica, orientar el respeto por la diversidad, la comprensión y tolerancia
frente a otros puntos de vista.

Desarrollar un repertorio de registros y usos lingüísticos, en situaciones formales e
informales de comunicación, y su adecuación a cada situación, para ampliar las
posibilidades comunicativas de nuestros estudiantes.

1.3.3 Tomar conciencia de las necesidades orales
El desarrollo de las competencias orales necesita de una práctica constante. La aplicación de la
didáctica que sugerimos requiere movilizar a los estudiantes en diversos espacios y escenarios
reales o ficticios, y realizar actividades variadas como conversar, cuchichear, narrar, explicar,
exponer, entrevistar, dramatizar, opinar, entre otras. La realización demandará un tiempo, pero
será un tiempo bien invertido. Al inicio, la propuesta didáctica puede parecer a los estudiantes
un pasatiempo divertido o un momento de descanso, ya que pueden estar acostumbrados a
ejercicios y actividades tradicionales en las que su actitud era pasiva y su participación limitada.
En este nuevo escenario de la didáctica oral, nuestra tarea docente consistirá en hacer que
los estudiantes, a partir de procesos reflexivos y metalingüísticos, tomen conciencia de sus
necesidades orales. Debemos generar en ellos la necesidad de buscar expresarse con más
coherencia, cohesión, pertinencia y adecuación en diferentes situaciones.


31

El planteamiento de esta didáctica requiere de un cambio en nuestra mentalidad para adoptar
nuevas maneras de interactuar con los estudiantes: tener disposición para manejar de diversas
formas el espacio del aula, plantear de manera significativa los ejercicios desde las prácticas
sociales de lenguaje y realizar una evaluación orientada al logro de la competencia. Lo que
requerirá de práctica, paciencia y comprensión.
Por último, este desafío no solo nos demanda ayudarles a tomar conciencia de sus
necesidades de expresión sino también debemos reparar en nuestra propias necesidades
orales. Reflexionemos: ¿Utilizamos un vocabulario variado?, ¿demostramos actitudes
dialogantes, empáticas y asertivas?, ¿hablamos con claridad y coherencia?, ¿demostramos
apertura a escuchar y comprender?, ¿promovemos el diálogo y el consenso?. Estas preguntas
nos ayudarán a evaluarnos como modelos comunicativos. Nuestra responsabilidad en el
desarrollo de sus competencias orales exige que tengamos mayor conciencia de nuestro
propio desempeño lingüístico. ¿Qué podemos hacer?
Observar con nuestros estudiantes modelos comunicativos, por ejemplo oradores
conocidos, para reparar en los recursos que emplean, cómo hilvanan sus ideas, lo
que nos gusta o no de su discurso, cómo captan al público, cómo se mueven, entre
otros.
Grabar a nuestros estudiantes interviniendo o participando (lo que también puede
servir para nosotros mismos), y reflexionar sobre su actuación lingüística.
Utilizar un instrumento de evaluación para ayudarlos a reparar en el manejo del
escenario, los recursos lingüísticos, los recursos no lingüísticos y paraverbales que
ponen en juego durante las interacciones.
Realizar la retroalimentación sobre nuestra intervención en el aula, nos ayudará
a ser más conscientes de nuestras competencias orales y creará un clima de
confianza para la auto y coevaluación de los estudiantes.

1.3.4 Partir de las prácticas del lenguaje de nuestros estudiantes
Ya hemos señalado que la tarea de la escuela es
preparar al estudiante para participar y relacionarse
en distintos escenarios lingüísticos, tanto dentro como
fuera de ella. Este trabajo debe estar articulado a la
realidad social del estudiante, y por eso se debe asumir
su entorno social como un referente constante.
Las formas de participación en una asamblea de la
comunidad, el comentario que se hace de un programa
de Televisión, una llamada telefónica, las interacciones
en un grupo de oración, los intercambios comunicativos
para planificar e interactuar en las fiestas familiares y patronales, las entrevistas de trabajo, las
conversaciones con el médico o con los amigos después de un partido de fútbol, las conversaciones
que se dan a partir de un programa de televisión, un campeonato deportivo, una noticia, etcétera,
son ejemplos de las variadas formas de utilizar el lenguaje en nuestro medio social. Estas formas de
uso del lenguaje en un determinado contexto social reciben el nombre de “prácticas del lenguaje”
y deben constituir una herramienta de trabajo en el aula para desarrollar las competencias orales.

