Teorias praticas letramento[1]

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Teorias praticas letramento[1]

  1. 1. Teorias e práticas de letramento
  2. 2. REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASILLuiz Inácio Lula da SilvaMINISTRO DA EDUCAÇÃOFernando HaddadSECRETÁRIO EXECUTIVOJosé Henrique Paim FernandesINSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISASEDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP)Reynaldo FernandesDIRETORIA DE TRATAMENTO E DISSEMINAÇÃO DEINFORMAÇÕES EDUCACIONAIS (DTDIE)Oroslinda Maria Taranto GoulartUNIVERSIDADE DE PASSO FUNDOReitorRui Getúlio SoaresVice-Reitora de GraduaçãoEliane Lucia ColussiVice-Reitor de Pesquisa e Pós-GraduaçãoCarlos Alberto ForceliniVice-Reitora de Extensão e Assuntos ComunitáriosCléa Bernadete Silveira Netto NunesVice-Reitor AdministrativoNelson Germano Beck
  3. 3. Lia Scholze Tania M. K. Rösing (Org.)Teorias e práticas de letramento Brasília-DF UPF 2007
  4. 4. Coordenadora-Geral de Linha Editorial e Publicações (CGLP)Lia ScholzeCoordenadora de Produção EditorialRosa dos Anjos OliveiraCoordenadora de Produção VisualMárcia Terezinha dos ReisEditor ExecutivoJair Santana MoraesRevisãoMaria Emilse LucatelliLiana Langaro BrancoSabino GallonCapaRaphael Caron FreitasProjeto gráficoSirlete Regina da SilvaDiagramação e Arte finalNiepson Ramos RaulTiragem: 1.000 exemplaresEste livro, no todo ou em parte, conforme determinação legal, não pode ser reproduzi-do por qualquer meio sem autorização expressa e por escrito do autor ou da editora.EditoriaInep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I, 4º Andar, Sala 418, CEP: 70047-900– Brasília-DF – Brasil Fones: (61)2104-8438, (61)2104-8042 – Fax: (61)2104-9812 –editoria@inep.gov.brDistribuiçãoInep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo II, 4º Andar, Sala 414, CEP: 70047-900– Brasília-DF – Brasil Fone: (61)2104-9509 –publicacoes@inep.gov.br – www.inep.gov.br A exatidão das informações e os conceitos e opiniões emitidos são de exclusiva responsabilidade dos autores. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio TeixeiraTeorias e práticas de letramento / organização, Lia Scholze, Tania M. K. Rösing. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. 297 p. ISBN 978-85-75154-07-6 1. Letramento. 2. Leitura. 3. Escrita. I. Scholze, Lia. II. Rösing, Tania M. K.III. Universidade de Passo Fundo IV. Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira. CDU 372.415
  5. 5. Sumário Prefácio André Lazaro.............................................................................7 Apresentação A escrita e a leitura: fulgurações que iluminam Lia Scholze e Tania M. K. Rösing..............................................9 Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas ligadas ao género textual Ana Maria Raposo Preto-Bay...................................................17 A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças Cancionila Janzkovski Cardoso...............................................37 Processos de letramento na infância: aspectos da complexidade de processos de ensino-aprendizagem da linguagem escrita Cecília Goulart.........................................................................61 Práticas leitoras multimidiais: no contexto do Centro de Referência de Literatura e Multimeios – Mundo da Leitura Eliana Teixeira........................................................................83 O ensino de português nos níveis fundamental e médio: problemas e desafios José Luiz Fiorin........................................................................95 Pela não-pedagogização da leitura e da escrita Lia Scholze............................................................................117 Que linguagem falar na formação docente de professores de língua? Ludmila Thomé de Andrade .................................................127 Para ler a narrativa literária Márcia Helena Saldanha Barbosa........................................145
  6. 6. Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais?Maria do Rosário Longo Mortatti..........................................155Letramento na Maré: uma proposta metodológicade ensino da leitura e da escrita para jovens e adultosMarlene Carvalho.................................................................169A leitura literária e o hipertexto na sala de aula:do centro à periferiaMiguel Rettenmaier...............................................................191O professor e o erro no processo de alfabetizaçãoNatália Duarte.......................................................................221Literatura infantil e introdução à leituraRegina Zilberman..................................................................245Estética da recepção: a singularidade do leitore seu papel de co-produtor do textoRosemari Glowacki................................................................255Letramento: conhecimento, imaginação e leiturade mundo nas salas de inclusão de crianças deseis anos no ensino fundamentalSilviane Barbato....................................................................273A leitura do texto teatral na escolaTania M. K. Rösing.................................................................289
  7. 7. Prefácio O presente trabalho, organizado primorosamente pelas professoras Lia Scholze e Tania M. K. Rösing, é uma reflexão sobre o conceito de letramento e suas práticas e mostra-se oportuno na medida em que vem se somar à discussão que o Comitê Nacional do Livro e Leitura do MEC está promovendo internamente, visando à constituição de uma política de leitura para o país. Assim como o processo do letramento é complexo e abrangente envolvendo diversas práticas políticas e sociais, além da aquisição da competência da leitura e da escrita, o processo da construção das diretrizes do plano em elaboração também exige uma visão mais abrangente. Os eixos principais para iniciar a discussão sobre uma política de leitura, tendo em vista o “Plano Nacional do Livro e Leitura”, não podem deixar de contemplar aspectos como a democratização do acesso da informação científica, didática ou cultural em diferentes suportes; a formação de leitores, incluindo mediadores de leitura, gestores e educadores; pesquisa e avaliação sobre leitura e a produção de materiais científicos, didáticos e culturais e de leitura, como a obra ora apresentada. O PNLL é um conjunto de projetos, programas, atividades e eventos na área do livro, leitura, literatura e bibliotecas em desenvolvimento no país, empreendidos pelo Estado (em âmbito federal, estadual e municipal) e pela sociedade. A prioridade do PNLL é transformar a qualidade da capacidade leitora do Brasil e trazer a leitura para o dia-a-dia do brasileiro. A interlocução, portanto, entre as instâncias acadêmicas e institucionais – aqui representadas pela Universidade de Passo Fundo e pelo MEC/Inep – é pertinente e necessária na medida em que a universidade, formadora de recursos humanos, encontra no MEC o espaço para a disseminação desta reflexão. 7
  8. 8. Prefácio A presente obra consegue reunir a reflexão de pensadoresde várias instituições em caráter multidisciplinar e contempladiferentes olhares sobre a questão do letramento. André Lazaro Secretário Executivo do MEC e coordenador do Comitê Nacional de Leitura do MEC.8
  9. 9. Apresentação A escrita e a leitura: fulgurações que iluminam Eis que uma fulguração me ilumina. O que acontece diante de mim – uma mulher que lê notícias de mares distantes para duas crianças, sentadas tranqüilamente numa calçada – é uma linda e comovente aula. Em plena rua, ela ensina a ler, ensina a entender o que se lê, ensina a sentir as emoções escritas, anuncia a aflição de viver e os perigos da vida, prenuncia, enfim, que a vida inclui a morte. Alcione Araújo, “Notícias de mares distantes”, de Escritos na água O contato com o texto escrito é, em essência, um ato repleto de vida, como nos faz crer a epígrafe deste texto. Está, ou deveria estar, no cotidiano de todos, nas práticas diárias de comunicação e nas bases do conhecimento de toda a sociedade. Saber ler e escrever é, para o indivíduo, uma garantia de existência política e cultural num país, que, por sua vez, se pretenda letrado e, assim, desenvolvido. Nesse sentido, alicerçadas na diversidade de situações de vida e na pluralidade de circunstâncias comunicativas, em mais de um tipo de demanda e em mais de um espaço social, a leitura e a escrita deixam de se associar à mera habilidade de reconhecimento e de manipulação das letras do alfabeto. São instrumentos para se inserir na realidade, para compreendê-la e, também, para alterá-la, como ferramentas do entendimento. Ler e escrever não são apenas habilidades estabelecidas em torno da decodificação; muito mais do que isso, saber ler e escrever significa apropriar-se das diversas competências relacionadas à cultura orientada pela palavra escrita, para, dessa forma, atuar nessa cultura e, por decorrência, na sociedade como um todo. A educação, no que diz respeito a esse ato de inclusão, que é letrar – mais do que alfabetizar –, tem uma função 9
  10. 10. Apresentaçãomediadora. É pela ação educativa, na sala de aula ou em outroscontextos, além do escolar, que se promovem a aquisiçãoe a utilização crítica da leitura e da escrita. E essa açãotransformadora, tanto do indivíduo quanto da sociedade daqual ele faz parte, é, acima de tudo, um processo em constanteavaliação. Em uma de suas facetas, esse processo se coordenaarticulado ao mundo, numa prática que habilita os sujeitos adialogarem com as complexidades do texto escrito; em outra,de forma contínua, reorganiza-se politicamente, viabilizandoaos sujeitos envolvidos, pela leitura e pela escrita, a reflexão ea atuação no que tange às dinâmicas sociais; em outra, ainda,esse processo examina repetidamente os próprios métodos econceitos, à medida que tanto os indivíduos quanto o mundose transformam. De alguma maneira, o letramento, tantocomo estado ou condição de um indivíduo ou de um grupo,quanto como conceito, estabelece-se num processo sem fim,num caminho com pontos provisórios de chegada, de partida,de redirecionamentos... Este livro é mais um passo nesseprocesso de reflexão sobre o letramento, sobre as suas teorias,sobre suas práticas. Contando com estudos de diversos teóricos, a obraarticula-se, primeiramente, com o artigo de Ana MariaRaposo Preto-Bay. Em seu texto, a pesquisadora aborda otema da literacia relacionado à questão do gênero textual.Para a autora, “saber ‘ler’ não significa ‘saber ler’”. Em suaconcepção, a leitura e sua interpretação encontram-seproblematizadas pelos diferentes contextos em torno daprodução e da recepção dos textos nos diferentes gêneros aosquais podem pertencer. Por isso, há a necessidade de umapedagogia ao gênero, a fim de que “os aprendentes tenhama oportunidade, no contexto educativo, de explorar relaçõessociais e a forma como estas se desenrolam e constituematravés dos textos”. Cancionila Janzkovski Cardoso, em “Aescrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças”, discuteo ato de escrever como um procedimento que, simulandouma situação imediata de comunicação, envolve em suasespecificidades, “um enunciador – o escritor – em situaçãode comunicação que o distancia de seu interlocutor – o outro/leitor”. Tal aspecto exige, no caso da criança que aprende aescrever, um melhor controle sobre esse funcionamentopsicológico específico, no qual a recepção se encontra fora deseu “aqui” e “agora”. Mediante tal perspectiva, a pesquisadora10
