Didática [1]..

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Didática [1]..

  1. 1. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprenderA didática e a aprendizagem do pensare do aprender: a Teoria Histórico-culturalda Atividade e a contribuição de Vasili DavydovJosé Carlos Libâneo*Universidade Católica de Goiás Os desafios da escola e da didática atual Com efeito, as crianças e jovens vão à escola para e a contribuição da Teoria Histórico-social aprender cultura e internalizar os meios cognitivos da Atividade de compreender e transformar o mundo. Para isso, é necessário pensar – estimular a capacidade de racio- Ante as necessidades educativas presentes, a es- cínio e julgamento, melhorar a capacidade reflexivacola continua sendo lugar de mediação cultural, e a e desenvolver as competências do pensar. A didáticapedagogia, ao viabilizar a educação, constitui-se como tem o compromisso com a busca da qualidade cogni-prática cultural intencional de produção e internaliza- tiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada àção de significados para, de certa forma, promover o aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar comodesenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indi- ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pen-víduos. O modus faciendi dessa mediação cultural, santes e críticos, capazes de pensar e lidar com con-pelo trabalho dos professores, é o provimento aos alu- ceitos, argumentar, resolver problemas, diante de di-nos dos meios de aquisição de conceitos científicos e lemas e problemas da vida prática. A razão pedagógicade desenvolvimento das capacidades cognitivas e está também associada, inerentemente, a um valor in-operativas, dois elementos da aprendizagem escolar trínseco, que é a formação humana, visando a ajudarinterligados e indissociáveis. os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, jus- tas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na vida social, política, profissional e cultural. Este texto apóia-se em duas crenças: uma, que a * O autor agradece a contribuição do professor Seth Chaiklin escola continua sendo uma instância necessária deno esclarecimento de expressões e termos de difícil compreensão democratização intelectual e política; outra, que umaou interpretação, encontrados na versão em inglês do texto de V. política educacional inclusiva deve estar fundamen-V. Davydov, utilizado como base deste artigo. tada na idéia de que o elemento nuclear da escola é aRevista Brasileira de Educação 5
  2. 2. José Carlos Libâneoatividade de aprendizagem, lastreada no pensamento sar. Mais precisamente, será fundamental entender queteórico, associada aos motivos dos alunos, sem o que o conhecimento supõe o desenvolvimento do pensa-as escolas não seriam verdadeiramente inclusivas. mento e que desenvolver o pensamento supõe meto- Estudos recentes sobre os processos do pensar e dologia e procedimentos sistemáticos do pensar. Nessedo aprender, para além da acentuação do papel ativo caso, a característica mais destacada do trabalho dodos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessida- professor é a mediação docente pela qual ele se põede dos sujeitos desenvolverem competências e habi- entre o aluno e o conhecimento para possibilitar aslidades cognitivas. Para Castells (apud Hargreaves, condições e os meios de aprendizagem, ou seja, as2001, p. 16), a tarefa das escolas e dos processos edu- mediações cognitivas.cativos é desenvolver em quem está aprendendo a ca- O suporte teórico de partida é o princípio vygo-pacidade de aprender, em razão de exigências postas tskiano de que a aprendizagem é uma articulação depelo volume crescente de dados acessíveis na socie- processos externos e internos, visando a internaliza-dade e nas redes informacionais, da necessidade de ção de signos culturais pelo indivíduo, o que gera umalidar com um mundo diferente e, também, de educar qualidade auto-reguladora às ações e ao comporta-a juventude em valores e ajudá-la a construir perso- mento dos indivíduos. Esta formulação realça a ativi-nalidades flexíveis e eticamente ancoradas. Também dade sócio-histórica e coletiva dos indivíduos na for-Morin (2000) expressa com muita convicção a exi- mação das funções mentais superiores, portanto ogência de se desenvolver uma inteligência geral que caráter de mediação cultural do processo do conheci-saiba discernir o contexto, o global, o multidimensio- mento e, ao mesmo tempo, a atividade individual denal, a interação complexa dos elementos. Ele escreve: aprendizagem pela qual o indivíduo se apropria da experiência sociocultural como ser ativo. Todavia, [...] o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permi- considerando-se que os saberes e instrumentos cog- te melhor desenvolvimento das competências particulares nitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sua ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência apropriação implica a interação com os outros já por- geral, maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. tadores desses saberes e instrumentos. Em razão dis- A compreensão dos dados particulares também necessita so é que a educação e o ensino se