Jornadas de reflexión Decolonialismo, antropología social e interculturalidad: diálogos críticos. 17, 18 y 19 de abril de 2013.

1. Jornadas de reflexión Decolonialismo, antropología social e
interculturalidad: diálogos críticos.
17, 18 y 19 de abril de 2013.
Temática: Las relaciones, cruces y diferencias entre los discursos y prácticas de la
antropología social, las políticas interculturales y la mirada decolonial. Fomentar un
diálogo crítico entre los tres.
Vínculos: antropología, decolonialidad e interculturalidad.
Retos urgentes para la educación indígena.
Por Gialuanna Ayora
Pertenezco al doctorado en Investigación Educativa, línea de educación intercultural de
la Universidad Veracruzana. Tanto en él como en la maestría estudiamos desde una
visión antropológica la educación intercultural. En lo particular, me interesa la reflexión
epistemológica de esta conjunción y la he trabajado principalmente a partir de una
propuesta decolonial.
Me interesa la reflexión epistemológica de la educación y su impacto en las
diferentes modalidades de la misma: la no formal –desde las organizaciones de la
sociedad civil-; la formal o escolar y su relación con la informal, sobre todo con los
procesos basados en saberes locales cotidianos, principalmente la crianza.
Las ideas que quiero compartir con ustedes son producto de un proceso colectivo
permanente de reflexión en dos espacios en los que he tenido oportunidad de participar:
durante 16 años, como parte de un grupo de la sociedad civil organizada dedicado al
campo de la literacidad (es decir, de una visión crítica de las prácticas de lectura y
escritura en contexto) y en los últimos cuatro años, con el grupo de Estudios
Interculturales de la Universidad Veracruzana.
Los últimos dos años, estudié el vínculo Educación intercultural y
decolonialidad aplicado a la literacidad indígena a partir de un trabajo etnográfico en la

2. comunidad purhépecha Santa Fe de la Laguna, en Michoacán. En este año, comienzo,
desde este mismo enfoque, el análisis de propuestas colaborativas de educación inicial
formal.
He titulado retos urgentes para la educación indígena a los vínculos entre estos
tres elementos, antropología, decolonialidad e interculturalidad porque creo que durante
la última década, se han trazado en la investigación educativa caminos importantes para
reflexionar sobre los procesos educativos desde estos enfoques pero la urgencia está en
su implementación.
Me interesa el problema epistemológico en la Educación Intercultural porque
personalmente, en mi práctica profesional con los niños y sus familias, en el trabajo
colaborativo con grupos de pares y en la investigación, la reflexión sobre él, ha
resultado el eje de los procesos de formación y transformación del trabajo cualitativo en
educación. Me ha permitido mayor comprensión de mi locus de enunciación (Bertely,
2009) y del de los demás, en todos estos procesos, seguramente porque como diría mi
compañera Alba Manrique, lo epistemológico no es la base, sino el cimiento de las
estructuras desde donde concebimos el mundo y creamos práctica social y educativa.
Podríamos decir entonces que el gran reto que subyace a otros más puntuales para la
educación indígena, es el epistemológico.
De los retos puntuales para la educación indígena en México, tenemos dos conjuntos
que pertenecen al ámbito de lo estructural:
-Los del sistema económico y social
-Los del sistema educativo (en el caso que me ocupa, las políticas interculturales
en la educación indígena).
Retos que son más o menos comunes a todas las sociedades latinoamericanas.
Los primeros, los retomo tal cual de Luis Villoro (2009) cuando caracteriza a la
sociedad latinoamericana actual:
Primero. En ella no existe un camino adecuado para avanzar hacia una justicia adecuada.
Su realidad es la injusticia.
Segundo. Tampoco hay una democracia efectiva, desde abajo; la democracia ha sido
remplazada por una “partidocracia”.