  11. 11. A escrita e a leitura: fulgurações que iluminamapresenta uma pesquisa realizada com alunos na 4ª série deensino fundamental na qual procurou investigar “os níveis dereflexividade e de deliberação sobre o processo de escrita jádesenvolvidos por crianças”. Cecília Goulart, em “Processos de letramento nainfância: aspectos da complexidade de processos de ensino-aprendizagem da linguagem escrita”, pretende refletir sobremodos de alfabetizar na perspectiva do letramento social, naescola. Seu estudo, numa pesquisa concluída recentementecom crianças de quatro e cinco anos de uma crecheuniversitária, pretende refletir sobre a importância que anoção de letramento pode ter para dar novos sentidos aosprocessos de aprendizagem da leitura e da escrita na educaçãoinfantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. ElianaTeixeira, por sua vez, apresenta em seu artigo as práticasleitoras multimidiais no contexto do Centro de Referência deLiteratura e Multimeios da Universidade de Passo Fundo (oMundo da Leitura), as quais objetivam a formação do sujeito-leitor, a partir do contato com diferentes tipos de textos, nosmais diversificados suportes, embora com destaque ao textoliterário. Diante da constatação de que maioria dos estudantestermina o ensino médio com dificuldade para ler um textode média complexidade e para redigir adequadamentetextos, José Luiz Fiorin, em seu estudo, pretende mostraros principais problemas do ensino de língua portuguesanos níveis fundamental e médio, os quais se estabelecem,principalmente, na fundamentação em noções equivocadasa respeito do funcionamento, da estrutura e das funções dalinguagem humana e, dentre outros importantes fatores, noensino da leitura e da redação não fundamentado em teoriasdo discurso e do texto. Em “Pela não-pedagogização daleitura e da escrita”, Lia Scholze propugna a linguagem comorepresentação de pensamentos, idéias, sentimentos do sujeitoem uma dada cultura. Nesse sentido, o uso da linguagem, forado propósito da escola, configura-se como um movimentoincessante de incorporação de novas formas de expressão ede organização. Nessa nova ordem, segundo a estudiosa, cabeà escola, pela leitura, assumir a ampliação da imaginaçãocriadora, desenvolvendo sujeitos questionadores e críticos dosarranjos da sociedade. Segundo a pesquisadora, “criadas ascondições para a sua produção, seremos surpreendidos pelas 11
  12. 12. Apresentação crianças e pelos adolescentes que esperam por estes desafios e nos darão respostas consideradas inesperadas por aqueles que não costumam escutá-los”. Perante a questão “Que linguagem falar na formação docente de professores de língua?”, Ludmila Thomé deAndrade pretende apresentar uma reflexão sobre as condições de letramento de professores da escola básica que lidam com a linguagem. Nesse caminho, investiga as práticas de ensino de leitura e de escrita na formação dos professores, tomando como campo de pesquisa um curso universitário de formação continuada oferecido aos professores de séries iniciais de escolas públicas. Suas conclusões apontam para a necessidade de se repensar as trajetórias de letramento docente: “Se queremos formar alunos leitores na escola básica, é preciso considerar processos possíveis para os professores se verem antes como produtores de linguagem”. No que se refere à narrativa literária, para Márcia Helena Saldanha Barbosa, investir no letramento é proporcionar ao sujeitos uma experiência de leitura em que o encadeamento das ações que compõem a história e, também, a conexão entre todos os elementos do texto sejam percebidos e reconhecidos. É assim, segundo a pesquisadora, que as potencialidades da narrativa se concretizam e que a trama se atualiza na interação do texto com o leitor. Ilustrando essa concepção, Barbosa analisa o conto “Pai contra mãe”, de Machado de Assis. Em “Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais?”, Maria do Rosário Longo Mortatti avalia o histórico recente do ensino da leitura e da escrita no Brasil, segundo os três modelos principais que orientaram esse ensino, a saber: o construtivismo, o interacionismo e o letramento. Para a autora, embora estabelecida em bases teóricas distintas, a prática pedagógica, ao tentar, com muita freqüência, conciliar esses modelos, tem incorrido, forçosamente, na combinação de elementos incompatíveis entre si, numa opção problematicamente eclética. Marlene Carvalho, em“Letramento na Maré: uma proposta metodológica de ensino da leitura e da escrita para jovens e adultos”, apresenta e avalia o Programa de Alfabetização desenvolvido por professores, estudantes e funcionário da UFRJ na Maré, “uma ampla área geográfica à margem da Baía de Guanabara, no Rio de Janeiro, próxima do Aeroporto Internacional do Galeão e da Universidade Federal do Rio de Janeiro”.12
  13. 13. A escrita e a leitura: fulgurações que iluminam Em “A leitura literária e o hipertexto na sala de aula: do centro à periferia”, Miguel Rettenmaier propõe uma leitura hipertextual na mediação da leitura literária. Para isso, vale- se da leitura das mídias impressas nos textos jornalísticos para discutir temáticas atuais da sociedade, como a convulsão de violência ocorrida em maio de 2006 em São Paulo, e para introduzir, criticamente, as possibilidades interpretativas do texto literário. Nessa perspectiva, alicerça a leitura do literário à chamada “literatura marginal”, pretendendo rediscutir os conceitos sobre o que seja a leitura e o que pode se considerar literatura. Em outra ordem, mas na mesma problemática relacionada ao ensino da leitura e da escrita, Natália Duarte, em“O professor e o erro no processo de alfabetização”, apresenta um diagnóstico que evidencia o fracasso da alfabetização no Brasil, discorre sobre as principais propostas de alfabetização atuais e fixa-se na alfabetização pós-construtivista. Em seu artigo, a autora propõe uma nova relação do professor com o “erro” do aluno, entendendo-o como fruto indispensável do diálogo entre sujeitos e o conhecimento, principalmente na aprendizagem da leitura e da escrita: “O ‘erro’ do aluno na escrita desvela o esquema de pensamento e hipótese que o aluno está vivenciando. É ele que possibilita apoiar a aprendizagem dos alunos, desde que o professor reoriente seu trabalho pedagógico para provocar e alimentar os esquemas de pensamento em construção”. Em “Literatura infantil e introdução à leitura”, Regina Zilberman trata sobre o conceito de letramento associado à leitura literária infantil. Nesse âmbito, para a estudiosa, “a admissão ao mundo da literatura depende e ultrapassa a alfabetização e o letramento. Depende da alfabetização, enquanto envolve o domínio das técnicas de leitura e de escrita, e do letramento, na medida em que as práticas de leitura e escrita estão presentes em cada etapa da experiência do sujeito”. No trabalho de alfabetizar e de apresentar a literatura às crianças, Zilberman apresenta obras de escritores consagrados, como Erico Verissimo, Cecília Meireles, Mario Quintana e Ziraldo, os quais assumiram o desafio de recriar com qualidade estética as cartilhas de alfabetização. Rosemari Glowacki, por sua vez, pretende refletir sobre a teoria da estética da recepção, de Hans Robert Jauss, observando nessa corrente a descoberta do leitor co-produtor num processo de interlocução texto/leitor. Para a pesquisadora, as orientações 13
  14. 14. Apresentaçãoteóricas dessa nova perspectiva sobre o leitor devem terimplicações na escola: “Segundo a Estética da Recepção,o contato com os livros, se o objetivo for construir leitoresconscientes e felizes, deve ser iniciado o mais cedo possível,não só pelo manuseio dos textos, como também pela históriacontada, pela conversa ou pelos jogos rítmicos, no sentido defazer amar a leitura, para que o leitor se sinta o protagonistado seu aprendizado, numa ponte que ligue a teoria e a prática,entre o universo estético e o universo real”. Silviane Barbato, em “Letramento: conhecimento,imaginação e leitura de mundo nas salas de inclusão de criançasde seis anos no ensino fundamental”, reflete sobre as práticasde letramento no processo de alfabetização, considerandoo desenvolvimento das crianças de seis anos que entramno primeiro ano do ensino fundamental e as metodologiasde alfabetização no ensino de língua materna. Norteia suasconsiderações a condição de que as práticas de alfabetizaçãosejam consideradas segundo a concepção de que “o processode ensino-aprendizado é uma negociação entre o que se esperaatingir em termos de objetivos, as habilidades de acordo com asérie e as demandas das crianças em desenvolvimento”. Nessanegociação se integra uma pedagogia do diálogo, na qual,segundo Barbato, “a construção de significados é deslocadado eu e do tu para o inter, passando a abarcar também osinstrumentos utilizados no processo de ensino-aprendizadoe os procedimentos, inclusive discursivos, da interação nosmodos comunicativos orais, escritos e visuais”. Tania MarizaKuchenbecker Rösing, ao final da obra, contrastando comvárias décadas de desvalorização do texto teatral no meioescolar e nos cursos de letras, expõe, em “A leitura do textoteatral na escola”, as lacunas que se ampliam na formaçãohumanista de jovens e adultos quando não têm acesso à leiturade textos da dramaturgia, ou, o que é ainda pior, a espetáculosteatrais. Para a pesquisadora, “a decisão de ler o texto teatralé uma atitude firme em direção ao entendimento da condiçãohumana pela ampliação do imaginário.” Teorias e práticas de letramento, pelo número depesquisadores envolvidos e pela diversidade de olhares sobreas questões relativas à leitura e à escrita, é uma reunião devozes não rigorosamente unidas por um referencial teóricomonológico. O letramento, como conceito e, mesmo, comopalavra ainda é lugar de discussões. Seus sentidos e suas14