constituem formas da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a universais e necessárias do desenvolvimento mental, mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e particular. [...] Dessa maneira, há correlação entre a mobi- as condições internas dos indivíduos. lização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da in- O que está em questão é como o ensino pode teligência geral. (Morin, 2000, p. 39) impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a formação de conceitos e de- Outros estudos vêm mostrando o impacto dos senvolvimento do pensamento teórico, e por quaismeios de comunicação na configuração dos modos meios os alunos podem melhorar e potencializar suade pensar e das práticas sociais da juventude (por aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de saberexemplo, Porto, 2003; Belloni, 2002; Engestrõm, o que e como fazer para estimular as capacidades in-2002), das tecnologias e dos meios informacionais, vestigadoras dos alunos, ajudando-os a desenvolverdos crescentes processos de diversificação cultural, competências e habilidades mentais. Em razão disso,afetando os processos de ensino e aprendizagem. uma didática a serviço de uma pedagogia voltada para É em razão dessas demandas que a didática pre- a formação de sujeitos pensantes e críticos deverácisa incorporar as investigações mais recentes sobre salientar em suas investigações as estratégias pelasmodos de aprender e ensinar e sobre o papel media- quais os alunos aprendem a internalizar conceitos,dor do professor na preparação dos alunos para o pen- competências e habilidades do pensar, modos de ação6 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
  3. 3. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprenderque se constituam em “instrumentalidades” para li- pressão maior é o trabalho, é a principal mediaçãodar praticamente com a realidade: resolver problemas, nas relações que os sujeitos estabelecem com o mun-enfrentar dilemas, tomar decisões, formular estraté- do objetivo. Conforme Vygotsky, o surgimento dagias de ação. Davydov1 explicita seu entendimento consciência está relacionado com a atividade práticadessas questões: humana, a consciência é um aspecto da atividade laboral. Escreve Leontiev: O saber contemporâneo pressupõe que o homem do- mine o processo de origem e desenvolvimento das coisas Este enfoque encontrou sua expressão na concepção mediante o pensamento teórico, que estuda e descreve a de atividade psíquica como uma forma peculiar de ativida- lógica dialética. O pensamento teórico tem seus tipos espe- de, como um produto e um derivado da vida material, da cíficos de generalização e abstração, seus procedimentos vida externa, que se transforma [...] em atividade da cons- de formação dos conceitos e operações com eles. Justamen- ciência. Aqui se põe como tarefa central a investigação da te, a formação de tais conceitos abre aos escolares o cami- própria estrutura da atividade e sua interiorização. (apud nho para dominar os fundamentos da cultura teórica atual. Davydov, 2002)2 [...] A escola, a nosso juízo, deve ensinar as crianças a pen- sar teoricamente. (apud Golder, 2002, p. 49) Na base da idéia de atividade externa está um princípio central da filosofia materialista dialética: o O objetivo deste estudo é, assim, explorar as con- condicionamento histórico-social do desenvolvimentotribuições teóricas da Teoria Histórico-cultural da Ati- do psiquismo humano, que se realiza no processo devidade, especialmente a Teoria do Ensino Desenvol- apropriação da cultura mediante a comunicação comvimental de V. Davydov, para as tarefas da didática outras pessoas. Tais processos de comunicação e asem relação à aprendizagem do pensar e do aprender. funções psíquicas superiores envolvidas nesses pro- cessos se efetivam primeiramente na atividade exter- Breve histórico da Teoria da Atividade na (interpessoal) que, em seguida, é internalizada pela e conceitos básicos atividade individual, regulada pela consciência. No processo de internalização da atividade há a media- O debate dentro da Escola de Vygotsky ção da linguagem, em que os signos adquirem signi- ficado e sentido (Vygotsky, 1984, p. 59-65). A Teoria Histórico-cultural da Atividade, desen- Toda ação humana está orientada para um obje-volvida inicialmente por Leontiev, Rubinstein e Luria, to, de forma que a atividade tem sempre um caráteré geralmente considerada uma continuidade da escola objetal. O êxito de uma atividade está em estabelecerhistórico-cultural iniciada por Vygotsky. Segundo seu conteúdo objetal. O ensino tem a ver diretamenteLeontiev, “a idéia da análise da atividade como mé- com isso: é uma forma social de organização da apro-todo na psicologia científica do homem foi formula- priação, pelo homem, das capacidades formadas só-da nos primeiros trabalhos de L. S. Vygotsky” (1983, cio-historicamente e objetivadas na cultura materialp. 82). O conceito de atividade é bastante familiar na e espiritual. Esta apropriação requer comunicação emtradição da filosofia marxista. A atividade, cuja ex- sua forma externa. Em suas formas iniciais, esta co- municação não está mediatizada pela palavra, mas 1 O nome de Vasili Vasilievich Davydov aparece nas publi- 2cações ora como Davydov ora como Davidov. Optei pela primeira Neste artigo, todas as citações de obras originalmente es-forma, Davydov, em virtude de ser essa a grafia utilizada na prin- critas em inglês ou espanhol, tal como constam da bibliografia,cipal obra consultada para a redação deste texto. foram traduzidas pelo autor.Revista Brasileira de Educação 7