3. Tercero. México, como la mayoría de los países de América Latina, es una nación donde
subsiste una pluralidad de culturas. No hay en él una política basada en el reconocimiento
de esa pluralidad. (Villoro, 2009, p.7)
Estos tres retos estructurales impactan en diferentes ámbitos, Villoro explica cada uno
extensamente, yo los resumo en: justicia, traducida a la fórmula exclusión vs. Intereses
particulares; democracia, a bien individualista vs. bien común y, pluralidad cultural: a
visión universalizadora vs. visión plural.
Estas contraposiciones representan tendencias en la forma de concebir la realidad, a los
actores de esa realidad y la construcción de conocimiento sobre esa realidad. En
conjunto son un reto epistemológico: cómo concebimos a los seres humanos, a la
realidad y al conocimiento que los demás construyen de esa realidad.
Los segundos retos, están originados por la fuerza de la resistencia a la estructura
social: a la exclusión, al bien individualista y a la imposición de una visión
universalizadora que mencioné antes. De ahí el surgimiento y desarrollo en las dos
últimas décadas, de los movimientos sociales de tendencia o enfoque intercultural y
decolonial. Y en la última década, con mayor fuerza, la investigación educativa desde
esta perspectiva. El estado del Arte del Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE), en el capítulo Movimientos decoloniales en América latina: un balance
necesario desde las pedagogías interculturales emergentes en México. Autonomía,
territorio y educación propia, a cargo de Patricia Medina Melgarejo y Bruno Baronett 1,
habla de un campo en construcción al que caracterizan estos investigadores como
genealógicamente diverso, con fuertes signos de resistencia y auto-gestión, con bases
fuertemente críticas y transformadoras. La sociedad civil, desde abajo, desde la
exclusión, exige a la política educativa intercultural de corte universalista (Jiménez
Naranjo, 2011) que los escuche, pues tienen sus propias formas de hacer y pensar la
educación. El reto fundamental de esta resistencia está vinculado a esas otras formas de
hacer, que han sido invisibilizadas. Hablamos nuevamente de un reto epistemológico,
de otras formas de mirar la realidad.
Un tercer conjunto de retos está relacionado con nuestro quehacer concreto como
investigadores, con la construcción de conocimiento -en este caso desde una mirada
antropológica y pedagógica- cuando hablamos de Educación intercultural.
1
En imprenta hasta el momento de escribir esta ponencia.

4. Gunther Dietz (2012), señala el reto de esta conjunción disciplinaria, cuando
dice que el antropólogo puede tender en su trabajo investigativo a la simple autoreflexión o a la posición liberadora de los otros oprimidos; de forma similar el
pedagogo puede tender a la intervención crítica o reproductora o emular al antropólogo
desde una postura hermenéutica de transformación retórica o empoderadora del otro
(Dietz, 2012, p.164). El reto, otra vez epistemológico, requiere de diálogo entre formas
de concebir la construcción del objeto de estudio y el papel o posicionamiento de quien
investiga en un campo donde se requiere del análisis cultural pero también de la
intervención educativa. Pero no puede haber diálogo sin reconocimiento como
investigadores y educadores de todas las voces que son parte del proceso.
Los retos o conjunto de retos que hemos presentado, muestran que el problema
epistemológico subyace a todos, no sólo hay ausencia de las voces sino también
invisibilización de una u otra manera, de la episteme de los protagonistas para
considerar y dialogar con sus formas de entender, de hacer y de construir conocimiento.
Este señalamiento de invisibilización epistémica es el punto medular de la
decolonialidad en la reflexión antropológica y pedagógica. Una postura decolonial
como la de Enrique Dussel, como la del grupo modernidad/colonialidad,
la de
Boaventura de Sousa Santos o como la de los autores de la poscolonialidad en literatura,
Spivak o Bhabha por ejemplo. Obligan a ver las múltiples maneras en que hemos
invisibilizado y seguimos invisibilizando a los protagonistas de los procesos sociales y
culturales y sus diversas expresiones. La dificultad que tenemos para mirar esta
invisibilización, es que quienes llegamos al cine con la película empezada, no podemos
y/o sabemos reconocer la génesis de esta invisibilización, por supuesto habrá quien
conociéndola no la quiera ver.
Dietz (2012) nos revela un elemento a problematizar que condensa las
posibilidades de superar el reto epistemológico: la etnografía. Sí, la histórica
herramienta antropológica. Problematiza la etnografía y cuestiona el limitado papel que
se le ha dado como herramienta hermenéutica del antropólogo social, o de simple
técnica que, principalmente, la pedagogía le ha otorgado, para rescatarla como enfoque,
posicionamiento o cimiento. Al hacerlo, Dietz señala su principal característica para ser
una etnografía relacional, crítica y por qué no, transformadora: la doble-reflexividad
(Dietz, 2012, p.164), es decir, apuesta por el ejercicio de una doble hermenéutica que
permita contrastar permanentemente la visión etic y emic: «única forma de distinguir el