  15. 15. A escrita e a leitura: fulgurações que iluminamaplicações dentro e fora da sala de aula não nos conduzem adefinições, mas ao diálogo contínuo. Restará ao leitor, assim,ao fim e ao cabo do contato com cada um dos artigos destelivro, não a constatação inequívoca de um entendimentoestabelecido, mas um convite à reflexão que cerca ascomplexidades pertinentes às dinâmicas da cultura escrita e ainserção, na escola ou além dela, dos sujeitos, nessa cultura.Restará, sobretudo, talvez, a certeza de que o contato com omundo da escrita e da leitura é sempre uma fulguração a nosiluminar, pois guarda sempre em si a capacidade de um maiorentendimento das coisas da vida. Lia Scholze Tania M. K. Rösing (Organizadoras) 15
  16. 16. Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas ligadas ao género textual Ana Maria Raposo Preto-Bay* Uma abordagem com base na literacia representa umestilo de ensino que os educadores devem considerar se querempreparar os aprendentes para uma participação completa emsociedades que progressivamente exigem competência emnível multilinguístico, multicultural e multitextual (Kern,2000, p. 16). Embora ainda não saibamos exactamente o que otermo “globalização” significa e quais as suas implicações erepercussões na vida da população mundial a curto e a longoprazo, o facto é que o seu uso é presentemente tão comum quejá se tornou quase banal. A realidade que procura descreveré a realidade do início do século XXI – uma realidade difícilde descrever dada a sua complexidade e ambiguidade. Aconstante movimentação de pessoas e produtos, a falta deestabilidade dos mercados de trabalho em nível mundial elocal, a diversificação e rápida restruturação de organizaçõese empresas e a reconfiguração de tarefas e responsabilidadesque requerem adaptação a qualquer momento, todas elasintensificam esse sentido de incerteza a vários níveis. Paralelamente, e não surpreendentemente, o acessoreal aos meios de produção, consumo e participação socialestão cada vez mais ligados à capacidade de adaptação a essasrápidas mudanças. Os avanços tecnológicos, de que quase* Doutora em Psicologia Educativa e Tecnologia na área da aquisição lingüística. Leciona na Brigham Young University em Provo, Utah, nos Estados Unidos da América. Licenciada pela Universidade Clássica de Lisboa, faz investigação na área dos sistemas educativos e da literácia, entre outros. 17
  17. 17. Ana Maria Raposo Preto-Baytodas as comunidades humanas alargadas agora dispõem paraa realização de intercâmbios sociais, culturais, económicose políticos, requerem um nível de sofisticação que é, narealidade, responsável por uma ainda maior exclusão socialdaqueles que a eles não têm acesso. A participação sociale laboral é, no século XXI, mais complexa. Enquanto, porexemplo, a economia industrial dependia de trabalhadoresmanuais, cujas qualificações se limitavam quase somente àcapacidade de realizar uma mesma tarefa repetidas vezes, anova sociedade e economia requerem dos seus participantes,entre outras, a capacidade de rápido pensamento crítico,resolução de problemas, argumentação e negociação e, talvez,acima de tudo, altos níveis de literacia. A idade da informação é não só definida pelo acessoe controle de tecnologias e redes-chave, mas também pelalivre circulação de grandes quantidades de dados, os quaissão quase sempre codificados, catalogados e circuladospelo meio escrito. Neste sentido, a produção e o consumode textos revelam-se progressivamente como catalisadorsocial de participação e acesso a fontes de conhecimento e,consequentemente, de poder. Trata-se não só de saber ler eescrever, de saber registar e decifrar os aspectos linguísticosde um texto, mas, principalmente, de compreender e saberestabelecer relações sociais através desse mesmo texto. Como artefactos sociais e culturais, os textos escritossão produzidos e, até certo ponto, produzem as estruturassociais das comunidades em que existem; são mapas parao entendimento das relações entre membros das váriascomunidades e, por conterem indícios reais dessas relaçõessociais, permitem-nos acesso aos valores e princípios decada comunidade. Por esse motivo, a nossa familiaridadecom textos escritos constitue verdadeira evidência da nossaparticipação legítima em comunidades culturais, políticas,religiosas e laborais e é, ao mesmo tempo, um ponto de acessoa comunidades a que ainda não pertencemos. Assim sendo,o acesso social a estruturas e comunidades a que desejamospertencer é, em larga escala, mediado pelo uso efectivo ecompetente do processo literato da leitura e da escrita nas suasvertentes não só cognitivas, mas também sociais e culturais. Podemos, assim, argumentar que a literacia é um dosaspectos fundamentais da participação social e que, aoactivarmos os mecanismos necessários em nível educativo,18
  18. 18. Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas...é possível, até certo ponto, diminuir os níveis de exclusão edesigualdade sociais responsáveis por altas taxas de pobreza,por exemplo, via um maior nível de actividade literata queemana dum sistema educativo eficaz. De acordo com oInstituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), “quandose observa que pessoas com distintos atributos produtivosrecebem distintos rendimentos, considera-se que o mercado detrabalho revela uma heterogeneidade preexistente na força dotrabalho, gerada no sistema educacional” (TD 1000). Emborapossa parecer não só ambicioso como também injusto justaporo sistema educativo, a literacia e a participação social numarelação causal na mesma linha de argumento, a realidade é queesse é verdadeiramente o “chamado” das pessoas e dos sistemasligados à educação. Posicionados como janelas para o mundo,os sistemas educativos têm, muitas vezes e infelizmente, ascortinas fechadas. Geralmente preocupados com a aquisiçãoe transmissão de conhecimentos no contexto escolar, muitoseducadores em todos os níveis recriam ciclicamente umaforma de incesto intelectual ao duplicarem estruturas antigasde reprodução de saberes para consumo interno em vez deprepararem os aprendentes para acção inteligente e auto-afirmante nas comunidades a que pertencem, naquelas a quequerem ter acesso e no mundo em geral. Se o sistema escolar é, por um lado, um veículo suigeneris de transmissão do conhecimento acumulado durantea história da humanidade, é também, por outro lado, umcontexto privilegeado para a preparação para o presente efuturo dessa mesma humanidade. Quando o sistema educativo exclue ou inclue sóparcialmente, pelas suas limitações pedagógicas e logísticas,aqueles que mais poderiam se beneficiar da sua existênciae funcionamento, o processo de desenvolvimento social éestancado. É, por esse motivo, vital que a escola assuma oseu papel social e providencie os meios através dos quaisos aprendentes se possam cientizar do valor intrínsecodas comunidades a que pertencem e da sua capacidade departicipação em novas comunidades sociais, culturais, laboraise políticas. Esse sentimento de pertença e de valor própriopode ser fomentado pela participação activa no processoescolar, tornando, assim, o sistema educativo uma verdadeiraferramenta para a inclusão e participação dos aprendentes nassociedades a que pertencem. 19
  19. 19. Ana Maria Raposo Preto-Bay O processo contínuo de desenvolvimento e transformação social e cultural inerente a todas as comunidades reside na participação legítima dos seus membros (Lave e Wenger, 1991). Esta legitimidade está ligada ao acesso a recursos através dos quais os participantes podem desenvolver o seu potencial. Na comunidade educativa, os aprendentes precisam ter acesso a estruturas que facilitam o seu desenvolvimento pessoal não só sob o ângulo vocacional, mas também nas áreas de enriquecimento pessoal, lazer e auto-actualização. O lugar que a literacia ocupa neste processo é indiscutível. Cummins (1989) sugere que é necessário que se faça uma “análise das habilidades e atitudes que esta geração vai precisar para participar tanto numa sociedade democrática como numa comunidade globalizada” (p. 21) e, segundo ele, uma delas é o“uso activo da língua para comunicação genuína no contexto de uma tarefa com a qual os alunos se sentem intrinsicamente comprometidos” (p. 33). Alfabetização literária Apesar de, através dos séculos, a maioria das pessoaster tido um acesso limitado à língua escrita, os textos sempredesempenharam um papel vital na história humana não só emtermos do conteúdo, mas também da forma. A escrita revelaa natureza das relações sociais na comunidade e cultura queos produz e usa como aspecto fundamental dessas mesmasrelações. A natureza de um texto religioso no século XIVrevela a estrutura social, cultural e religiosa da época. Omesmo acontece com uma mensagem de e-mail enviada entrecolegas de trabalho numa companhia de seguros. SegundoNystrand (1989), “a comunicação escrita é um acto fiduciárioentre autores e leitores no qual ambos se tentam orientarcontinuamente visa-vis um estado anticipado de convergênciaentre si” (p. 75). De certa forma, todos o textos são “escritos”tanto pelo escritor como pelo leitor. A possibilidade de comunicação via textos é mais do quea capacidade de leitura de símbolos linguísticos numa página.O que um texto simplemente diz e o que comunica socialmentepodem ser realidades e ideias completamente distintas. Ointercâmbio real entre um autor e um leitor é baseado numpassado social e cultural partilhado. Ler um texto e interpretálosão duas realidades e experiências diferentes. Saber “ler” não20