  4. 4. José Carlos Libâneopelo objeto. “Unicamente sobre a base das ações A atividade, tanto externa como interna, tem umaobjetais conjuntas com o adulto, a criança vai domi- estrutura psicológica, cujos componentes são: neces-nando a linguagem, a comunicação verbal” (Davydov, sidades, motivos, finalidades e condições de realiza-2002, p. 57). Mas para que isso aconteça, é necessá- ção da finalidade. Ao curso psicológico da atividaderio que o sujeito realize determinada atividade, diri- corresponde à realização de diversas ações, cada açãogida à apropriação da cultura. Leontiev, citado por composta por uma série de operações em correspon-Davydov, escreve que a apropriação “é o processo dência com as condições peculiares da tarefa, confor-que tem por resultado a reprodução, pelo indivíduo, me veremos adiante.das capacidades e procedimentos de conduta huma- Os trabalhos realizados por Leontiev (1903-1979)nas, historicamente formados” (idem, p. 55).3 no período de 1930-1940 foram dedicados à investi- A cultura desempenha, assim, um papel relevan- gação do desenvolvimento do psiquismo humano, doste, por permitir ao ser humano a interiorização dos processos psicológicos superiores, do processo de in-modos historicamente determinados e culturalmente ternalização, da estrutura da atividade global e seuorganizados de operar com informações. Escreve desdobramento em outras atividades, das emoções eDavydov (1988b): dos processos de comunicação. Na seqüência desses estudos, outros pesquisadores dedicaram-se ao desen- A apropriação das formas da cultura pelo indivíduo é, volvimento da Teoria da Atividade, entre eles, a nosso juízo, o caminho já elaborado de desenvolvimento Galperin (Psicologia Infantil), Bozhovich (Psicolo- de sua consciência. Aceita esta proposição, a tarefa funda- gia da Personalidade), Elkonin (Psicologia Evolutiva mental da ciência será a de determinar como o conteúdo do e periodização do desenvolvimento humano), desenvolvimento espiritual da humanidade se transforma Zaporoyetz (Psicologia Evolutiva) e Levina (Psico- em suas formas de desenvolvimento espiritual e como a logia da Educação) (cf. Golder, 2002). apropriação dessas formas pelo indivíduo se transforma no Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) formula conteúdo do desenvolvimento de sua consciência. (p. 61) a Teoria do Desenvolvimento Psíquico, na qual res- salta o papel das ações externas no surgimento e for- mação das ações internas, mentais, por meio do ensi- no. A “teoria por etapas das ações mentais” afirma 3 A expressão “atividade reprodutiva” não deve ser inter- que a formação da mente deve ser planejada e reali-pretada como imitação, repetição, memorização, como na lingua- zada por meio de uma seqüência de etapas de açõesgem usual. A atividade, no sentido marxista, nunca seria uma repro- mentais. A formação de uma ação mental começa comdução mecânica de ações. Conforme registra Chaiklin (2003a): ações com objetos, realizadas com o apoio de objetos“Em suas ações únicas ou singulares, a pessoa reproduz a ativida- externos e sua representação material, para logo pas-de que organiza suas ações. Leontiev e Davydov utilizam esta sar por uma série de etapas até se converter em açãoexpressão para enfatizar que não se trata da criação de uma ativi- que se realiza no plano mental (Coletivo de Autores,dade ‘nova’, mas de uma ‘versão’ nova. [...] Penso que ‘reprodu- 2000). Daniil B. Elkonin (1904-1984), que exerceução’ deve ser interpretada aqui para significar que a pessoa recria forte influência nas pesquisas de Davydov, destacou-as práticas humanas historicamente desenvolvidas. Por exemplo, se pelas suas pesquisas sobre a periodização do de-quando alguém aprende aritmética há, até certo ponto, uma repro- senvolvimento humano e a aprendizagem escolar. Paradução de práticas historicamente desenvolvidas, mesmo que haja ele, a aprendizagem é uma forma essencial de desen-pequenas variações em como um indivíduo percebe a prática ob- volvimento psíquico e o caminho lógico para anali-jetiva”. Poder-se-ia dizer, como Leontiev, que os indivíduos reali- sar capacidades humanas. A aprendizagem conduz aozam uma atividade prática ou cognoscitiva ou cognitiva adequada desenvolvimento através da atividade, tendo-se emà atividade humana precedente encarnada neles. conta o papel dos fatores externos do desenvolvimen-8 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