5. constructo –observable como praxis- y su primordialización –sólo interpretable a nivel
discursivo-» (Dietz, 2012, p.169), evidenciando la imposibilidad entre la estructura
normativa homogenizadora y esencializadora de lo pedagogizado y la diversidad de la
praxis cultural de la realidad.
La reflexividad de Dietz, basada en Giddens (1995), Jackson (19979, Albert
(1997) entre otros, propone recuperar las contradicciones que se generan al intentar
establecer ese diálogo entre sujeto investigador y actor-sujeto investigado (Dietz, 2012,
p.166) no dejando de ver el papel de la estructura pero tampoco el de las resistencias a
esa estructura y sus variantes locales.
Los vínculos antropología, decolonialidad e interculturalidad no establecen
únicamente un cambio de paradigma, a la manera de una adopción de nueva corriente
teórica o moda académica, sino una necesaria transformación epistemológica. Desde mi
perspectiva y retomando los elementos reflexivos de los autores mencionados veo estos
vínculos como un posicionamiento que considera la multiplicidad de orígenes y
manifestaciones de lo intercultural-decolonial como una elección crítica de sus actores.
La urgencia práctica, el ejercicio etnográfico y de doble-reflexividad que nos
propone Dietz para los procesos antropológico-educativos o pedagógico-culturales,
requiere de procesos colaborativos prolongados, en los que se logre la constancia y
permanencia en espacios sociales de reflexión formativa y crítica, tanto para quien
investiga –antropólogo o pedagogo- como para quien es investigado. Por ello también la
forma de hacer investigación educativa está modificándose en este sentido, los espacios
académicos de estas Jornadas de reflexión y sus resultados puestos a consideración en
espacios no académicos relacionados con los involucrados en los procesos
antropológicos, son sumamente importantes.
La reflexión y la práctica decolonial e intercultural para la educación indígena
tanto desde la educación formal como no-formal está en construcción, es necesario
trazar líneas epistemológicas que permitan un diálogo permanente entre antropología y
educación.
A partir de un posicionamiento decolonial exploré la literacidad indígena
purhépecha: el impacto local de la educación formal y no formal en las prácticas de
lectura; los saberes locales relacionados con estas prácticas dirigidas a la niñez

6. purhépecha e intenté mostrar las posibilidades que la mirada antropológica permite en la
profundización del diálogo cultural y la construcción del equilibrio educativo.
Una práctica local concreta para ejemplificar.
El diálogo crítico que anuncia esta mesa es indispensable, pues tanto los discursos
decoloniales como interculturales son múltiples y en ocasiones fragmentados, requieren
de llevarse a lo específico para identificar los cómos de la colonialidad del poder, de las
traducciones y contradicciones en el diálogo intercultural y de la reflexividad y doble
hermenéutica en situaciones concretas.
El proceso formativo analizado por mí en la investigación Educación
intercultural y decolonialidad: de la promoción de la lectura a un enfoque de
literacidad para la niñez indígena purhépecha2, parte del interés de una organización no
gubernamental–dirigida y administrada por familias Purhépechas- para implementar
talleres de lectura de literatura infantil con una metodología creada en zona urbana, una
región mestiza del Estado de Veracruz. Esta metodología es originalmente
implementada y difundida por otra organización de la sociedad civil de la que formo
parte, sus miembros tenemos formación académica en pedagogía, antropología,
psicología y sociología. Conformamos un equipo de trabajo que tiene un espacio de
reflexión permanente sobre el cimiento epistemológico de las bases filosóficas,
pedagógicas y literarias de nuestros talleres de lectura y de la formación de formadores,
con ello, sobre los vínculos personales y educativos que establecemos con otras
organizaciones y con las familias que pertenecen a nuestra comunidad asistente.
Las prácticas de promoción de la lectura, son llamadas así actualmente (desde
hace unos 35 años aproximadamente), son múltiples y forman parte de las principales
preocupaciones del sistema educativo y de las políticas desarrollistas del Estado
Mexicano, pero son prácticas que existen desde la colonización europea en nuestro
continente. Al analizar a profundidad las prácticas de lectura y escritura en contexto, en
la comunidad indígena de Santa Fe de la Laguna, Michoacán, pude observar que, como
en la mayor parte del país, las prácticas de lectura en general, y las de literatura en
particular, así como la formación de lectores, siguen fuertemente ancladas a la
2
Cfr. Ayora, 2012.