  20. 20. Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas...significa “saber ler.” Sem a interpretação contextualizada notempo e espaço, a comunicação ocorre somente num nívelsuperficial, se de todo. A menos que o termo e conceito dealfabetização venham a ser alargados para se referir também aum tipo de alfabetização cultural e social, este termo não podeser considerado sinónimo de literacia, porque, segundo Kern(2000): A literacia é o uso de prácticas situadas no contexto social, histórico e cultural que nos permite criar e interpretar significados através do uso de textos. (Por esse motivo a literacia) presupõe pelo menos o conhecimento das relações entre as convenções textuais e os contextos em que são usadas e, idealmente, a capacidade de reflectir de forma crítica sobre essas relações. Como está ligado a objectivos claros, a literacia é dinâmica – não estática – e varia de uma comunidade discursiva e cultural para outra. (A literacia) chama a si uma grande variedade de aptidões cognitivas e conhecimentos da língua escrita e falada, do conhecimento de géneros e de conhecimento cultural (p. 16). Os símbolos linguísticos que nos permitem registarconteúdos são prerequisitos essenciais para a literacia, nãosão, contudo, o seu expoente máximo. Kern afirma que,embora ligada ao uso da língua escrita, “a literacia tem quever, acima de tudo, com a linguagem e o conhecimento daforma como é usada, e só secundariamente com os sistemasda escrita” (2000, p. 23). Cada indivíduo tem um discurso primário, aqueleque aprendeu na sua cultura familiar e no grupo em que seinsere. Além desse sistema familiar e comunal do seu discursoprimário, cada um geralmente aprende discursos secundáriosligados às instituições sociais em que se movimenta – escola,local de trabalho etc. Cada discurso dentro de cada comunidadeé sempre ideológico e resiste à crítica interna enquanto, aomesmo tempo, se opõe a outros discursos e atribui valor acertas coisas a custo de outras, estando, assim, “ligado àdistribuição de poder e à hierarquia estrutural da sociedade”(Gee, 1996, p. 53). Quando uma pessoa, embora participenuma comunidade primária e tenha um discurso primário, seencontra à margem da organização social mais lata, tal sentidode falta de poder limita a sua capacidade de participaçãoliterata nessa mesma sociedade. Como “domínio [efectivo] dosdiscursos secundários” (Gee, 1996, p. 56), a literacia é, porisso mesmo, uma forma real de participação social alargada. Por óbvias que as afirmações prévias pareçam, narealidade, só recentemente se começou a conceber de forma 21
  21. 21. Ana Maria Raposo Preto-Baycoerente a natureza verdadeiramente generativa e social dostextos, especialmente no que se refere ao seu ensino e didáctica.O conceito de alfabetização – anterior ao conceito de literaciae teoricamente ligado a conceitos comportamentalistas ecognitivos de independência de acção do aprendente noprocesso de aprendizagem – tem sido “executado” através doensino dos processos línguisticos irredutíveis da leitura e daescrita. Independentemente da esfera social onde circula eexiste, e sem esse entendimento, a aprendizagem torna-se umprocesso alienatório para muitos dos aprendentes. SegundoSilva e Colello (2003): Tradicionalmente, a didatização das atividades para o ensino da leitura e escrita na escola cristalizou-se como uma linguagem estranha aos alunos, falantes nativos da língua portuguesa que nem sempre percebiam as práticas pedagógicas como extensão ou possibilidade efetiva do seu dizer. Longe de atender as necessidades do indivíduo, de desenvolver e ampliar os seus modos de expressão e interação, ou ainda, de alimentar o desejo de aprender, ensinava-se uma língua que, de fato, não era a dele; impunha-se uma relação como as letras incompatível com o seu mundo, e, portanto, a revelia do próprio sujeito (p. 7). Sem o entendimento e valorização das comunidades e discursos primários dos aprendentes, e porque não assenta naquilo que eles já conhecem rumo àquilo que podem vir a conhecer, a aprendizagem das letras é vazia e conduz a situações de rejeição por parte dos aprendentes, os quais se tornam, então sim, resistentes a esforços de alfabetização no seu sentido mais básico. Em vez disso, a aprendizagem da literacia pode e deve ser feita com as literacias primárias dos aprendentes – formas legítimas de expressão social do seu repertório, sejam elas quais forem – como ponto de partida. A escola é somente um dos muitos aspectos da participação social. Os alunos têm as suas vidas próprias fora do contexto da escola em que muitos desempenham já papéis muito relevantes nas suas comunidades primárias. Shaughnessy (1998) diz que os professores, em vez de tentarem “converter os nativos” e“abrir as comportas da verdade”, a qual, condescendentemente, partilham com os seus alunos, devem, sim, tornar-se observadores atentos e tentar, de facto, conhecer os alunos a quem querem ensinar. Quando a escola se integra primeiro no sistema social dos alunos e os ajuda a analisar e entender os seus discursos primários, a possibilidade de ensinar práticas literatas da sociedade alargada aumentam significativamente.22
  22. 22. Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas... O género como vertente teórico-pedagógica da literacia Todos nós reconhecemos um editorial no jornal damanhã, uma receita médica, um anúncio de uma casaà venda, um roteiro de um cruzeiro às Bahamas ou umrelatório sobre a qualidade de vida de homens encarceradosnum estabelecimento prisional como formas válidas decomunicação escrita contendo um certo conteúdo, formato efunção social. Se cada um deles tem ou não a ver com a nossavida pessoal, é uma questão de quem somos, onde vivemos, oque fazemos profissionalmente, qual é o nosso estatuto sócio-económico etc. Embora, pessoalmente, a autora gostasse deadmitir familiaridade com roteiros de férias nas Bahamas,tal não acontece. Estamos naturalmente mais familiarizadoscom certas formas de escrita do que outras. Provavelmente, jáfomos ao médico e recebemos uma receita; por outro lado, nãoé de surpreender que poucos, ou nenhum, de nós já tenhamtido acesso a um relatório do tipo mencionado. Todos essestextos pertencem a géneros textuais diferentes e realizamfunções sociais diferentes. Os géneros textuais contêm, como marca da suaprodução, os termos do contracto social estabelecido atravésdeles. Da mesma forma que a “literacia é uma colecçãode processos culturais dinâmicos e não um grupo deatributos psicológicos estáticos e monolíticos” (Kern, 2002,p. 23), o género, como veículo histórico-cultural e didáctico, étambém um conceito aberto, fluido, em permanente evolução,dada a natureza generativa e evolutiva dos indivíduos que ousam na sua comunicação. Apesar disso, o conceito de géneromantém, ao mesmo tempo, uma estrutura base, um tipo deinfraestrutura conceptual através da qual nos podemos orientartanto na produção como na recepção de textos escritos. SegundoFreedman (1993), “os géneros são acções, eventos, e/ourespostas a situações recorrentes ou contextos com relaçõescomplexas de substância, forma, contexto e motivo ouintenção. A reocurrência de contextos específicos conduzema acções sociais que se tornam ritualizadas, por isso os génerospodem ser concebidos como ‘acções retóricas-tipo baseadasem acções reocurrentes’” (Chapman, 1994, p. 351). 23
  23. 23. Ana Maria Raposo Preto-Bay Os autores experientes geralmente iniciam o processode comunicação por escrito usando um plano de referênciamútuo entre leitores e autores e uma calibração do tópicoatravés da escolha de temas, tom e metadiscurso. Podem fazê-lo porque, ao longo do tempo e com experiências repetidas,criaram um tipo de heurística do género, ou seja, as linhas debase dos elementos que todos os autores bem-sucedidos usamimplícita ou explicitamente quando escrevem. Estes aspectossão, ao mesmo tempo, parâmetros comuns a todos os géneros ea base na qual os géneros diferem entre si. Através de decisõesfeitas no nível do conteúdo, das expectativas dos leitores, dovocabulário e do registo linguístico, do tipo de formato e dasfontes usadas, entre outras, o autor consegue desenvolver otexto de forma socialmente adequada. As escolhas da formacomo o texto é contextualizado e elaborado em termos dotópico, nível de explicação e da natureza do género são todasproduto não só da experiência e do saber linguístico do autor,mas também do conhecimento sócio-cultural e histórico dacomunidade a que se dirige por escrito. O ensino da literacia a aprendentes principiantes ouinexperientes através do género textual requer, por isso, quese façam ajustamentos em nível teórico e prático. Por umlado, o sistema educativo em geral e o professor em particularprecisam adoptar os conceitos de que a aprendizagem e o usoda leitura e da escrita são um processo social, que a literacia éa compreensão e produção de discursos secundários, ou seja,as formas de comunicar por escrito em vários contextos sociaisalargados, e que a escola é, de facto, o ponto de partida para osprocessos de acesso e participação social. Essa postura teóricadirecciona o ensino para uma acção responsável, sabendoque “como aspecto da prática social, a aprendizagem envolveas pessoas na sua globalidade... [o que] implica não apenasuma relação com actividades específicas, mas uma relaçãocom comunidades sociais – implica tornar-se participante,membro, um tipo de pessoa (identidade)” (Matos [s. d.],p. 67). Antes que possamos falar dos aspectos práticos dadidática da leitura e da escrita via género, impõe-se queaceitemos as dimensões teóricas da literacia e do género comoponto de partida e alicerce da nossa prática. Por outro lado, a adopção teórica da importância doensino da literacia nas suas vertentes cognitivas e sociaisimplica uma prática pedagógica comprometida em que24
  24. 24. Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas... o ensino da literacia abandona a noção de “escrever por escrever” (Colello; Silva, 2003, p. 12). Em vez disso, procura encontrar meios através dos quais o que acontece na sala de aula reflecte esta noção de que a escrita acontece num contexto sócio-cultural mais lato do que o contexto escolar e só pode ser compreendida e ensinada de forma eficaz sob essa perspectiva. Uma vez que os alunos são já participantes dentro de comunidades discursivas primárias, a função do sistema educativo no seu todo é a de alargar a capacidade de acesso dos alunos a outras comunidades através da leitura e da escrita, uma responsabilidade que reside na escola, sendo esta muitas vezes a comunidade de discurso secundário com a qual os alunos têm o seu primeiro contacto. Usando o conceito de género textual, o ensino da literacia pode ser feito com base no reconhecimento de que todas a comunidades e discursos, incluindo a comunidade e o discurso primário de cada aluno, têm valor intrínseco, mas que a participação efectiva a vários níveis dessas comunidades requer que cada um venha, pelo menos em parte, a conhecer o conjunto de valores e formas de interação que essas comunidades, quer sejam culturais, políticas ou laborais privilegiam. Tal como pessoas que transitam entre dois mundos e precisam aprender os seus diferentes valores e contractos sociais, os alunos precisam ser ensinados explicitamente sobre quais são as características dessas novas comunidades e aprender a navegá-las através dos processos da escrita. Não se pretende com este argumento menosprezar a função da alfabetização ao seu nível mais básico e vital – o processo de aprendizagem do código linguístico – e sem o qual seria impossível sequer pensar em termos de literacia. No entanto, importa reafirmar que até mesmo no processo de aquisição da língua escrita o contexto da aprendizagem deve sempre visar ao que há de social em toda a linguagem humana, ou seja, o processo de comunicação de algo a alguém. O código linguístico não é um fim em sim mesmo, mas o meio através do qual, de forma socialmente adaptada, comunicamos efectivamente e dessa forma nos tornamos membros ou mantemos a nossa afiliação literata nas comunidades de que fazemos ou queremos fazer parte. Segundo Colello (2004),“na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua: 25
