Presentazione a cura di Anna Perna e Paolo Vallicelli, responsabili della Formazione Formatori del Gruppo LEN

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Metodologie e strumenti per la formazione
Progettare il percorso formativo
a cura di A n n a P e r n a
a cura di Anna Perna e Paolo Vallicelli,
responsabili della Formazione Formatori

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Obiettivi
 Conoscere alcuni fondamenti della formazione degli adulti
 Riconoscere le principali difficoltà insite nella formazione con gli adulti
 Identificare metodologie e strumenti didattici efficaci
 Acquisire consapevolezza in merito al ruolo del docente

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le caratteristiche degli adulti come
discenti (come l’adulto impara)
i comportamenti che devono essere
attivati per promuovere e conseguire il
risultato dell’apprendimento.
Affinché si possa sviluppare apprendimento
in età adulta è necessario una duplice
conoscenza:

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Andragogia e pedagogia
Pedagogia
• deriva dai termini greci pais che significa bambino e
ago che vuol dire guidare, condurre. Quindi il
significato è: l’arte e la scienza di insegnare ai
bambini”.
Andragogia
• coniato in contrapposizione, dove andros significa
uomo. Perciò possiamo intendere l’andragogia come
l’arte e la scienza di aiutare gli adulti ad apprendere.

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ELEMENTI PER PROGETTARE UN INTERVENTO
FORMATIVO
Pedagogia Andragogia
Clima Autorità. Formale.
Competitivo
Reciprocità. Rispetto.
Collaborazione informale
Pianificazione Da parte del docente Pianificazione comune
Diagnosi dei bisogni Da parte del docente Auto-diagnosi reciproca
Formulazione degli
obiettivi
Da parte del docente Negoziazione comune
Attività Trasmissione dei contenuti Esperienza e ricerca
Valutazione Da parte del docente Valutazione comune

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Questo modello mette in discussione la tradizionale distribuzione di ruoli di
potere nel processo formativo e, anzi, assegna un ruolo decisionale e
partecipativo ai soggetti dell’apprendimento in tutte le fasi del processo.
Rivaluta tra le risorse di apprendimento il ruolo dell’esperienza, ma anche lo stato
emotivo ed affettivo degli individui, le loro reciproche interazioni e con il contesto
professionale e personale.

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Ogni processo formativo può essere suddiviso in 4 tappe cronologiche e logiche.
Analisi dei bisogni
formativi
Progettazione
formativa
Attuazione Valutazione
In questa fase si tratta di
definire, nel modo più
preciso possibile, quale è
il “prodotto in uscita”
che l’azione formativa si
prefigge di ottenere. I
soggetti coinvolti sono: il
committente, i formatori
e i discenti.
Questa analisi dovrebbe
suggerire nel modo più
chiaro possibile quali
bisogni sono
realisticamente
appagabili con azioni
formative mirate
L’obiettivo è quello di
prefigurare, mediante
una operazione
anticipatoria della realtà,
il modello di intervento
formativo che meglio si
adatta a tradurre in
termini di risultati le
discrepanze emerse in
sede di analisi dei
bisogni.
In questa fase si
programmano anche gli
aspetti organizzativi e
logistici.
Rappresenta il momento
più professionalizzante
del formatore.
Si tratta di tradurre in
pratica il processo
formativo apportando
tutti gli aggiustamenti,
adattando e riadattando
il percorso e il metodo,
senza perdere di vista gli
obiettivi
L’obiettivo è quello di
validare o verificare con
opportuni strumenti
l’avvenuto
apprendimento e la sua
applicazione nel contesto
lavorativo. In questa fase,
è necessario attuare
anche una valutazione
del processo formativo,
in merito al
raggiungimento degli
obiettivi definiti in fase di
progettazione.
Il risultato della
valutazione può essere
utilizzato per ridefinire i
bisogni e dare origine ad
un nuovo processo
formativo.
IL PROCESSO FORMATIVO