  5. 5. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprenderto, com destaque especial à incorporação da cultura rentes caminhos interpretativos, ainda que os pontosvista em sua formação histórica, não como cultura em comum digam respeito aos seus fundamentos epis-dada, tema que reaparecerá na obra de Davydov. temológicos, vinculados ao materialismo histórico e Davydov, em texto recente (1999), relata o de- dialético.senvolvimento da Teoria da Atividade na Rússia nos Os estudos teóricos recentes da Teoria da Ativi-últimos vinte anos, desde sua formulação inicial por dade têm realçado temas como a atividade situada emRubinstein e Leontiev. Destaca a importância das pes- contextos, a participação como condição de compreen-quisas do psicólogo finlandês Y. Engestrõm, aponta o são na prática (como aprendizagem), identidade, pa-trabalho de Elkonin como um dos pioneiros no estu- pel das práticas institucionalizadas nos motivos dosdo específico da atividade de aprendizagem e explicita alunos, a diversidade cultural etc. Na base do estudoseu próprio entendimento da teoria histórico-cultural desses temas, há a premissa de que todas as açõesda atividade. individuais devem ser interpretadas tendo em conta A expansão da Teoria da Atividade para o norte questões e fatores que não estão imediatamente pre-da Europa, Estados Unidos e América Latina se dá a sentes na situação, nem contidos exclusivamente naspartir dos anos de 1960. No norte da Europa são co- pessoas que atuam nessas situações. Ou seja, na aná-nhecidos os nomes de Yrjo Engestrõm, Seth Chaiklin, lise das práticas humanas são destacados os fatoresMariane Hedegaard, Jean Lave, entre outros.4 Nos do contexto sócio-histórico em razão de que as práti-Estados Unidos destacam-se diversos especialistas em cas humanas são socialmente situadas, sendo estesVygotsky, tais como Michel Cole, da Universidade fatores decisivos nos processos mediacionais, já queda Califórnia, estudioso das relações interpessoais e eles se realizam na e pela participação em atividadesinterculturais na formação da criança, J. Werstsch, socioculturais (Chaiklin & Lave, 2001).Vera John-Steiner, Ellen Souberman, Sylvia Scribner Segundo Engestrõm, no processo de evolução da(que organizou com Cole o livro Formação social da Teoria da Atividade podem ser estabelecidas três ge-mente, publicado no Brasil em 1968) e Louis Moll. rações. A primeira geração está concentrada nos tra-Da mesma forma que são encontradas muitas inter- balhos de Vygotsky, quando se formula o conceito dapretações dentro da psicologia histórico-cultural, tam- atividade como mediação, gerando o modelo triangu-bém em relação à Teoria da Atividade existem dife- lar da relação do sujeito com o objetivo mediado por artefatos materiais e culturais; a segunda toma por base a formulação de Leontiev, avançando na distinção, no 4 Para um levantamento recente dessas tendências veja-se: conceito de atividade, de ação coletiva e ação indivi-S. Chaiklin, M. Hedegaard e U. J. Jensen (orgs.). Activity theory dual, e estabelecendo a estrutura da atividade; a ter-and social practice: cultural-historical approaches [Aarthus (Di- ceira, proposta pelo próprio Engestrõm a partir dosnamarca): Aarthus University Press, 1999], que traz textos prepa- anos de 1970, parte do modelo triangular de Vygotsky,rados para o Primeiro Congresso da Sociedade Internacional so- expandindo-o para um modelo do sistema da ativida-bre Teoria da Atividade e Pesquisa Cultural (ISCRAT). O nome de coletiva. Neste modelo é realçado o conceito dedessa sociedade mudou, recentemente, para International Society contradições internas como força motriz dos sistemasfor Cultural and Activity Research (ISCAR). Na Universidade de de atividade e se introduz as análises da psicologiaHelsinki, há o Centro para Teoria de Atividade e Pesquisa de Tra- transcultural de Cole, pelas quais a Teoria da Ativida-balho Desenvolvimental, fundado em 1994, atualmente dirigido de acolhe as questões da diversidade cultural e do diá-por um conhecido pesquisador, Yrjo Engestrõm, que realiza pes- logo entre diferentes culturas (cf. Zamberlan, s/d.).quisa sobre trabalho, tecnologia e organizações que estão passan- No Brasil, os estudos e pesquisas sobre a teoriado por transformações. Para uma boa pesquisa sobre interpreta- de Vygotsky tiveram um desenvolvimento intenso,ções correntes da Teoria da Atividade, ver Gonzáles Rey (2003). desde que intelectuais brasileiros tiveram acesso àsRevista Brasileira de Educação 9
  6. 6. José Carlos Libâneosuas obras na segunda metade dos anos de 1980, es- Um trabalho especialmente relevante é o livrotando disponível hoje uma vasta bibliografia. São de Nereide Saviani, Saber escolar, currículo e didá-mais raros, todavia, estudos relacionados com a Teo- tica (1994), que aborda temas como a organizaçãoria Histórico-cultural da Atividade e, mais ainda, em do saber escolar, a relação conteúdo/método, as ba-relação a Davydov. Em relação à Teoria Histórico- ses do desenvolvimento cognitivo, aspectos lógico-cultural da Atividade, cumpre destacar os trabalhos psicológicos da conversão do saber científico em sa-de Moura e seus orientandos (Moura, 2003, 2002, ber escolar e a unidade entre os campos da didática e2000; Sforni, 2003).5 Numa orientação teoricamen- do currículo. Em todo o livro há menções a uma obrate diferenciada em relação à produção mais conven- clássica de Davydov (1978), mas especificamente nocional sobre a psicologia histórico-social estão os capítulo III há uma exposição detalhada de suas idéiastrabalhos que Duarte, que tem centrado sua investi- sobre o processo