32


Por eso, las actividades e interacciones que se pongan en juego deberán tener algunas
particularidades frente a los usos sociales del lenguaje. La práctica de estos usos del lenguaje,
y la reflexión de los mismos, permitirán a los estudiantes mejorar sus competencias orales,
repercutir positivamente en sus aprendizajes, y les dará posibilidades de acceso a otros
medios y espacios socioculturales.
Según las diversas prácticas sociales de nuestro entorno, podemos seguir las siguientes
recomendaciones:
Proponer variadas situaciones de intercambio oral, tomando como referencia las
diversas prácticas sociales del lenguaje oral.
Utilizar textos de distintos géneros discursivos orales: conversaciones, debates,
entrevistas, monólogos, narraciones, paneles, foros, etcétera.
Plantear actividades donde el uso del tiempo sea funcional. A su vez estas deben
proponerse con intenciones comunicativas claras y compartidas con los estudiantes.
Propiciar espacios de reflexión sobre el lenguaje: sobre los procedimientos y
recursos lingüísticos que los hablantes utilizamos en nuestras prácticas sociales.
Ayudar a incorporar en su lenguaje un vocabulario más técnico y específico,
relacionado con contenidos del mundo escolar, que les permita acercarse a
registros cada vez más formales.
Favorecer distintas formas de intercambio que estimulen a los estudiantes para
que expresen y defiendan sus opiniones y creencias, entendiendo y respetando los
puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva.
Analizar e interpretar diversos discursos que se presentan en los medios de
comunicación (televisión, radio, internet, entre otros) para desarrollar una actitud
crítica, reflexiva e intercultural.
Finalmente, cerramos este capítulo señalando los requisitos docentes que María del Carmen
Quiles Cabrera (2006: 37) considera para abordar una didáctica de la comunicación oral
acorde con las demandas que planteamos:

ón lingüística.
con la incorrecci
e asocie el habla
ea qu
eamente, sino
Rechazar toda id
quiere espontán
ias orales no se ad
ctica.
las competenc
de actuación didá
El desarrollo de
ado y planificado
proceso secuenci
ados de
que necesita un
isten distintos gr
al es coloquial, ex
todo lo or
Reconocer que no
formalidad.
sligada del uso.
a destiempo y de
s
itar la reflexión
Ev
la y abrirlo a otro
espacio en el au
es situaciones y
distribución del
nt
eva
icativa en difere
Establecer una nu
teracción comun
ra favorecer la in
contextos pa
propio
niveles.
afirmar el campo
escritura para re
y la
nsonante de
entre la oralidad
aje paralelo y co
Crear un puente
entar el aprendiz
su vez, fom
de cada una y, a
es.
ambas modalidad
unicación oral.
onista de la com
diante el protag
Hacer del estu


33

CAPÍTULO

2
¿QUÉ deben aprender

los estudiantes en el VI ciclo?
Durante el 1º y 2º grados de Educación Secundaria, los estudiantes fortalecerán sus capacidades
para desarrollar las competencias de comprensión y expresión oral de tal manera que logren
satisfacer sus necesidades e intereses de comunicación y muestren seguridad al relacionarse
con los demás.
Para visualizar el progreso de la competencia en cada ciclo, se han formulado los indicadores
de las capacidades de cada competencia, los mismos que se vinculan con los estándares de
aprendizaje descritos en el mapa de progreso.

2.1 Estándar nacional de aprendizaje de la
comunicación oral
Los estándares son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los
estudiantes del país a lo largo de su escolaridad básica. Contribuyen a lograr la ansiada
calidad y equidad del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los niños,
las niñas y los jóvenes del país, de cualquier contexto socioeconómico o cultural, logren los
aprendizajes fundamentales.
El estándar de aprendizaje de comunicación oral describe la expectativa de aprendizaje de
las dos competencias: una, vinculada a la comprensión oral, y otra, a la expresión oral.
en que
s
cia típica
ue…
la secuen n fundamentale
aq
riben
Recuerd
reso descque se considera escripción, los
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s de prog
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Los mapa los aprendizajeor medio de esta s deben haber
san
progre la vida escolar. P os los estudiante petencias.
durante eﬁnen lo que tod s diferentes com
mapas d o en relación a la
aprendid

Destacado

VII CICLO
3º, 4º y 5º de
secundaria

VI CICLO
1º y 2º de secundaria

ESTAMOS
AQUÍ

V CICLO
5º y 6º de primaria

IV CICLO

III CICLO
Previo

PRIMARIA

34

SECUNDARIA

MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

A continuación te presentamos el estándar de aprendizaje descrito en el Mapa de Progreso
de Comunicación Oral (Ipeba 2013: 9), correspondiente al VI ciclo de Educación Básica Regular:

vi ciclo
(1º y 2º de
secundaria)

Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el
tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de
información explícita e implícita; interpreta la intención
del emisor en discursos que contienen ironías y sesgos.
Evalúa la fiabilidad de los textos orales escuchados de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto
sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a
partir de sus conocimientos previos, con el propósito de
interactuar con uno o más interlocutores en una situación
comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema;
hace uso de una serie de conectores y referentes, con
un vocabulario variado y pertinente, con entonación,
volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y
utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus
ideas, y sus contribuciones toman en cuenta los puntos
de vista de otros.