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Il docente è produttore di modelli di apprendimento.
Nella sua attività convivono due valenze:
 Acquisizione (studio) e produzione (ricerca e sperimentazione) di contenuti
 Trasferimento dei contenuti ai discenti
Per questo, il docente deve essere dotato di una duplice competenza:
 Competenza contenutistica: garantisce il prodotto, l’oggetto di
apprendimento
 Competenza relazionale e metodologica: le attitudini pedagogiche (lo stile) e
le competenze metodologiche garantiscono il trasferimento di
conoscenze/abilità ai discenti

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 Il docente deve esplicitare gli scopi e gli obiettivi
del percorso formativo del quale è responsabile.
 Deve considerazione le esigenze dei discenti, del
committente, del docente e della materia.
 il docente comunica le modalità con le quali
trasmetterà la lezione, coinvolgendo i discenti
nelle sue decisioni.
CHIARIRE GLI SCOPI E COINVOLGERE NELLE
DECISIONI

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Lezione frontale
La ricerca d’aula
Lo studio di casi
La simulazione
METODOLOGIE D’APPRENDIMENTO

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È uno strumento appropriato per trasmettere regole generali, ripetitive.
L’obiettivo è l’organizzazione teorica della conoscenza.
Necessita di metodologie di validazione pratica per stabilizzare
l’apprendimento con memoria emotiva e rinforzare la sua trasferibilità.
LEZIONE FRONTALE

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La ricerca d’aula si pone come obiettivo la riorganizzazione dei percorsi di
apprendimento avvalendosi delle informazioni e delle capacità di
elaborazione possedute dai partecipanti.
Il docente definisce il campo di ricerca e costruisce percorsi nei quali i discenti
sono i veri protagonisti.
RICERCA D’AULA

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Lo studio dei casi propone un percorso intellettuale induttivo che va dal
particolare al generale (al contrario della lezione che suggerisce un
percorso deduttivo).
Stimola un approccio per problemi concreti, che solo dopo l’analisi porta
a modelli generalizzabili
STUDIO DI CASI

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È la metodologia più attiva in quanto richiede ai discenti di recitare in prima
persona un ruolo in una situazione complessa.
Attraverso un contesto «ludico» la simulazione crea un clima protetto all’interno del
quale è possibile apprendere utilizzando gli errori come opportunità di crescita,
senza patirne i vincoli penalizzanti caratteristici delle situazioni reali.
SIMULAZIONI E GIOCHI D’AULA

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Il gioco di simulazione stimola la memoria emotiva e fisica come in tutte
le situazioni che implicano un coinvolgimento psico-corporeo, ma
contemporaneamente, proprio perché è un gioco, tutela da stati emotivi
di paura o timore legati alle possibili conseguenze negative per gli
eventuali errori commessi.

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Il docente deve presentare agli studenti nuove possibilità di auto-realizzazione.
Deve aiutare ogni discente a chiarire le proprie aspirazioni per migliorare il suo
atteggiamento nei confronti del processo formativo e a diagnosticare il divario
tra la sua aspirazione e il suo livello di performance attuale.
Inoltre, deve aiutare i discenti ad identificare i problemi che incontrano nella vita
professionale a causa di questo divario.
LE MOTIVAZIONI PERSONALI

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E’ un processo in cui le persone che hanno avuto una esperienza
sono condotte ad una discussione intenzionale di questa
esperienza.
Si basa su due presupposti:
L’esperienza di partecipazione ha avuto sui partecipanti un
effetto in qualche modo significativo.
Un’analisi di questa esperienza è necessaria per avere un
insight di essa e del suo impatto.
IL DEBRIEFING