de formação de conceitos e forma-gação em questões filosóficas e epistemológicas da ção do pensamento teórico, com base em proposi-Teoria Histórico-cultural (por exemplo, 1996, 2003).6 ções de Vygotsty e Rubinstein. As avaliações críticas envolvendo a relação entre a psicologia histórico-cultural e a Teoria da Atividade 5 O Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade, da Fa- mostram que há pontos comuns entre os psicólogosculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), coor- russos, mas há também consideráveis divergências,denado pelo professor Manoel Oriosvaldo de Moura, realiza en- por exemplo, na interpretação da expressão “determi-contros de estudos e debates sobre pesquisas de professores e nação histórica e social da mente humana” ou do pa-alunos nessa linha. Registre-se, também, que a Teoria da Ativi- pel da cultura e da linguagem no desenvolvimentodade, na versão de Leontiev (1983) e seguidores, tem sido larga- humano. Segundo Kozulin, boa parte das divergên-mente utilizada em Cuba por professores dedicados à metodolo- cias giram em torno do problema da internalização egia do ensino superior, que inclusive a tem difundido em países da relação entre a atividade externa da criança e aslatino-americanos em cursos de pós-graduação realizados por operações mentais correspondentes. Esta questão, noconvênio com instituições universitárias, inclusive brasileiras. 6 Especificamente em relação ao tema deste artigo, Duartedestinou pesadas críticas a trabalhos de autores que, de alguma adaptação do indivíduo à vida social (i.e., ao mercado) (idem, p. 150).forma, valorizam o mote do “aprender a aprender” e, com isso, Com base nesse entendimento, conclui que não é possível utilizarbuscam aproximar as idéias vygotskianas das idéias neoliberais e a psicologia vygotskiana para legitimar o lema do “aprender após-modernas (Duarte, 2000, 2003). Na sua opinião, o “aprender aprender”. A meu ver, o entendimento desse autor sobre o “apren-a aprender” leva a uma pedagogia que desvaloriza a transmissão der a aprender” está demasiadamente colado a uma conotação po-do saber objetivo, dilui o papel da escola em transmitir esse saber, lítica e ideológica, na presunção de que toda visão política produzdescaracteriza o papel do professor como alguém que detém um necessariamente um determinado tipo de didática, ou de que qual-saber a ser transmitido para os alunos, negando o próprio ato de quer procedimento didático está necessariamente atrelado a umaensinar (2000, p. 8). Argumenta que o “aprender a aprender” inte- determinada visão política. Já dizia, sabiamente, Mario Manacorda,gra as propostas educacionais neoliberais à medida que atende à em 1978, que em nenhuma atividade social é possível tomar posi-formação de indivíduos que possam adaptar-se às atuais formas ção e efetuar opções operacionais somente com base numa orien-de trabalho flexível requeridas pelo mercado, isto é, que sejam tação ideológica, ou seja, nenhuma concepção de mundo subsisteportadores de conhecimentos meramente técnicos, sem necessi- sem competências específicas em um campo. Diz mais Manacorda:dade de domínio dos conhecimentos universais. Com suas pró- que nem sempre a concepção de mundo e a competência científi-prias palavras, “não se forma indivíduos que sabem algo, que do- ca nascem sempre e necessariamente na mesma mente, de modominam os conhecimentos universais, mas indivíduos predispostos que um grupo social pode apropriar-se da ciência de outro grupoa aprender qualquer coisa, desde que o que se aprende seja útil à sem aceitar sua ideologia (apud Mariagliano et al., 1986, p. 13).10 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
  7. 7. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprenderperíodo 1934-1940, teria gerado os motivos do dis- gação educacional ligadas historicamente a Vygotsky:tanciamento do grupo liderado por Leontiev em rela- a Teoria Sociocultural e a Teoria da Atividade, a pri-ção às idéias de Vygotsky. Para Leontiev, as opera- meira focando a mediação semiótica, especialmenteções mentais seriam determinadas pelas relações a fala, a outra acentuando mais a atividade. Ambasconcretas entre a criança e a realidade, vale dizer, a buscam explicar a aprendizagem e o desenvolvimen-familiarização prática com os objetos é que leva a to humano como processos mediados, ambas forne-criança ao seu desenvolvimento cognitivo (i.e., a es- cem orientações metodológicas para captar processostrutura dos processos cognitivos repete a estrutura das e formas pelos quais fatores sociais, culturais e histó-operações externas). A relação prática com os objetos, ricos promovem o desenvolvimento humano, e ambas,isto é, a atividade prática, teria muito mais importân- especialmente, tratam dos contextos em que ocorremcia do que o modelo histórico-cultural desenvolvido as mediações cognitivas. Todavia, os procedimentospor Vygotsky. Vale dizer que, enquanto Leontiev acen- metodológicos de pesquisa e as aplicações na práticatuaria a atividade prática, Vygotsky acentuaria a cul- pedagógica tomam caminhos bastante diferentes.tura, a linguagem, a mediação simbólica (Kozulin, As diferentes interpretações da obra de Vygotsky2002, p. 