2.2 Competencias, capacidades e indicadores de
comprensión y expresión oral
En la matriz que presentamos a continuación consideramos lo siguiente:
Las competencias y las capacidades son las mismas para todos los grados o ciclos
de la Educación Básica Regular.
Las capacidades se desarrollan de manera paralela o simultánea, es decir, no
requerimos desarrollar primero una capacidad para luego desarrollar otra.
Los indicadores se gradúan para mostrar la complejidad entre grados y/o ciclos en
función del desarrollo de la capacidad y por consiguiente de la competencia.
En algunos casos podemos observar que existen indicadores que atraviesan o
cruzan toda la secundaria. En estos casos la gradualidad no se da por el indicador,
sino por otros criterios como la complejidad textual.
Para destacar la articulación entre la educación primaria y la educación secundaria
presentamos en la primera columna los indicadores correspondientes al 6° grado
de primaria, que nos servirá como referencia de los aprendizajes que le corresponde
a ese ciclo.
Los indicadores presentados en las matrices son los que nos permiten observar y
verificar el desarrollo de la capacidad y de la competencia.


35

36


Interactúa manteniendo el hilo
temático y adaptándose a las
necesidades de la interacción.

Reflexiona sobre sus textos orales
para mejorarlos de forma continua.

Aplica variados recursos expresivos
según su propósito y las distintas
situaciones comunicativas.

Expresa ideas, emociones
y experiencias con claridad
empleando las convenciones del
lenguaje oral en cada contexto.

Adecúa eficazmente sus textos
orales a la situación comunicativa y
a su propósito.

CAPACIDADES

Comprende
críticamente
diversos tipos de
textos orales en
variadas situaciones
comunicativas,
poniendo en juego
procesos de escucha
activa, interpretación
y reflexión.

TEXTOS ORALES

Se expresa
oralmente en forma
eficaz en diferentes
situaciones
comunicativas
en función de
propósitos diversos,
pudiendo hacer uso
de variados recursos
expresivos.

COMPETENCIAS

Reflexiona críticamente sobre la
forma, contenido y contexto de los
textos orales.

Infiere e interpreta el significado del
texto oral.

Recupera y reorganiza información
en diversos tipos de textos orales.

Escucha activamente diversos
tipos de textos orales en distintas
situaciones de interacción.

CAPACIDADES

A continuación conoceremos las competencias y capacidades de la comprensión y expresión oral que deben desarrollar
nuestros estudiantes durante la escolaridad:

2.2.1 Competencias y capacidades

1° grado secundaria

VI ciclo

REFLEXIONA
críticamente
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos orales

INFIERE
E INTERPRETA
el significado
del texto oral


Identifica información básica y varios
detalles dispersos en el texto oral con
temática variada.

Identifica información básica y varios detalles de textos orales con temática variada.

Deduce el tema, idea central, propósito y conclusiones
en los textos que escucha.
Interpreta la intención del emisor en discursos que
contienen expresiones con sentido figurado e ironías.

Deduce el tema, el propósito y conclusiones
en los textos que escucha.

Interpreta el sentido figurado y las
expresiones irónicas.

Opina con fundamentos acerca de las ideas, las acciones y postura del texto escuchado.

Evalúa las ideas, las posturas y los
argumentos en relación al propósito del
texto.

Interpreta la intención del emisor en discursos que contienen expresiones con sentido
figurado, ironías y sesgos.

Descubre estereotipos, roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso
para asumir una posición.

Opina con fundamentos sobre los modos de cortesía y los recursos expresivos verbales y no verbales
utilizados por el hablante.

Descubre los roles del hablante y los intereses que están detrás del discurso para asumir una posición.

Evalúa la pertinencia de las estrategias
discursivas en relación al contexto y al
propósito del hablante.

Opina con fundamentos sobre las
estrategias discursivas utilizadas por el
hablante.

Opina con fundamentos acerca de las ideas,
hechos, personas o personajes del texto
escuchado.