  25. 25. Ana Maria Raposo Preto-Bayalfabetizar letrando” (p. 6). Resta-nos agora repensar a nossaprática pedagógica de forma a tornar real os princípios teóricosapresentados até aqui. A pedagogia aplicada à aprendizagem da literacia através do género textual Os anos 80 marcaram o início do ensino da escritaatravés do processo. Além de ser revolucionário no sentido quecriou, pela primeira vez, a possibilidade de verdadeiramenteensinar aos escritores inexperientes o processo seguido pelosescritores experientes (Preto-Bay, 2005), a pedagogia doprocesso da escrita permitiu, ao mesmo tempo, desmascararfalsas ideias que se pensou estaram associadas à produçãoescrita, nomeadamente a noção de que só algumas pessoastêm o dom da escrita e que esta já existe de forma acabadana cabeça do escritor antes de chegar ao papel. Basicamenteaté à pesquisa realizada por Flower e Hayes (1981), a qualdocumentou o processo sofisticadado da escrita seguido porautores experientes, não havia ensino da escrita segundoa concepção que temos presentemente. Em vez disso, nocontexto escolar, a escrita era avaliada como produto acabadosem ser verdadeiramente ensinada. Através do processo, aescrita começou a ser vista e ensinada como parte de ummétodo de desenvolvimento e aprendizagem a que todostêm acesso. Deixou de se pensar que algumas pessoas nuncapoderão se comunicar adequadamente por meio da escrita epassou a pensar-se em termos da responsabilidade pedagógicaque a escola tem de ensinar esse processo. Se, por um lado, a psicologia cognitiva nos deu acessoaos processos mentais dos escritores e nos permitiu pensar naescrita como um processo passível de aprendizagem, por outro,a psicologia social tem-nos remetido, mais recentemente, paranoções da língua e da sua natureza social. Entramos, assim,numa segunda fase da pedagogia da escrita ligada, desta vez,não somente aos aspectos da produção escrita mas tambémdo ensino da sua função social. Assim, nascem o conceitode género textual no contexto escolar e a necessidade dedesenvolver uma pedagogia para o seu ensino. Embora oensino do processo da escrita ajude os escritores a sistematizaras fases e passos da codificação dos textos, este não garante,por si só, que o autor inexperiente leve em linha de conta os26
  26. 26. Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas...aspectos sociais, culturais e históricos da produção dos textosde modo a que esses textos sejam eficazes comunicativamenteno âmbito social. De acordo com Johns (1997), “no caso do discurso escrito,há muitos factores que são determinados na e pela cultura ondeos textos são produzidos ... incluindo os objectivos e a funçãodos textos, os papéis e as relações entre os autores e os leitores,o contexto em que o texto é produzido e lido, as característicasformais do texto, o uso do conteúdo e até mesmo o nome dadoao texto” (p. 196). Para desenvolver uma pedagogia do géneroprecisamos, pelo menos, pensar em termos (1) das experiênciasprévias dos alunos, (2) da aprendizagem situada na sala deaula e do que os alunos aí podem experenciar e aprender, bemcomo (3) da transferência desses saberes para novos contextosque o aluno virá a encontrar na sua prática social, poisnaturalmente que no contexto escolar não é possível ensinara miríade de géneros textuais que as múltiplas comunidadesdiscursivas usam como forma de comunicação. Avaliação das experiências prévias, necessidades e interesses dos alunos O sistema de design de instrução mais conhecido e maisusado, o chamado modelo ADDIE, propõe que o design desistemas inclua cinco fases sequenciais: a análise, o design, odesenvolvimento, a implementação e a avaliação. Apesar deesse processo ser geralmente usado para o design de sistemasinstrucionais em larga escala, podemos aplicá-lo ao designda instrução ao nível do ensino da literacia na sala de aula.O primeiro passo nesse processo é a análise, a qual incluetrês aspectos principais: a análise do problema a ser resolvidoatravés da instrução, o estabelecimento de objectivos para ainstrução e, não menos importante, a análise das característicasdos alunos. Não faz sentido fazer design, desenvolvimento ouimplementação de um sistema de instrução sem, primeiro,saber quem são os alunos, quais as suas experiênciaseducativas, culturais e sociais prévias, quais os seus objectivospara a aprendizagem e quais as suas características em geral.Surpreendentemente, na maioria das situações de instrução, oensino é feito como se essas experiências e características nãotivessem qualquer impacto no processo de aprendizagem. 27
  27. 27. Ana Maria Raposo Preto-Bay Sem conhecer os alunos de perto, as suas situações devida, as suas ambições e objectivos, é difícil verdadeiramenteensiná-los. O tipo de experiência que os alunos têm fora daescola, nas suas comunidades e discursos primários, tem umimpacto directo na sua aprendizagem de discursos secundáriose da literacia em geral. Ao tentar “proteger a torre de marfim”(Shaughnessy, 1998) e as suas teorias pré-fabricadas de quemos alunos são e o que podem ou não aprender, ou que metaspessoais e sociais podem ou não atingir, os professores tornam-se, em parte, pactuantes com uma visão determinística epessimista das possibilidades na vida dos seus alunos. Ao repensar a sua abordagem e atitude perante cadacada aluno individualmente e cada novo grupo de alunos,o professor pode “[1] conceber o papel dos alunos comoagentes inteligentes no processo de aprendizagem ... [2] terem consideração a variedade de recursos que venham a sernecessários para atingir objectivos de aprendizagem e [3]incluir explicações de processos de aprendizagem específicosno contexto de descrições mais alargadas das estruturacognitivas através das quais as pessoas se adaptam a várioscontextos para atingirem as suas metas pessoais” (Bereiter,1990, p. 619). Dessa forma, quando o professor reconhece queos aprendentes têm um “conhecimento inadequado dosrecursos necessários para desempenhar a tarefa [e que o]seu depositório de conhecimento do mundo, das estruturasretóricas e linguísticas ...[é] insuficiente” (Wenden, 1991,p. 318), pode, assim, respeitando e incluindo as experiênciasprévias dos alunos, orientá-los na aquisição do desenvolvimentode discursos secundários, ou seja, da literacia em geral. A sala de aula como comunidade linguística Ao permitir uma experiência social alargada necessáriaao desenvolvimento social dos alunos, a sala de aula torna-se uma comunidade sócio-retórica, uma zona em permanenteconstrução, onde os alunos se apercebem que o seu discursoprimário é um ponto de partida para o entendimento eaprendizagem das práticas literatas de outros, as quais podemser aprendidas e perante as quais não necessitam se sentirintimidados. Uma vez que toda a aprendizagem ocorre de28
  28. 28. Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas...forma situada socialmente, a criação de uma comunidadede prática na sala de aula permite que os alunos trabalhemos textos como autores e leitores e, nessa reciprocidade,aprendam a avaliar a situação retórica. O contexto escolartorna-se, assim, uma primeira comunidade alargada para osalunos e, se gerida de forma a explorar o seu potencial real,pode tornar-se uma ponte para o mundo à medida que “talcomo outras instituições sociais ... providencia prática nouso de ferramentas específicas e tecnologias para resolverproblemas específicos... [a escola obedece assim] a princípiosque definem objectivos importantes a ser atingidos, problemassignificativos a ser resolvidos e abordagens sofisticadas a serusadas para resolver problemas e atingir metas” (Rogoff, 1990,p. 191). As relações sociais que se estabelecem na sala de aula,particularmente no que se refere à posição do professor comomentor e mestre em relação a um aprendente, dão ênfaseao conceito da aprendizagem através de participação activae progressivamente mais competente numa comunidadede prática específica (Atkinson, 2002). Assim, através daparticipação orientada pelo professor, a literacia desenvolve-se como uma actividade completa e complexa, em que asmetas comunicativas e sociais da escrita são comunicadas epracticadas. Embora se fale com frequência da zona dedesenvolvimento próximo como um conceito individual,Moll (1989) propõe que se repense este conceito comoparticipação colectiva. Diz-nos: “O objectivo é ajudar ... [osaprendentes] a criar significados através da participação emdiversas actividades literatas. O objectivo é [ajudá-los] ... ase aperceberem de forma consciente de que estão a usar oprocesso literato e ajudá-los a aplicar tal conhecimento parareorganizar experiências e actividades futuras... [Atravésde estratégias que] obtiveram através do uso e análise dalinguagem para moldar as suas próprias actividades e criartextos mais sofisticados e claros” (p. 132). Esse tipo de desenvolvimento pessoal e social dos alunosnão acontece, contudo, sem ser cuidadosamente planejado,desenvolvido e apoiado de forma intencional. Uma vez que o desenvolvimento dos aprendentesocorre a longo prazo, é necessário que esses tenhamoportunidade de reorganizar as suas formas de pensar de modo 29
  29. 29. Ana Maria Raposo Preto-Baya, progressivamente, atingirem um nível de entendimento,habilidade e perspectiva sobre a comunidade a que pertencempara usarem esse entendimento e crescimento pessoal nasua relação com instituições sociais alargadas e com outrosmembros da comunidade. Para que tal aconteça os alunosdevem ter acesso à participação social orientada pelo professor,a qual inclui: • planeamento e estruturação de actividades; • calibração de tarefas difíceis; • participação conjunta em tarefas de resolução de problemas; • discussão de metas e objectivos gerais; • atenção à resolução de partes de problemas que levam à resolução de problemas mais complexos; • oferta de apoio e estrutura; • providenciamento de rotinas a serem usadas em actividades ou situações mais complexas; • participação orientada; • transferência de responsabilidades do professor para o aprendente de acordo com a avaliação que o professor faz das capacidades deste último; • ajuste do apoio dado com base nas necessidades do aprendente; • aumento de responsabilidades e expectativas à medida que o aprendente se torna mais capaz (Rogoff, 1990). Paralelamente, através da reflexão, na sequênciadas discussões na sala de aula e da própria natureza daatmosfera da aula, os alunos começam a desenvolver não sóos seus próprios processos e experiência, mas também umaarquitectura de significados e relações que são o produto dacomunidade linguística que a sala de aula constitue, bemcomo das relações estabelecidas entre os alunos em si e entreo professor e estes mesmos alunos. Na aprendizagem da literacia não se pode dar demaisimportância às relações pessoais estabelecidas entre oprofessor e os alunos. Quando os alunos sentem que têm orespeito e atenção do professor e que o objectivo do professoré o de os ajudar, muitos respondem de forma positiva.Segundo Cummins (1989), a interação estabelecida na aulaentre alunos e professores e entre os alunos em si é vital para odesenvolvimento da literacia desses mesmos alunos. Algumasdas suas sugestões incluem:30