125-132). e seguidores no meio europeu e norte-americano re- Essa mesma questão é discutida por Zinchenko, batem também no Brasil, assumindo peculiaridadesque reconhece a existência de duas linhas de pesqui- decorrentes das influências teóricas exercidas na in-sa dentro da mesma escola: a psicologia histórico- vestigação educacional e na prática pedagógica.cultural (Vygotsky) e a Teoria Psicológica da Ativi-dade (Leontiev), com pontos de convergência, mas As contribuições teóricas de Vasili Davydovtambém com diferenças. Segundo Zinchenko (1998): para a Teoria da Atividade e o ensino desenvolvimental7 A principal diferença é que para a psicologia histórico- cultural o problema central foi e continua sendo a mediação Vasili Vasilievich Davydov nasceu em 1930 e da mente e da consciência. Para a teoria psicológica da ati- morreu em 1998. Membro da Academia de Ciências vidade o problema central era a orientação-objeto, em ambas Pedagógicas, doutor em psicologia, professor univer- as atividades mentais interna e externa. É claro que na teo- sitário, escreveu vários livros, entre eles: Tipos de ria psicológica da atividade a questão mediação também generalización en la enseñanza, Problemas de la apareceu, mas enquanto que para Vygotsky a consciência enseñanza y del desarrollo, La enseñanza escolar y era mediada pela cultura, para Leontiev a mente e a cons- el desarrollo psíquico.8 Pertence à terceira geração ciência eram mediadas por ferramentas e objetos. (p. 44) Tais diferenças de abordagem, acentuando-se ora 7 Na versão inglesa do texto de Davydov é utilizada a ex-o significado ora a ação, ora a atividade orientada a pressão “developmental teaching”, que pode ser traduzida porobjetos ora o sentido, são, obviamente, de cunho filo- ensino desenvolvimentalista ou ensino desenvolvimental. Nenhumsófico, gerando diferentes conseqüências teóricas e desses adjetivos é encontrado em português. Optei pela expressãopráticas. Zinchenko sugere que se dê continuidade às “ensino desenvolvimental”, que pode ser descrita nos seguintespesquisas e que olhemos para as duas linhas como com- termos: o ensino é a forma dominante pela qual se propiciam mu-plementares, uma se enriquecendo na outra, até que se danças qualitativas no desenvolvimento do pensamento.possa chegar ao desenvolvimento de uma psicologia 8 Neste estudo, utilizo mais diretamente a obra Problems ofhistórico-cultural da consciência e da atividade. developmental teaching, publicada em três números da revista Soviet Também Daniels (2003, p. 93) destaca as seme- Education (Davydov, 1988a, 1988b, 1988c). As citações dessa obralhanças e diferenças entre duas tradições de investi- inseridas no texto foram traduzidas pelo autor. Os textos publicadosRevista Brasileira de Educação 11
  8. 8. José Carlos Libâneode psicólogos russos e soviéticos, desde os trabalhos e o conteúdo de um único processo de desenvolvimentodo grupo inicial de Vygotsky realizados nas décadas mental humano. (1988a, p. 54)de 1920 e 1930. Conforme vimos, Vygotsky havia mostrado a re- A seguir, são apresentados alguns tópicos quelevância da escolarização para apropriação dos con- buscam trazer uma visão de conjunto do pensamentoceitos científicos e para o desenvolvimento das capa- desse autor.cidades de pensamento, a partir da assimilação daprodução cultural da humanidade, já que “as funções O conceito psicológico da atividade:mentais específicas não são inatas, mas postas como a estrutura da atividademodelos sociais” (Davydov, 1988b, p. 52). Por sua vez,Leontiev investigou os fundamentos do desenvolvi- As bases teóricas que fundamentam os compo-mento psíquico humano e sistematizou uma teoria psi- nentes da estrutura da atividade e seu conteúdo foramcológica da atividade e da consciência. A partir des- formuladas por A. N. Leontiev (1983, 1992), mas V.sas bases e de outros estudos conduzidos pela escola Davydov menciona, também, a contribuição de S. L.de Vygotsky, especialmente de D. Elkonin, Davydov Rubinstein e de outros psicólogos que trabalharamdestaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem, nas décadas de 1920-1930. Ele escreve:entre outros tipos de atividade, cujo objetivo é o do-mínio do conhecimento teórico, ou seja, o domínio de A essência do conceito filosófico-psicológico mate-símbolos e instrumentos culturais disponíveis na so- rialista dialético da atividade está em que ele reflete a rela-ciedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos ção entre o sujeito humano como ser social e a realidadedas diversas áreas do conhecimento. Apropriar-se des- externa – uma relação mediatizada pelo processo de trans-ses conteúdos – das ciências, das artes, da moral – formação e modificação desta realidade externa. A formasignifica, em última instância, apropriar-se das for- inicial e universal desta relação são as transformações emas de desenvolvimento do pensamento. Para isso, o mudanças instrumentais dirigidas a uma finalidade, reali-caminho é a generalização conceitual, enquanto con- zadas pelo sujeito social, sobre a realidade sensorial e cor-teúdo e instrumento do conhecimento. Ele escreve: poral ou sobre a prática humana material produtiva. Ela constitui a atividade laboral criativa