Explica, según modos culturales diversos, emociones y estados de ánimo a partir de recursos no verbales.

Deduce palabras desconocidas, detalles, relaciones de causa-efecto de implicación y
presuposición a partir de información explicita e implícita en los textos que escucha.

Deduce palabras desconocidas, hechos, referentes,
lugares y relaciones de causa-efecto a partir de
información explícita e implícita en los textos que
escucha.

Deduce palabras desconocidas, hechos,
referentes, lugares y relaciones de causaefecto a partir de información explícita en los
textos que escucha.

Deduce el tema, idea central, conclusiones y la intención del emisor en los textos que
escucha.

Expresa el contenido de un texto oral, integrando información relevante y
complementaria.

Reordena información explícita,
estableciendo relaciones de secuencia,
comparación, causa–efecto, e identificando
la postura, tesis y argumentos.

Expresa con sus propias palabras lo que entendió del texto, dando cuenta de la mayor parte de la
información relevante.

Reordena información explícita,
estableciendo relaciones de secuencia,
comparación, causa–efecto, e
identificando la postura asumida.

Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral.

Identifica información básica y varios
detalles dispersos en el texto oral con
temática especializada.

Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral,
utilizando varios organizadores gráficos.


VII ciclo

Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y tipo de texto oral, utilizando algunos
organizadores gráficos básicos.

Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de interacción propias de su cultura.

Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.

6° grado primaria

V ciclo

RECUPERA
Y REORGANIzA Agrupa información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral.
información
Reordena información explícita, estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa–efecto, y
en diversos
discriminando el hecho de la opinión.
tipos de textos
orales

ESCUCHA
activamente
diversos tipos
de textos orales
en distintas
situaciones de
interacción

capacidades

indicadores

coMpeTencia: comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

2.2.2 Matriz de comprensión oral

37

V ciclo

VI ciclo

VII cilco

INTERACTÚA
manteniendo el
hilo temático y
adaptándose a las
necesidades de la
interacción

REFLEXIONA sobre
sus textos orales
para mejorar de
forma continua


Sostiene la interacción con aportes fundamentados,
evaluando las ideas de su interlocutor para
profundizar el tema tratado.

Mantiene la interacción desarrollando sus ideas a partir de los puntos de vista de su
interlocutor para profundizar el tema tratado.

Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y
empática brindando información adecuada en cuanto
a calidad y cantidad.

Participa activamente en interacciones, dando
y solicitando información relevante y eligiendo
estratégicamente cómo y en qué momento intervenir.

Participa en interacciones, dando y solicitando información pertinente o haciendo
repreguntas en forma oportuna.

Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática.

Mantiene la interacción realizando
contribuciones relevantes a partir de los
puntos de vista de su interlocutor para
enriquecer el tema tratado.

Participa en interacciones con preguntas,
aclaraciones o complementaciones en
forma oportuna y pertinente.

Evalúa si los recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales empleados fueron eficaces para transmitir su texto oral.

Evalúa si ha empleado de manera estratégica y
creativa recursos concretos, visuales, auditivos o
audiovisuales para transmitir su texto oral.

Evalúa si ha utilizado vocabulario variado, pertinente y
especializado.

Evalúa si ha utilizado vocabulario variado y pertinente.

Evalúa si sus recursos paraverbales y no verbales contribuyeron a enfatizar el significado de su texto oral.

Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando
digresiones, contradicciones y vacíos de información.

Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados según su propósito, tema y, en
situaciones planificadas, el tiempo previsto.

Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones y contradicciones.

Evalúa si el contenido y el registro de su texto oral son adecuados según su propósito y
tema.

o audiovisuales de forma estratégica y creativa para
transmitir su texto oral.

APLICA variados
recursos expresivos Varía la entonación, volumen y ritmo para enfatizar el significado de su texto.
Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para
según su propósito
enfatizar el significado de su texto.
y las distintas
Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual, posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas culturales.
situaciones
comunicativas
Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales de forma estratégica para transmitir su texto oral.
Se apoya con recursos concretos, visuales, auditivos

Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado.
Incorpora a su texto oral variados recursos estilísticos,
humor verbal y ejemplificaciones.

Incorpora a su texto oral refranes,
anécdotas y recursos estilísticos como
comparaciones y metáforas.

Incorpora a su texto oral refranes y algunos recursos estilísticos como comparaciones y
metáforas.

Relaciona ideas o informaciones utilizando
pertinentemente diversos recursos cohesivos.

Ordena sus ideas en torno a un tema específico
y especializado a partir de sus saberes previos
y variadas fuentes de información, evitando
contradicciones y vacíos de información.