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DEBRIEFER
• è rappresentato da chi struttura e presenta l’esperienza,
osserva e interpreta i comportamenti durante il suo
svolgimento e poi usa il debriefing per fornire ai
partecipanti un’analisi dell’esperienza.
PARTECIPANTI
• coloro che si impegnano nell’esperienza diventano i
partecipanti della sessione di debriefing
ESPERIENZA • ciò che hanno vissuto i partecipanti
IMPATTO
DELL’ESPERIENZA
• far luce su tale impatto e sulle sue implicazioni rievocando
l’esperienza stessa per riflettere e discutere.
RIEVOCAZIONE
• uso di qualche tecnica attraverso cui i partecipanti
descrivono le loro esperienze
RENDICONTO
• parlato o in alcuni casi può essere anche scritto sia con
parole che, più genericamente grafico.
IL TEMPO • per analizzare l’esperienza ci vuole tempo
GLI ELEMENTI DEL DEBRIEFING

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Domande Scopo
Come vi sentite? Queste domande consentono uno scarico emozionale, rendono più
facile l’esame delle esperienze dei partecipanti nelle fasi successive.
Che cosa è successo? Queste domande hanno fondamentalmente la funzione di raccogliere
dei dati, rievocano loro esperienze e scoprono somiglianze, differenze
e modelli.
Vi sembra che…...? Queste domande facilitano la generazione di ipotesi e l’esame di
realtà. Suggeriscono relazioni causa-effetto, incoraggiano i
partecipanti a sostenere o rifiutare le ipotesi in base ai dati
dell’attività principale.
Dèjà vu? Queste domande incoraggiano i partecipanti a discutere analogie con
le esperienze quotidiane nel loro ambito di lavoro.
Che cosa fareste in
modo diverso?
Queste domande fanno emergere i ripensamenti dei partecipanti.
Che cosa succederebbe
se……?
Queste domande aiutano i partecipanti ad applicare il loro insight in
nuovi contesti
Potete migliorare
questa attività?
Queste domande invitano i partecipanti a suggerire variazioni, si
producono idee per migliorare l’impatto educativo e motivazionale
dell’attività.

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PRIMA FASE
• L’introduzione dei partecipanti a un sistematico processo di
auto-riflessione sull’esperienza appena trascorsa
(individuare ciò che è successo durante l’esperienza,
riesame degli eventi, descrivere ciò che è stato fatto).
SECONDA FASE
• L’intensificazione e personalizzazione di questo processo
(descrizione delle sensazioni dei partecipanti,
individuazione degli effetti dell’esperienza).
TERZA FASE
• Il momento in cui si inizia a generalizzare ad andare
dall’esperienza individuale verso implicazioni e applicazioni
più ampie dell’esperienza (si legano le esperienze alla vita
quotidiana, si possono mettere a punto piani di azione, si
riflette sul follow-up
LE FASI DEL DEBRIEFING

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…Alcuni suggerimenti
Tenersi fuori dalla concreta discussione
Evitare di dire ai giocatori ciò che pensate avrebbero dovuto apprendere
Credere che qualunque cosa stiano apprendendo anche se diverso dalle vostre
aspettative avrà valore per loro
Sostenere tutti quelli che danno contributi dimostrando di avere compreso.

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Sostenere tutti quelli che danno contributi dimostrando di avere compreso.
Continuare a porre quelle domande che funzionano
Rispettare e usare i silenzi come spazi per pensare, assimilare
Aiutare quelli che tendono a prevaricare ad essere più attenti e sensibili ai
bisogni degli altri di partecipare
Non avere atteggiamenti giudicanti
Non sentirsi minacciati da chi esprime convinzioni o opinioni differenti
dalle proprie

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 Dividere il gruppo in sottogruppi con un debriefer ciascuno riuniti in luoghi
separati
 Uso della tecnica ad acquario
 Discussione nel grande gruppo e successivamente nel piccolo gruppo o
viceversa
IN CASO DI GRUPPI NUMEROSI

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Per approfondire
L. Cavana, Il karma e l’epoché, ed CLUEB, Bologna, 2000
M. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia., Raffaello Cortina Editore,
Milano, 2008
M. Knowles, Elwood F. Holton III, Richard A Swanson, Quando l'adulto impara.
Andragogia e sviluppo della persona, Franco Angeli, Milano, 1996
A. Perna, Il teatro come autoformazione, ed. EAI, 2014