realizada pelos seres Uma análise da abordagem de Vygotsky e Leontiev humanos que, através da história da sociedade, tem propi- sobre o problema do desenvolvimento mental permite que ciado a base sobre a qual surgem e se desenvolvem as dife- cheguemos às seguintes conclusões. Primeiro, no sentido rentes formas da atividade espiritual humana (cognitiva, mais amplo, a educação e o ensino de uma pessoa não são artística, religiosa etc.). Entretanto, todas estas formas de- nada mais que sua “apropriação”, a “reprodução” por ela rivadas da atividade estão diretamente ligadas com a trans- das capacidades dadas histórica e socialmente. Segundo, a formação, pelo sujeito, de um ou outro objeto sob a forma educação e o ensino (“apropriação”) são formas universais ideal. O sujeito individual, por meio da apropriação, repro- de desenvolvimento mental humano. Terceiro, a “apropria- duz em si mesmo as formas histórico-sociais da atividade. ção” e o desenvolvimento não podem atuar como dois pro- [...] A atividade humana tem uma estrutura complexa que cessos independentes, pois se correlacionam como a forma inclui componentes como: necessidades percebidas, capa- cidades, objetivos, tarefas, ações e operações, que estão em permanente estado de interligação e de transformação.nessa revista não correspondem à obra completa publicada origi- (1988a, p. 9)nalmente em russo. Todavia, a tradução do inglês foi cotejada coma tradução espanhola da obra original, cujo título é La ensenãnza Conforme Leontiev (1992), a atividade surge deescolar y el desarrollo psíquico (1988d). necessidades, que impulsionam motivos orientados12 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
  9. 9. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprenderpara um objeto. O ciclo que vai de necessidades a pessoa estiver sentada em casa, talvez prefira escrevê-objetos se consuma quando a necessidade é satisfei- los; em outras condições, poderá recorrer à repetiçãota, sendo que o objeto da necessidade ou motivo é mental dos versos. Nos dois casos, a ação é a memo-tanto material quanto ideal. Para que estes objetivos rização, mas os meios de executá-la, isto é, as opera-sejam atingidos, são requeridas ações. O objetivo pre- ções, serão diferentes.cisa sempre estar de acordo com o motivo geral da A atividade humana é global, mas ela se desdo-atividade, mas são as condições concretas da ativida- bra em distintos tipos concretos de atividade, cujade que determinarão as operações vinculadas a cada diferenciação é dada pelo seu conteúdo objetal. Se-ação. Leontiev define como atividade: gundo Leontiev, cada tipo de atividade possui um conteúdo perfeitamente definido de necessidades, [...] aqueles processos que, realizando as relações do ho- motivos, tarefas e ações. Por exemplo, o conteúdo mem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial objetal da atividade do jogo é substancialmente dife- correspondente a ele. [...] Por atividade, designamos os pro- rente da atividade de estudo ou da atividade profis- cessos psicologicamente caracterizados por aquilo que o sional. “O que distingue uma atividade de outra é o processo, como um todo, se dirige (i.e., objeto), coincidin- objeto da atividade [...] que confere à mesma deter- do sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar minada direção” (Leontiev, 1983, p. 83). essa atividade, isto é, o motivo. (p. 68) Davydov (1999) concorda com Leontiev sobre o entendimento de que a atividade é constituída de ne- Há, pois, uma dependência do objetivo em re- cessidades, tarefas, ações e operações, mas acrescen-lação ao motivo, ou seja, a atividade implica um sen- ta um componente que modifica substantivamente atido. Por sua vez, a ação “é um processo cujo moti- formulação inicial. Trata-se do desejo, enquanto nú-vo não coincide com seu objetivo, mas reside na cleo básico de uma necessidade:atividade da qual faz parte” (ibidem). Conforme ex-plica Leontiev, a atividade de ler o livro somente Acredito que o desejo deve ser considerado como umpara passar no exame não é atividade, é uma ação, elemento da estrutura da atividade. [...] Necessidades e de-porque ler o livro por ler não é um objetivo forte que sejos compõem a base sobre a qual as emoções funcionam.estimula a ação. A atividade é a leitura do livro por [...] O termo desejo reproduz a verdadeira essência da ques-si mesmo, por causa do seu conteúdo, ou seja, quan- tão: as emoções são inseparáveis de uma necessidade. [...]do o motivo da atividade passa para o objeto da ação, Em seus trabalhos, Leontiev afirma que as ações sãoa ação transforma-se numa atividade. É isso que pode conectadas às necessidades e motivos. Discordo desta tese.provocar mudanças na atividade principal. Ações, como formações integrais, podem ser conectadas As operações consistem no modo de execução somente com necessidades baseadas em desejos – e as açõesde uma ação, são os conteúdos necessário de qual- ajudam na realização de certas tarefas a partir dos motivos.quer ação, determinada pela natureza da tarefa. Se- [...] É esta a estrutura da atividade que tentei apresentar-gundo Leontiev, uma mesma ação pode ser efetuada lhes. [...] Os elementos são os seguintes: desejos, necessi-por