Utiliza vocabulario variado y pertinente.

Relaciona ideas o informaciones utilizando pertinentemente una serie de conectores y
referentes.

Ordena sus ideas en torno a un tema específico a partir de sus saberes previos y fuentes de información, evitando contradicciones.

Ajusta recursos concretos, visuales, auditivos o audiovisuales en soportes variados para apoyar su texto oral según su propósito.

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

6° grado primaria

EXPRESA ideas,
emociones y
experiencias con
claridad empleando
Relaciona ideas o informaciones
las convenciones
del lenguaje oral en utilizando pertinentemente diversos
conectores y referentes.
cada contexto

ADECÚA
eficazmente su texto
oral a la situación
comunicativa, y a su
propósito

capacidades

indicadores

coMpeTencia: se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en función de propositos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

2.2.3 Matriz de expresión oral

38

2.3 Explicación de las competencias, capacidades y
algunos indicadores
2.3.1 Comprensión oral
a. competencia
Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar,
inferir, interpretar y evaluar el texto oral que recibe
Conversación
Diálogo
Entrevista

críticamente

Discusión

Escucha activa

Interpretación

poniendo
en juego
procesos

Relatos

COMPRENDE

diversos tipos
de textos
orales

Reflexión

Peticiones
Promesas

en variadas
situaciones
comunicativas

Declaraciones
Juicios
etcétera

Formales

Informales

Aula, calle, casa, tienda, estadio, etcétera.


39

La competencia exige:
comprender críticamente. En cada texto oral que escuchamos hay una intencionalidad,
implícita o explícita, que nos induce a pensar o actuar en consonancia con ese
mensaje. Nuestra capacidad crítica nos ayuda a discernir y asumir una posición
personal respecto a lo que escuchamos (estar de acuerdo o en desacuerdo), preguntar,
expresar nuestros puntos de vista, pedir más argumentos.

Ejemplo:
En una clase, el profesor estaba explicando lo siguiente:
Profesor : El registro lingüístico es nuestra manera de hablar y depende
de la situación comunicativa en que nos encontramos…
Tania
: Profesor, ¿y qué es la situación comunicativa?
Profesor : Es el contexto específico en el que se encuentran las personas
que quieren comunicarse.
Juan
: ¿Contexto? ¿y cuál es el contexto?
Profesor : Veamos. En este momento de la clase cada uno tiene la
necesidad de comunicarse; entonces, ¿cuál será nuestro
contexto?
Tania
: Profesor, yo no entiendo lo que nos quiere decir, mejor ponga
ejemplos…
Aquí podemos notar que los estudiantes hacen preguntas porque no entienden
la explicación del profesor. Son receptores críticos y activos porque además
sugieren al profesor que ofrezca ejemplos, pues no entienden las definiciones
que da.

diversos tipos de textos orales. En la sociedad, los seres humanos nos comunicamos
mediante textos orales que tienen distintas intenciones. A diario enviamos y recibimos
noticias, relatos, descripciones, entrevistas, conversaciones, peticiones, juicios,
declaraciones, opiniones, promesas, ofertas, entre muchos otros.
Además, actualmente, incluso en contextos rurales, es muy común interactuar
oralmente con la mediación de tecnologías de la información y comunicación (TIC):
celulares, televisión, radio, internet, etcétera.

Ejemplo:
De acuerdo con los diferentes ámbitos, nuestros estudiantes son usuarios
de diversos textos orales:
En la institución educativa, en las clases escuchan nuestras exposiciones,
realizan trabajos grupales, conversaciones y hacen peticiones.
En casa, miran y escuchan en la televisión miniseries, películas, noticias
o publicidades, entre otros.

40


En variadas situaciones comunicativas. En un día cualquiera, interactuamos
en diversos espacios: la casa, la calle, la tienda, la escuela, el aula, el estadio,
etcétera. Cada espacio implica una situación comunicativa particular, tipos de
registros, vocabulario, que suponen la necesidad de que el estudiante sea capaz
de comprender los distintos tipos de textos que escucha. Por eso, es importante que
participe en situaciones formales (exposición académica, debate, entrevista a un
personaje, presentación en un panel, etcétera) e informales (saludar, comprar un
periódico, contar una anécdota, contar un chiste, etcétera).
Ejemplo:
En los ámbitos urbanos y rurales los estudiantes participan en diversas
actividades que realiza su institución educativa, tales como el aniversario,
el Día de la Madre, el concurso interescolar, la elaboración del periódico
mural, la realización de las tareas, la participación en los grupos de trabajo,
etcétera. En sus hogares participan en las actividades que realiza su familia,
tales como comprar en el supermercado o visitar las ferias de ﬁn de semana
(como se acostumbra en ámbitos rurales, para comprar o vender productos),
visitar al médico del centro de salud o al naturista de la localidad, y muchas
otras actividades.

Poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

-

-

Escucha activa. Significa atender con concentración, evitar las distracciones
y centrar nuestra energía en comprender las palabras e ideas que expresa
nuestro interlocutor. Se manifiesta de muchas formas (gestos, posturas, sonrisas,
miradas, silencio, interjecciones, etcétera), y exige un esfuerzo físico y mental.
Interpretación. Quiere decir acercarnos a la intención comunicativa del interlocutor
a partir del texto oral mismo, pero también a partir de la entonación de su
voz, de su lenguaje corporal, de los elementos de apoyo que utiliza (gráficos,
esquemas), o de todos juntos. Una adecuada interpretación hará posible que lo
que quiso decir el interlocutor no se malinterprete en el camino.
Reflexión. Nos permite discernir la información relevante de la superflua o
complementaria, captar y comprender no solo el pensamiento sino incluso las
emociones de nuestro interlocutor. Permite también evaluar las posturas, los
roles del hablante, los intereses que están detrás del discurso y las relaciones de
poder.

Comprender textos orales es de suma importancia tanto
para el desarrollo personal y el proceso de aprendizaje
del individuo como para la práctica de una ciudadanía
democrática, participativa y deliberativa. Esta habilidad
cobra relevancia cuando se reconoce que la mayor
proporción de tiempo que las personas destinan a
comunicarse se concentra en el acto de escuchar.


iversos,
tudios d
s
egún es s comunicamo
S
en la
do no
cuan
tiempo
mos el
emplea proporción:
e
siguient ir : 10%
crib
Es
15%
Leer : 30%
r :
Habla
r : 45%
Escucha
47-48
n 1982:
auqueli
G

41

b. capacidades

1
Escucha
activamente
diversos tipos
de textos orales
en distintas
situaciones de
interacción.

4

Reflexiona
críticamente
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos orales.

comprende críticamente
diferentes tipos de
textos orales en
variadas situaciones
comunicativas, poniendo
en juego procesos
de escucha activa,
interpretación y reflexión.

Recupera y
reorganiza
información
en diversos
tipos de textos
orales.

2

Infiere e
interpreta el
significado del
texto oral.

3
CaPaCidad
EsCuCha aCTivamEnTE divERsos
TiPos dE TExTos oRalEs En disTinTas
siTuaCionEs dE inTERaCCión
Consiste en la actitud o disposición para entender lo que la otra persona expresa. Esta capacidad
implica algo más que lograr una buena audición o decodificación de los mensajes; es decir, va
más allá de la simple actividad de oír las vibraciones de sonido. La esencia del buen escuchar
es la empatía, que se consigue siendo receptivo a lo que las otras personas dicen y a cómo
se expresan. Solo una actitud de escucha activa enriquece la respuesta que podemos brindar
a nuestro interlocutor; por lo tanto, escuchar nos exige apertura, transparencia y ganas de
comprender. Sin estas tres actitudes, el diálogo se trunca.

ejemplo:
actitudes de estudiantes que sí escuchan
Mirar a la pantalla del televisor, hacer algunas anotaciones,
mostrar un lenguaje corporal positivo.
actitudes de estudiantes que no escuchan
Mirar a otro lado, bostezar, hacer ruido con los dedos o
lapicero, desplazarse por el aula, conversar otros temas
ignorando al que habla, mirar con atención el reloj o a la
ventana, preguntar sobre otras cosas, dormir.

42


Para ejemplificar las capacidades que explicaremos a continuación, transcribimos una parte
del audio del cuento “El Caballero Carmelo”, de Abraham Valdelomar, transmitido por el
programa de radio Mi novela favorita (selección de libros, comentario y conducción de Mario
Vargas Llosa) http://www.youtube.com/watch?v=G4BUKCUsFFo