  30. 30. Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas... • diálogo genuíno entre o professor e o aluno tanto oralmente como através da escrita; • orientação e apoio; • colaboração através do diálogo entre os alunos; • uso significativo da língua escrita em vez de atenção às estruturas superficiais da comunicação escrita; • aspectos do desenvolvimento linguístico integrados em todo o conteúdo curricular; • ênfase dada às habilidades de análise e resolução de problemas; • apresentação de tarefas de forma a engendrar motivação intrínseca nos alunos. Essa forma de pensar e estruturar a sala de aula e asrelações nela existentes cria, de certa forma, um sistemamodelo através do qual os alunos podem explorar outrasrelações sociais alargadas na sua experiência presente efutura. Pedagogia aplicada ao género–um processo social estável e generativo O que se pretende com o ensino aplicado do gênerotextual a serviço da literacia é que os aprendentes tenhama oportunidade, no contexto educativo, de explorar relaçõessociais e a forma como estas se desenrolam e constituematravés dos textos. Didacticamente, o nosso objectivo nãopode ser, obviamente, o de ensinar todos os géneros textuaisque os alunos vão encontrar no seu percurso de vida. Em vezdisso, podem usar-se experiências com a leitura e a escritade textos específicos como exemplos situados e partir daípara o entendimento de que, em contextos diferentes e parafins diferentes, os textos assumem características diferentes.O género precisa ser apresentado sob a perspectiva de queé variável e que nos ajuda, ao mesmo tempo, a perceber e amodificar o mundo, uma vez que, embora tenha um conjuntode características de base estáveis, é, acima de tudo, umaactividade generativa. Johns (1997) sugere um curso de acção que envolva adiscussão do que pode ser considerada uma análise comparativade géneros. Como ponto de arranque, os aprendentes começam 31
  31. 31. Ana Maria Raposo Preto-Bay por examinar textos com que já se encontram familiarizados nas áreas do conteúdo, forma, intento comunicativo e das forças sociais em geral que determinam a sua construção e interpretação. Com base neste tipo de pensamento crítico e atitude de análise, o professor pode, então, apresentar outros textos pertencentes a outras comunidades discursivas com os quais quer que os aprendentes se familiarizem. À medida que vários textos vão sendo analisados, os alunos vão começando a produzir textos visando leitores em comunidades diferentes. A experiência didáctica que visa à familiarização com vários leitores e às suas comunidades pode, inicialmente, ser tão simples como pedir que os alunos escrevam um parágrafo descrevendo um acontecimento das suas vidas, tal como um hipotético acidente de carro, a leitores diferentes: aos pais, ao seu melhor amigo, ao chefe da polícia e ao namorado ou namorada, por exemplo. A análise de tal exercício escrito revelará, certamente, uma escolha de palavras e ênfase de acontecimentos que se adaptam às expectativas do leitor e à forma como o autor quer ser visto e entendido. Dependendo do nível educativo dos alunos, este parágrafo pode não só ser diferente em termos do conteúdo, do registo e do tom, mas também assumir um formato diferente. Dessa forma, os alunos começam a perceber o conceito de leitor no seu sentido mais restrito e de comunidade discursiva no seu sentido mais lato.Actividades didácticas bem mais avançadas requerem que os alunos leiam um texto com o qual não estão familiarizados e daí deduzam os valores e relações sociais entre os leitores e autores desses textos. O que se pretende é que os aprendentes“façam perguntas aos textos, aos contextos e aos membros experientes dessas comunidades – e a si próprios” (Johns,1997, p. 92). Nesse processo de desenvolvimento da literacia, o professor, como mentor e autor mais experiente, pode orientar o aprendente ao ajudá-lo a identificar e analisar as características dos géneros, as acções retóricas que os autores experientes usam para atingir os seus objectivos e as escolhas linguísticas que fazem, entre outras. A sala de aula pode tornar-se, assim, um lugar de convergência de pessoas e textos, um lugar onde os aprendentes podem (1) analisar géneros discursivos vários e aplicar o novo conhecimento a novos contextos da escrita; (2) rever e actualizar as suas próprias teorias do que são os géneros textuais; (3) desenvolver estratégias para lidar com32
  32. 32. Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas... situações de escrita e leitura novas no contexto social; (4) aprender a analisar activamente e criticar de forma construtiva as várias funções sociais, os textos e os contextos; (5) adquirir uma metalinguagem para discutir os textos; (6) reflectir nas suas experiências literatas passadas e presentes (Johns, 1997). Como comunidade linguística, contudo, a sala de aula não precisa ser uniforme. Quando escrevem, os aprendentes não têm que escrever todos no mesmo género textual. Com base na sua experiência prévia e interesses futuros, esses podem tornar-se pesquisadores etnógrafos das comunidades em que estão interessados em participar – este tipo de prática num ambiente acolhedor permite que os alunos experimentem ideias e processos que podem parecer intimidantes fora do contexto educativo, mas que nesse contexto transformam a sala de aula num verdadeiro laboratório social de práticas literatas:“O tipo de ensino que envolve e desafia os aprendentes em tarefas com significado também ajuda os alunos a serem capazes de correr riscos, apoia a colaboração entre eles, revê de forma propositada as abordagens que faz e anticipa a natureza a longo-prazo e contínua da aprendizagem. Este tipo de pedagogia é boa para todos” (Zamel; Spack, 1998, p. XI). Através deste processo aberto e generativo, os alunos podem começar, verdadeiramente, a ter experiências que vão além da realidade da comunidade discursiva a que pertencem e inferir esses princípios para futuros textos que venham a escrever e contextos em que venham a participar numa rede social mais alargada. Considerações finais Os estudiosos nas várias áreas do conhecimentopreocupam-se com aspectos multifacetados da experiênciae desenvolvimento humanos. Embora vivamos numperíodo da história do mundo em que se torna necessáriocompartimentalizar os vários ramos dos conhecimento,importa, ainda assim, estabelecer relações entre eles de formaa ter uma visão mais abrangente do que é possível. Certamente,o tema da literacia através do género textual como forma dedesenvolvimento da qualidade de vida dos seres humanospode ser considerado como uma minúscula contribuição paraeste fim. No entanto, como o relatório do Ipea sugere, “vê-seque mesmo pequenas diminuições no grau de desigualdade 33
  33. 33. Ana Maria Raposo Preto-Baypoderiam reduzir a pobreza significativamente” (TD 1000).Porque a natureza da sociedade e de todo um conjunto deproblemas é multifacetada, torna-se necessário que as soluçõesapresentadas também o sejam. Colello (2004) afirma que “adesconsideração dos significados implícitos do processo dealfabetização – o longo e difícil caminho que o sujeito poucoletrado tem a percorrer, a reação dele em face da artificialidadedas práticas pedagógicas e a negação do mundo letrado – acabapor expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas evitávelse o professor souber instituir em classe uma interação capazde mediar as tensões, negociar significados e construir novoscontextos de inserção social” (2004, p. 11). Essa é, certamente,uma das possibilidades que nos são dadas através da ênfase nodesenvolvimento da literacia através do género textual. ReferênciasATKINSON, D. Toward a sociocognitive approach to secondlanguage acquisition. Modern Language Journal, v. 86, n. 4, p.525-545, Dec. 2002.BEREITER, C. Aspects of an educational learning theory.Review of Educational Research, v. 60, n. 4, p. 603-624, Winter1990.CHAPMAN, M. The emergence of genres. WrittenCommunication, v. 11, n. 3, p. 348-380, 1994.COLELLO, S. M. Alfabetização e letramento: repensando oensino da língua escrita. Videtur, Porto/Portugal, v. 29, p. 43-52, 2004. Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm (p. 1-15). Acesso em: out. 2006.COLELLO, S.; SILVA, N. Letramento: do processo de exclusãoaos vicíos da prática pedagógica. Videtur 21. Porto: Mandruvá,2003. Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur21/nilce.htm. Acesso em: 12 out. 2006.CUMMINS, J. The sanitized curriculum: educationaldisempowerment in a nation at risk. In: JOHNSON, D. M.;ROEN, D. H. (Ed.). Richness in writing: empowering ESLstudents. New York: Longman, 1989. p. 19-38.FLOWER, Linda; HAYES, J. R. A cognitive process theory ofwriting. College Composition and Communication, n. 32, p.365-387, 1981.FREEDMAN, A. Show and Tell? The role of explicit teaching inthe learning of new genres. Research in the Teaching of English,v. 27, n. 3, p. 222-251, 1993.34