7. colonización escolar y a la lógica del sistema educativo, es decir, a una visión
autónoma3 según Street (2004), aún cuando sean propuestas que provengan de
organizaciones no gubernamentales. Esta característica como muchas otras de los
procesos educativos y lectores es naturalizada tanto por los actores-sujetos de la
investigación como por los miembros de las organizaciones civiles.
Es hasta que construimos y participamos en espacios de reflexión desde una
visión decolonial e intercultural crítica de estos procesos, que los participantes de los
diversos espacios comenzamos a cuestionar, entender y diseñar formas colaborativas de
trabajo reflexivo y metodológico para contrarrestar este sesgo.
El enfoque decolonial e intercultural aplicado a la promoción de la lectura, me
permitió en la investigación mencionada, transitar a una mirada epistemológica distinta
que he llamado enfoque de literacidad, me permitió mirar desde la historicidad colonial
las prácticas hegemónicas de lectura y escritura en comunidades indígenas y los
diversos elementos invisibilizados en ellas. El vínculo decolonial con una educación
intercultural crítica me permitió reconocer los saberes invisibilizados de la educación
purhépecha relacionados con la literacidad comunitaria: la concepción de parentalidad,
de crianza, las formas del discurso oral y las limitaciones en la mixtura del castellano y
el purhépecha en la literacidad comunitaria. También, me permitió reconocer formas de
reproducción colonial que en ese micro espacio social de la organización comunitaria
purhépecha, están relacionadas con los tres grupos de retos que he mencionado
anteriormente: los estructurales sociales, observados entre otros aspectos en la
reproducción de relaciones de poder que no existiendo dentro de la organización social
de la comunidad, si están presentes en la estructura de la organización comunitaria
donde se imparten los talleres; las resistencias al sistema, observadas en las formas
explícitas o sutiles que los participantes a los talleres y los pobladores tienen al defender
aquellos elementos culturales-identitarios (Jiménez Naranjo, 2009) que les permiten
mantener sus conocimientos y creencias a pesar de la fuerte presencia de la cultura
envolvente; en tercer lugar, me permitió en mi quehacer como investigadora, hacer
explícito mi locus de enunciación y las contradicciones en el proceso inter-cultural, ante
mi posición ineludible, frente a los actores-sujetos de investigación, de experta en la
metodología de talleres a la vez que investigadora del proceso.
3
eventos letrados descontextualizados.

8. El análisis de las prácticas de literacidad solamente desde la mirada pedagógica
y centrada en el proceso educativo, metodológico y situacional de la propuesta de
promoción de la lectura hubiera sido sumamente limitado, corría el riesgo de caer en lo
que Jiménez Naranjo (2011) llama para la educación intercultural un «pluralismo
condescendiente», es decir, una postura en la cual se plantean modelos de acción e
intervención educativa (formal o informal) compensatoria, interesada en ofrecer mayor
calidad y equidad, pero considerando lo plural y lo diverso como un problema a resolver
(Jiménez Naranjo, 2011, p. 15).
Desde la promoción de la lectura, esta postura
condescendiente esgrimiría que el acceso democrático a la lectura, homologa a niñas y
niños indígenas con las niñas y niños mestizos, pero dejaría fuera una profunda
reflexión sobre el desequilibrio formativo que permanece debido a otros elementos
educativos y culturales que no son tomados en cuenta.
Por el contrario, un enfoque de literacidad, es decir, desde una mirada
antropológica, contextual, decolonial e intercultural crítica) me permitió estar atenta y
ampliar el panorama de las prácticas letradas y la cultura escrita hegemónica a prácticas
culturales específicas, situadas; a nuestro papel en ellas y en las relaciones de poder que
esta práctica establece, a la importancia de la percepción que de esos procesos tienen los
actores directos, profundizando en lo multidimensional de los procesos educativos para
poder construir diálogo y reflexión permanente.
A manera de conclusión
Los vínculos entre antropología, decolonialidad e interculturalidad pueden conformar
una opción epistemológica para una realidad que requiere de un permanente diálogo
crítico, de procesos auto-reflexivos y colectivos de larga duración, para largo alcance.
Son para la educación indígena, urgentes, pues los elementos de reflexión para una
transformación consciente y critica, se quedan muchas veces en los espacios
académicos, obstaculizando en los actores-sujetos de investigación la creación de
espacios dialógicos para la identificación reflexiva de sus propias contradicciones, de
las posibilidades en el equilibrio de las prácticas educativas híbridas y de
empoderamiento y transformación para trazar sus propios caminos y reflexionar con
otros sobre ellos.

9. Referencias bibliográficas
Ayora, G. (2012). Educación Intercultural y decolonialidad: de la promoción de la
lectura a un enfoque de literacidad para la niñez indígena Purhépecha. Tesis de
maestría en Investigación Educativa. Línea Educación Intercultural del Instituto
de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. México.
Bertely, M. (2009). Educación Ciudadana intercultural. Los educadores Mayas de
Chiapas en la construcción desde debajo de ciudadanías alternas. En: Revista
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Disponible en www. ried-ijed. org
Dietz, G. (2012). Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación. Una
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Jiménez Naranjo, Y. (2009). Cultura comunitaria y escuela intercultural. Más allá de
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Jiménez Naranjo, Y. (2011). Los ‹enunciados› de la escuela intercultural en el ámbito de
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Melgarejo, P. y Baronett, B. (2013) [mns] Movimientos decoloniales en América
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En: Zavala, V., Niño-Murcia, M. y Ames, P. (eds. ). Escritura y sociedad.
Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. (pp. 81-107) Perú: Red para el
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Villoro, L. (2009). Tres retos de la sociedad por venir. Justicia, democracia y
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