- ¡Está viniendo para acá!
Corrimos atropelladamente, gritando:
¡Roberto! Hermanito…
¡Roberto! Hermano… ¡Robertito!
- ¡Hola, chicos!
- ¡Qué emoción! ¡Roberto!
- Hijito…ay, hijito…
- ¡Buenos días, madre!
- ¿Te lo puedo llevar de la brida?
- Claro que sí.
- ¿Puedo ayudarte?
- ¡Hermanitos!
- Entra, entra al patio, hijo. ¿Has visto cómo
ha crecido?
- ¡Míralo cómo está!
- ¡Buenos días, papá!
Entró el viajero al patio empedrado donde
la campanilla se enredaba en las columnas
como venas en un brazo, y bajó del caballo
en los brazos de todos nosotros.
- Hijo… déjame abrazarte…
- ¡Ja ja! Bienvenido, hijo, ¡Ja ja ja…!
Cómo sonreía mi padre, y cómo se regocijaba
mi madre; lo tocaba, le acariciaba, su piel
tostada… lo encontraba…
- Viejo… Estás viejo, hijo. ¿Cuántos años
tienes ya?
- ¡Ay, mamá! Si solo han pasado cinco
años.
O quizás lo encontraba…
- Triste, te veo un poco triste, Robertito.
- Pero si estoy feliz, mamá, feliz solo de
verte, mamacita.
Con su ropa empolvada aún, Roberto
recorría las habitaciones, rodeado de
nosotros. Fue a su cuarto…
- Ven por acá, mira el nuevo cielo raso.
Pasó al comedor, vio los objetos que se
habían comprado durante su ausencia.
- ¿Te gusta el nuevo color?
- Ven, este va a ser tu cuarto, hijo.


Y llegó al jardín.
- ¿Y la higuerilla? - buscaba entristecido
aquel árbol cuya semilla sembrara él
mismo antes de partir.
- No sabe…
- ¿La higuerilla?
- ¡No le digas!
- ¡Estás parado debajo, hijo!
- ¿Qué…? ¿Esta es la higuerilla que yo
sembré?
- Esta, hombre… ¡sí, esta!
El árbol había crecido y se mecía
armoniosamente con la brisa marina. Mi
hermano lo tocó, limpió cariñosamente las
hojas que le rozaban la cara.
- Ven, Roberto, quiero darte un abrazo…
- ¡Gracias, papá!
- Vengan, hermanitos, vengan a ver lo
que les he traído.
- ¿Nos has traído regalos?
- ¡Síííí!
- ¡Para mí primero, por favor, para mí
primero, por favor!
- ¡Quiero ver el mío!
- ¡Sí, les he traído regalos! Este quesito es
para mamá…
- Mamá, ¿me convidas un poquito?
- ¡Y esto es para la golosa de Jesusa!
- Mmmm… ¿para mí, hermanito?
¡Gracias, muchas gracias!
(Eran
chancacas hechas de coco, nueces,
maní y almendras).
- ¿Y esto…?
- ¿Por dónde no habrá viajado…?
- ¡Por todas partes! Mmm, ¡qué bonito!
- ¡Y esto es para ti, Anfiloquio!
- ¡Gracias, hermano! (Le dio unos frijoles
colados en sus hermosas calabacitas
pintadas encima con un rectángulo de
su propio dulce. Eran de Chincha baja).
- ¡Qué bueno es su hermano mayor!
- Y esto es… para Héctor.
- ¡Gracias, hermano, gracias!

43

CaPaCidad
RECuPERa y REoRganiza
infoRmaCión En
divERsos TiPos dE
TExTos oRalEs
Consiste en identificar la información más importante expresada explícitamente por el hablante, y escoger
lo que nos parece relevante según el tema y el propósito de nuestro interlocutor y según nuestros propósitos
e intereses. Implica también agrupar y reordenar la información en unidades coherentes y significativas,
relacionando lo que se escucha con lo que ya sabemos o conocemos (saberes previos).
Esta capacidad se logra a partir de la efectividad que haya tenido nuestra escucha activa.
ejemplo:
mientras el estudiante escucha el audio va identificando la
información relevante.
en esta escena se podría identificar lo siguiente:
roberto llega a su casa y saluda a sus hermanos, a su mamá
y a su papá.
entra a su cuarto, al comedor, al jardín.
saca unos regalos para sus hermanos y padres: para mamá,
un quesito; para jesusa, chancacas de coco; para anfiloquio,
frijoles colados.