  34. 34. Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas...GEE, J. P. Social linguistics and literacies: ideology in discourses.2nd ed. Philadelphia: Routledge, 1996.INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Pobrezae desigualdade no Brasil, TD 1000. Disponível em: http://www.ipea.gov.br/SobreIpea/td_1000/pobreza_desigualdade.htm.Acesso em: 13 out. 2006.JOHNS, Ann. Text, role, and context. Cambridge: CambridgeUP, 1997.KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: OxfordUniversity Press, 2000.LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning. legitimate peripheralparticipation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.MATOS, João F. L. Aprendizagem e prática social: contributospara a construção de ferramentas de análise da aprendizagemmatemática escolar. Disponível em: http://www.spce.org.pt/sem/9900%20Matos.pdf. Acesso em: 14 out. 2006.NYSTRAND, M. A social-interactive model of writing. WrittenCommunication, n. 6, p. 66-85, 1989.PRETO-BAY, A. M. Alguns aspectos pedagógicos do ensino daescrita: o processo e o género textual. Revista Portuguesa dePedagogia, v. 39, n. 1, p. 7-27, 2005.ROGOFF, B. Apprenticeship in thinking: cognitive developmentin social context. New York: Oxford University Press, 1990.ROGOFF, B.; ANGELILLO, C. Investigating the coordinatedfunctioning of multifaceted cultural practices in humandevelopment. Human Development, n. 45, p. 211-225, 2002.WENDEN, A. L. Metacognitive strategies in L2 writing: a case fortask knowledge. In: ALATIS, J. E. (Ed.). Georgetown UniversityRoundtable on Languages and Linguistics. Washington, DC:Georgetown University Press, 1991. p. 302-322.ZAMEL, V.; SPACK, R. (Ed.). Negotiating academic literacies:teaching and learning across languages and cultures. Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1998. 35
  35. 35. A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças 1 Cancionila Janzkovski Cardoso* Vivemos no Brasil, a partir da década de 1980, profundasmudanças no processo de ensino da língua materna. O avanço devárias ciências correlatas da educação, em especial das ciênciaslingüísticas, deslocou o centro do ensino da gramática normativatradicional para o texto como unidade de ensino. Especialistasda área da linguagem, pesquisadores, professores formadorestêm feito um enorme esforço para divulgar/vulgarizar umaconcepção de linguagem como interação, como trabalho, comodiscurso, como prática sócio-histórica, na qual as práticas deleitura e escrita são ressignificadas. Esse movimento se fez sentir, igualmente, no processode alfabetização. Por um lado, novas concepções sobre comoa criança apreende o sistema de escrita – a psicogênese daescrita – e, por outro, a ampliação do conceito de alfabetizaçãotrouxeram muitas modificações para o ensino e a aprendizagemdo ler e do escrever. É nesse contexto que ganha visibilidadeum novo fenômeno: o letramento. Autores brasileiros comoTfouni (1988, 1995), Kleiman (1995), Soares (1995, 1998,2002, 2003), Masagão (2003), Mortatti (2004), entre outros, têmconstituído uma importante produção acadêmico-científicasobre esse novo fenômeno e, portanto, sobre o novo conceitoque veio a denominá-lo no interior da ciência pedagógica,buscando explorar diferentes aspectos e problemas neleenvolvidos, a partir de diferentes perspectivas teóricas.* Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.1 Texto apresentado no 14o. Cole. Campinas, 2003, modificado e ampliado. 37
  36. 36. Cancionila Janzkovski Cardoso É, pois, no contexto de profundas alterações científicas, tecnológicas, políticas e sociais que se propõe a formação de um novo leitor e escritor. A alfabetização escolar, por si só, já não basta; é necessário que os indivíduos aprendam a ler e produzir textos, para além daqueles produzidos no contexto escolar, textos que remetam às mais variadas práticas sociais de leitura e escrita. Alfabetização e letramento, gradativamente, estão sendo entendidos como dois processos interdependentes, complementares, cada qual com especificidade própria. A mudança na compreensão do processo de alfabetização colocou, portanto, os usos sociais da escrita, materializados em textos, no centro das atividades de ensino. O desafio que se coloca hoje para a prática alfabetizadora é alfabetizar letrando. Para Soares (2003, p. 90), ao mesmo tempo em que o aluno deverá se apropriar do sistema de escrita alfabético e ortográfico, ou seja, da “tecnologia” da escrita, deverá conquistar habilidades e atitudes de uso dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita. O primeiro processo chama-se“alfabetização”; o segundo, “letramento”. Ambos devem ocorrer simultaneamente. Assim, os processos de alfabetização e de letramento escolares envolvem, fundamentalmente, a apropriação e o uso competente da leitura e da escrita de textos variados, com significado e relevância social. Com base nesse pressuposto, este texto discute um aspecto importante da aprendizagem da escrita: a adaptação do texto a um interlocutor determinado. O ato de escrever Escrever um texto pressupõe a simulação de umasituação: prever um destinatário e os efeitos de forma e deconteúdo do texto sobre ele. Desse modo, a aprendizagem daescrita, diferentemente da aprendizagem da fala, requer dacriança uma dupla abstração: por um lado, ela deve lidar comuma linguagem que não conta com os aspectos sonoros emsua realização, restringindo-se ao plano das idéias veiculadaspelas palavras; por outro, deve trabalhar considerando aausência do interlocutor na situação imediata de sua produção(Vygotsky, 1987/34, p. 122). Assim, o texto escrito supõe, fundamentalmente, umenunciador – o escritor – em situação de comunicação que38
  37. 37. A escrita e o outro/interlocutor no dizer das criançaso distancia de seu interlocutor – o outro/leitor – e, por isso,exige um trabalho de organização textual que busque aexplicitação dos significados para esse interlocutor ausente.O processo de construção do texto escrito exige que seuautor ajuste, antecipadamente, o seu dizer a um determinadointerlocutor. Numa palavra, o texto escrito exige a construçãode um interlocutor, ou, como sugere Bakhtin, a consideraçãode um auditório social. Assim, globalmente, pode-se dizerque o problema da aprendizagem da escrita é o de a criançaconseguir um melhor controle sobre sua própria atividade delinguagem: aprender a planejar um texto, a desenvolvê-lo emfunção da situação, adaptá-lo a um destinatário. Encontra-seaqui, portanto, aquela característica importante da atividadede produção de textos escritos já mencionada por Vygotsky:seu caráter consciente. Para Schneuwly (1988, p. 50), do ponto de vistapsicológico, trata-se de fazer funcionar e dominar, nasdiferentes situações de comunicação escrita, dois processos: a)o planejamento autogerado do texto; b) a instauração de umarelação mediata em relação à situação material de produção.No que concerne ao primeiro, é necessário compreender que ocontrole e a gestão da produção não se ancoram mais na análiseda produção de linguagem na situação, na qual o interlocutordá pistas e participa conjuntamente da construção do discurso;é necessário desenvolver uma instância de controle e degestão autônoma, permanente, que funcionará durante toda aprodução do texto. Igualmente, o outro processo implica queo cálculo e a criação das origens textuais (temporais, espaciais,argumentativas) funcionem independentemente da situaçãoparticular. No nível psicológico, trata-se de um funcionamentoque exige a criação de novas instâncias de cálculo, de gestão ede controle, que já se encontram, de maneira rudimentar, nassituações ligadas ao uso da oralidade. Para esse autor, trata-sede um processo de planejamento monogerado,2 que exige umareflexão mais deliberada e consciente sobre a língua.2 No modelo de produção do discurso, desenvolvido por Bronckart (1985) e Schneuwly (1988), existem dois grandes tipos de planejamento no nível dos planos de textos ou de modelos de linguagem: o planejamento poligerado, que corresponde, em geral, a uma ancoragem implicada, e o planejamen- to monogerado, de ancoragem autônoma. Como exemplo de planejamento monogerado, poderíamos pensar numa narrativa ficcional escrita na qual a representação do destinatário é mediatizada pela representação interna do enunciador. 39
  38. 38. Cancionila Janzkovski Cardoso Os procedimentos da pesquisa As particularidades elencadas sugerem que o processoda escrita possui um funcionamento psicológico específicocuja característica principal é a adoção por parte do escritorde uma relação “metatextual” com seu texto, tomando-o comoobjeto de atenção para o comentar, o estruturar, o modificar, oclarificar. Tendo como objetivo apreender os níveis de reflexividadee de deliberação sobre o processo de escrita já desenvolvidospor crianças, realizei uma pesquisa com 14 sujeitos, alunosda 4a série do ensino fundamental, que tinham, em média,dez anos de idade.3 Os procedimentos envolviam entrevistasindividuais nas quais a criança era convidada a falar sobreseus processos mentais, suas opiniões sobre a língua,exigências formais do texto, tarefas escolares, leitores empotencial, possibilidade de revisão textual etc., três ou quatrodias após a produção do texto. Os sujeitos ficavam muito àvontade, dado todo um conhecimento já construído com aprofessora/pesquisadora e com o equipamento de gravação.O objetivo foi mostrar como a criança vê o seu próprio textona interação oral sobre ele, evento que denominei “entrevistade explicitação”. A entrevista de explicitação, que semprecomeçava com a leitura do texto, proporcionou momentos dereflexão meta (metalingüística, metapragmática, metatextual,metadiscursiva) em que as crianças puderam discutir sobreas formas de enunciação de seu pensamento para o outro,apontar o que perceberam como limites na materialização dotexto e, ainda, sugerir formas alternativas de tratamento dasunidades apontadas como inadequadas. Para efeitos de análise,as entrevistas foram transcritas e recortadas em unidades,que denominei “seqüências enunciativas”. Nos limites destetrabalho, discutirei apenas parte dos resultados, notadamenteaqueles que tratam da percepção das crianças relacionada aoseu interlocutor/leitor.3 Este foi um dos objetivos de uma pesquisa mais ampla, de caráter longitudi- nal, na qual acompanhei/analisei quatro anos de escolarização desses sujei- tos. Grande parte dessa pesquisa já se encontra publicada em duas obras: a) CARDOSO, Cancionila J. Da oralidade à escrita: a produção do texto narrati- vo no contexto escolar. Brasília/Cuiabá: co-edição Inep/Comped e EdUFMT, 2000, e b) CARDOSO, Cancionila J. A socioconstrução do texto escrito: uma perspectiva longitudinal. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2003.40