CaPaCidad
infiERE E inTERPRETa
El signifiCado dEl
TExTo oRal
inferir consiste en asignar un significado al texto emitido por el interlocutor a partir de la información
que él ha brindado y de la interrelación de dicha información con nuestros saberes previos. Las
inferencias nos llevan a deducir hechos, ideas, lugares, relaciones, detalles de información implícita.
También es posible deducir sentidos figurados, ironías, sesgos, ambigüedades y falacias según la
diversidad de modos culturales en el marco de los cuales se produce la interrelación, y según el
avance de la complejidad de acuerdo con la progresión del ciclo en que se encuentra el estudiante.
La interpretación consiste en asignar un sentido a aquello que se ha inferido o a aquello que se
presenta de manera explícita, desde las expresiones figuradas hasta las falacias, de acuerdo con la
intencionalidad del hablante y el contexto cultural.
ejemplo:
a partir del audio escuchado y de la información recuperada y
reorganizada se infiere e interpreta lo siguiente:
cuando se menciona que roberto regresa después de cinco años a
visitar a su familia, se infiere que estuvo estudiando o trabajando.
Por la alegría y fraternidad con que reciben a roberto, y por los
regalos que este le lleva a su familia, se interpreta que es una
familia muy unida.

44


CaPaCidad
REflExiona CRíTiCamEnTE sobRE
la foRma, ConTEnido y ConTExTo
dE los TExTos oRalEs
Esta capacidad se refiere a la comprensión crítica basada en los juicios que nos vamos
formando acerca del interlocutor y de la información con la que contamos (ideas, hechos,
personas o personajes, así como modos de cortesía y recursos que utiliza). Es necesario
reflexionar sobre lo escuchado, incluso mientras se escucha; extraer, descubrir o identificar
los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologías subyacentes en los mensajes es
fundamental para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada, pero que respete
las ideas y la cultura del emisor.
ejemplo:
la reflexión crítica que se hace a partir de los ejemplos anteriores
puede ser:
los diálogos de los personajes y descripciones del narrador,
nos ayudan a imaginar el lugar donde transcurren los hechos
(forma)
roberto es un hijo y hermano cariñoso y afectuoso, esto se
demuestra en su trato y en los obsequios que entrega a toda
su familia. (contenido)
el audio nos permite identificar un contexto familiar y local en
donde ocurren los hechos (contexto)

c. algunos indicadores
En nuestra práctica pedagógica, realizamos
diferentes actividades para saber si nuestros
estudiantes están aprendiendo o no; por ejemplo,
observamos sus aptitudes, sus actitudes, hacemos
preguntas, etcétera. Para orientar a nuestros
estudiantes en el desarrollo de las capacidades,
hemos formulado indicadores que nos permitan
ver con claridad los progresos y logros de los
aprendizajes correspondientes al grado o ciclo.

n enunciados que
Los indicadores so
s
o manifestacione
describen señales
tudiante,
del es
en el desempeño
ad al
idencian con clarid
que ev
or sus progresos y
ojo del observad
un determinado
logros respecto de
aprendizaje.

A continuación explicamos y ejemplificamos algunos indicadores:
capacidad 1: indicador

"Practica modos y normas culturales de convivencia que
permiten la comunicación oral".

Se refiere a que, en cada aula, los estudiantes deben conocer modos de interactuar según
su cultura y consensuar normas de convivencia basadas en el respeto al compañero o
compañera. En el siguiente gráfico te presentamos algunas precisiones:


45

Con relación al saludo hay
diferencias culturales:
Dar un beso en la mejilla.
Extender la mano.
Inclinar la cabeza.

modos culturales
de
convivencia

Practica

que permiten la
comunicación oral.

normas culturales

Guardar silencio mientras
habla su interlocutor.
No interrumpir cuando
alguien habla.
Respetar las ideas de los
demás.
Otros.

CAPACIDAD 1: INDICADOR

"Presta atención activa y sostenida dando señales verbales
y no verbales según el tipo de texto oral y las formas de
interacción propias de su cultura".

Se refiere a que cada estudiante tiene una forma particular de prestar atención activa y
no necesariamente tiene que estar sentado y sin movimiento o con una mirada fija en el
interlocutor. En el siguiente gráfico complementamos la información:
Muestra interés.
Interactúa con el hablante,
colabora con él, pregunta y
da respuestas.

Presta
atención

activa y
sostenida

Evitar distraerse, atender de
manera ininterrumpida y
mantener la atención en el
tiempo.

46

Emitir algunos sonidos como:
uuuy, mmm, yyy, aaah, entre otros.
Hacer preguntas cuando no se
entiende.

dando
señales

verbales
y no verbales

Los gestos corporales,
movimientos de la cabeza o
manos, expresiones faciales,
miradas, muecas, entre otros.

Exposiciones, diálogos,
debates, conversaciones,
controversias, entre
otros.

el tipo de texto oral

según

y las formas de interacción
propias de su cultura.

En algunas culturas,
la mirada fija en el
interlocutor es considerada
una falta de respeto.

MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Comprensión y expresión oral vi

Comprensión y expresión oral vi

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