  39. 39. A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças O interlocutor/leitor em cena Bakhtin aponta como índice substancial, constitutivo doenunciado, o fato de ele se dirigir a alguém, de estar voltadopara o destinatário. Para o autor, “as formas e concepções dodestinatário se determinam pela área da atividade humana eda vida cotidiana a que se reporta um dado enunciado. A quemse dirige o enunciado? Como o locutor (ou o escritor) percebee imagina seu destinatário? Qual é a força de influênciadeste sobre o enunciado? É disso que depende a composiçãoe, sobretudo o estilo, do enunciado” (Bakhtin, 1979/1992, p.321). Assim, a avaliação do locutor sobre o que está dizendo,mesmo quando aparentemente não se faz presente, e o seujulgamento, com respeito a quem está se dirigindo, moldamo seu discurso, determinam a escolha das unidades delinguagem, lexicais ou gramaticais e, ainda, a escolha dasunidades de comunicação, tais como o estilo de uma fala ouos gêneros discursivos empregados. O interlocutor é, portanto,também definidor da configuração textual. No processo de socioconstrução da língua escrita,quando alunos dos anos iniciais do ensino fundamentalescrevem, o quanto está concretizado esse outro, seu leitor empotencial? Algumas seqüências enunciativas poderão elucidar talquestão:4 [Quadro (1)]. Caíse demonstra, por meio de uma reflexão metapragmática,ter consciência de que a sua produção textual é determinadapela percepção que ela tem de seus destinatários. Num contextopedagógico mais distenso, é possível produzir um texto4 Tendo como principal interesse as concepções das crianças sobre a escrita, optei por transcrever as entrevistas de explicitação da forma mais legível e simples possível, ortograficamente, apontando apenas as pausas mais evidentes: - uso de sinais de pontuação (exclamação, interrogação); - uso de dois pontos (..) para assinalar pausa menor (semelhante a ponto ou vírgula na escrita); - uso de reticências (...) para assinalar uma pausa maior – hesitação, reflexão; - uso de chave ( [ ) para assinalar falas concomitantes; - uso de aspas (“ ”) para assinalar segmentos lidos; - uso de duplo parênteses (( )) para assinalar comentários; - entrevistadora identificada pela inicial K (Kátia Cancionila); - criança identificada pela inicial do nome. 41
  40. 40. Cancionila Janzkovski Cardoso(1) K- agora me fala uma coisa .. quando você produziuCaíse - 25.11.96 – esse texto.. que ocê teve essa idéia de produzir um texto parecido com o do Continho.. você não ficou Título do texto: pensando.. não ficou com medo de que eu e a Edilma “Kátia e não gostássemos? Edilma, as C- ah eu fiquei engraçadinhas” K- ficou com medo? ((rindo)) C- aí depois eu falei assim.. “ah também se elas não gostar.. eu faço outro” K- eu faço outro... não... e se a gente além de não gostar a gente ficasse braba com você? C- ((risos)) mas é que vocês não iam ficar brava.. vocês iam é ri K- porque que você acha que eu não ia ficar brava? C- ah porque você sempre foi alegre.. você não briga com a gente.. lá.. se não fosse assim.. vichi eu nem(Obs. Esse texto ia colocaré extremamente K- o quê?sarcástico com C- se você fosse de mau humor eu nem ia fazer esseas personagens, texto.. ia fazer outroque são a K- ah tá.. você seria capaz de fazer um texto dessepesquisadora e falando da professora?sua auxiliar) C- ãh ãh ((negativa)) K- não? por quê? o que que ocê acha? C- porque ela é muito brava.. muito chata K- ela é brava e poderia ficar brava com você? C- é... K- e se eu tivesse ficado brava... hem? C- [aí K- [assim brava.. nervosa Anexo 1 mesmo... “que absurdo que essa menina escreveu”.. e aí hem? C- aí eu ia pegar rasgar e fazer outro.. só que não de vocês.. de outras pessoas K- de outras pessoas... mas ocê ia fazer um texto pareci- do com esse de novo? C- não.. ia fazer outro .. sem ser desse... é .. pôr de uma historinha... não engraçada igual essa daí..sarcástico, mesmo envolvendo as professoras comopersonagens, pois ela sabe/pressente/antecipa a reação: masé que vocês não iam ficar brava .. vocês iam é ri. O mesmotexto não seria escrito em um contexto mais formal, em que aconcepção que ela tem de seu destinatário a leva a hipotetizaruma recusa ou censura. Essa concepção, determinada poruma área de atividade humana – o contexto escolar – podenão refletir a realidade, mas é, para Caíse, legítima. A falada criança parece também revelar uma percepção ampla daspossibilidades dos gêneros de textos, adequados a situações einterlocutores determinados, na medida em que ela responde42
  41. 41. A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças que, para escrever sobre outras pessoas, ia fazer outro .. sem ser desse... é .. pôr uma historinha.. não engraçada igual essa daí. A vivência nas práticas escolares de leitura e produção textual reafirma, constantemente, um destinatário quase exclusivo para os textos das crianças. Ao longo de sua escolarização, elas vão constituindo uma concepção de interlocutor – o professor/leitor – que tem expectativas bem definidas com relação à sua produção escrita: ensinar, corrigir, avaliar. Juliany traduz um conhecimento relativo à função do texto escolar, seu interlocutor, seu destino, seu objetivo: [Quadro (2)].(2) Juliany - K- hum.. mas Ju.. quando vo.. por exemplo esse dia que 25.11.96 você tava escrevendo esse texto aqui.. você sabia que esse texto era pra quem.. quem ia ler? Título do J- você texto: K- cê sabia que era pra mim né.. pra mim e pra Edilma “Os gnomos” né.. e aí.. você.. quando cê tá escrevendo você pensa em mim.. você fica imaginando.. ah quem vai ler é a professora Kátia.. ou não.. nem pensa nisso.. só pensa no texto? J- penso (Obs. Texto K- pensa? e lá na sala de aula.. quando você támuito criativo, escrevendo.. você também pensa na professora ? permeado J- hum hum de inter- K- que tipo de pensamento que vem na sua cabeçaertextualidade assimcom histórias J- não porque lá.. ela vai olhar as pontuações bem infantis e certinha tem que fazer tudo bem certo.. porque propaganda depois ela olha.. se tiver errado... de TV) K- o que acontece? J- o que acontece? Você me pergunta? K- é ..eu te pergunto! Anexo 2 J- ela manda a gente fazer tudo de novo J- de novo? mas ela mostra onde tá errado? J- mostra.. por sinal ela só manda apagar e corrigir Essa reiteração do interlocutor tem sido apontada como sendo extremamente prejudicial. Trata-se, como salientou Geraldi (1991, p. 143), de um grande problema, especialmente porque as “redações” dos alunos (não sua “produção textual”) têm sempre como leitor a função-professor, não o sujeito- professor. A via de mão única para a produção infantil, em termos de destinatário, pode gerar inseguranças como a expressa por Juliany: quando pode, quando seu leitor não é 43
  42. 42. Cancionila Janzkovski Cardosocompulsório, essa criança diz selecionar quem pode ler seustextos, apontando para uma vergonha de que seu leitor possaachá-los de má qualidade: [Quadro (3)]. (3) K- é... quando você escreve Ju.. você pensa.. alguma vez Juliany - 25.11.96 você já pensou em quem vai ler? J- já K- como é que é isso.. conta pra mim como é que é isso Título do J- eu não gosto muito de .. assim.. nem minha mãe texto: assim eu gosto muito que fica perguntando (...).. eu “Os gnomos” fico com vergonha K- por quê? J- ah.. sei lá K- porque que você tem vergonha? J- achar o texto da gente ruim.. ou senão ... ah sei lá.. Anexo 2 eu tenho vergonha de mostrar.. aí chegando em casa assim.. não sei porque a minha mãe assim eu não deixo ver.. mas as minhas colegas assim que é bem íntima até que eu deixo A reiteração, no entanto, não impede que as criançasdesenvolvam idéias sobre um interlocutor fictício,eventualmente outra pessoa que não o professor. É no interiordessas mesmas práticas sociais de leitura e escrita que se pode,timidamente, abrir uma perspectiva de maior socialização dotexto escolar das crianças. No interior das situações vivenciadas e discutidasnaquele momento pelas crianças, Diego é capaz de perceberfunções diferenciadas em seus interlocutores, aliadasa expectativas distintas: o texto elaborado em situaçãoescolar é, essencialmente, exercício de estilo, aplicação deconhecimentos gramaticais e estéticos, isso porque a funçãoprincipal de seu leitor é ensinar e o escritor/aluno deve mostrarque aprendeu. O texto elaborado em situação periescolar5distingue-se do primeiro em virtude de ter um interlocutorcuja função principal é estudar. Destinos também diferentes:um fica no caderno, ao passo que o outro será analisado,valorizado e, quem sabe, virará livro. [Quadro (4)].5 Para esta pesquisa, “situação escolar” é entendida como aquela na qual os sujeitos produziam seus textos escritos como tarefas corriqueiras desenvol- vidas pelo currículo escolar. “Situação periescolar” é entendida como um contexto social de produção distinto do primeiro, embora ainda escolar, em que os sujeitos eram reunidos para participar de aulas desenvolvidas pela pesquisadora, envolvendo a produção textual.44
  43. 43. A escrita e o outro/interlocutor no dizer das crianças(4) K- me fale uma coisa .. O que que você sente quando a professora manda fazer um texto.. e quando euDiego – 9.9.96 mando fazer um texto? D- eu faço rápido K- pois é.. é diferente ou não fazer um texto pra professora .. Título do e fazer um texto pra mim? texto: D- é diferente“Olimpíadas K- porque que ocê acha que é diferente?96 no Futebol D- ah.. pra eu fazer um texto pra você .. você vai estudar Brasileiro” sobre o texto né.. você vai fazer.. como é que é... um livro.. né.. que nem você fez aquela vez com nós quando nós estava na 1ª série.. e a professora ... quando ela manda fazer um texto é pra gente Anexo 3 aprender a fazer estética e aprender a pontuação mais bem.. e aquilo fica no nosso caderno.. e quando nós faz um texto fica pra você Esse grupo de crianças teve, pelo menos, dois leitores empíricos em, também, pelo menos, dois momentos do seu processo de escolarização, ou seja, na 1a e na 4a série.6 A entrevista procurou extrapolar esses dois conhecidos leitores empíricos, criando um leitor virtual, insistindo e puxando a idéia de fazer a criança pensar num interlocutor hipotético. Nesse contexto, é o mesmo Diego que fornece outros índices de uma reflexão sobre esse leitor/interlocutor virtual e suas possíveis exigências para a recriação de um contexto, no intuito de haver uma boa recepção do texto. Para Diego, o texto não se basta por si só. A compreensão requer um “entendimento” sobre o assunto em pauta; requer uma familiaridade com o jeito de se falar daquele assunto. Há que se fazer algumas relações para que se estabeleça um sentido, ou, melhor dizendo, “a compreensão do todo do enunciado é sempre dialógica” (Bakhtin, 1979/92, p. 354). Aspectos profundos como contextualização/ descontextualização, auditório social/esferas sociais, temática/ enunciado podem ser identificados na opinião metatextual7 dessa criança: [Quadro (5)]. 6 A investigação longitudinal foi desenvolvida em forma de pesquisa participati- va em dois momentos: quando as crianças freqüentavam a 1ª e a 4ª série. 7 Para uma análise cognitivista do problema das relações intralingüísticas en- tre os signos e seu contexto lingüístico (domínio metatextual) ver Gombert (1990). 45

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