diferentes operações, mas uma mesma operação dades, emoções, tarefas, ações, motivos para as ações, meiostambém pode realizar diferentes ações, porque uma usados para as ações, planos (perceptual, mnemônico, pen-operação depende das condições em que o alvo da samento, criativo) – todos se referindo à cognição e, tam-ação é dado, enquanto uma ação é determinada pelo bém, à vontade. (p. 41)alvo (idem, p. 74). Ele exemplifica essa relação entreação, tarefa e condições numa situação em que o ob- A importância deste ponto de vista é óbvia, poisjetivo é decorar versos. A ação é a memorização dos põe em relevo as relações entre a afetividade e a cog-versos, e para isso posso agir de duas maneiras. Se a nição. A investigação de González Rey (2000) sobreRevista Brasileira de Educação 13
  10. 10. José Carlos Libâneoa integração do cognitivo e do afetivo na personali- do ensino e da educação, que ocorre com a coopera-dade humana na obra de Vygotsky permite ver apro- ção entre adultos e crianças na atividade de ensino.ximações das idéias de Davydov com as de Vygotsky.Escreve esse autor: O ensino e o desenvolvimento do pensamento: o ensino desenvolvimental Ao outorgar à emoção um status similar ao da cogni- ção, na constituição dos diferentes processos e formas de Na base do pensamento de Davydov está a idéia- organização da psique, Vygotsky está sugerindo a indepen- mestra de Vygotsky de que a aprendizagem e o ensi- dência das emoções, em sua origem, dos processos cogniti- no são formas universais de desenvolvimento men- vos, e integrando as emoções dentro de uma visão comple- tal. O ensino propicia a apropriação da cultura e o xa da psique que representa um importante antecedente para desenvolvimento do pensamento, dois processos ar- a construção teórica do tema da subjetividade. (2003, p. 137) ticulados entre si, formando uma unidade. Podemos expressar essa idéia de duas maneiras: a) enquanto o Davydov reforça esta idéia quando escreve que, aluno forma conceitos científicos, incorpora proces-por detrás das ações humanas estão as necessidades e sos de pensamento e vice-versa; b) enquanto forma oemoções humanas, antecedendo a ação, as relações pensamento teórico, desenvolve ações mentais, me-com os outros, as linguagens. Isso significa que as diante a solução de problemas que suscitam a ativi-ações humanas estão impregnadas de sentidos subje- dade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila otivos, projetando-se em várias esferas da vida dos su- conhecimento teórico e as capacidades e habilidadesjeitos, obviamente também na atividade dos alunos, relacionadas a esse conhecimento.na compreensão das disciplinas escolares, no envol- Para superar a pedagogia tradicional empiricista,vimento com o assunto estudado. é necessário introduzir o pensamento teórico. O pa- pel do ensino é justamente o de propiciar mudanças A coisa mais importante na atividade científica não é qualitativas no desenvolvimento do pensamento teó- a reflexão, nem o pensamento, nem a tarefa, mas a esfera rico, que se forma junto com as capacidades e hábitos das necessidades e emoções. [...] As emoções são muito correspondentes. Em razão disso, escreve Davydov: mais fundamentais do que os pensamentos, elas são a base para todas as diferentes tarefas que um homem estabelece Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações men- para si mesmo, incluindo as tarefas do pensar. [...] A fun- tais (abstração, generalização etc.) formam uma unidade. ção geral das emoções é capacitar uma pessoa a pôr-se cer- Segundo Rubinstein, “os conhecimentos [...] não surgem tas tarefas vitais, mas este é somente meio caminho anda- dissociados da atividade cognitiva do sujeito e não existem do. A coisa mais importante é que as emoções capacitam a sem referência a ele”. Portanto, é legítimo considerar o co- pessoa a decidir, desde o início, se, de fato, existem meios nhecimento, de um lado, como o resultado das ações men- físicos, espirituais e morais necessários para que ela consi- tais que implicitamente abrangem o conhecimento e, de ga atingir seu objetivo. (Davydov, 1999, p. 7) outro, como um processo pelo qual podemos obter esse re- sultado no qual se expressa o funcionamento das ações A relevância das pesquisas de Davydov está pre- mentais. Conseqüentemente, é totalmente aceitável usar ocisamente em que, com base na atividade fundamen- termo “conhecimento” para designar tanto o resultado dotal que é o trabalho, surgem no processo ontogenético pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processo pelooutras atividades, entre elas a atividade de aprendiza- qual se obtém esse resultado (ou seja, as ações mentais).gem. Para ele, a questão central da aprendizagem es- “Todo conceito científico é, simultaneamente, uma cons-colar é o desenvolvimento mental dos alunos por meio trução do pensamento e um reflexo do ser”. Deste ponto de14 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
  11. 11. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender vista, um conceito é, ao mesmo tempo, um reflexo do ser e a) A educação e o ensino são fatores determinan- um procedimento da operação mental. (1988b, p. 21) tes do desenvolvimento mental, inclusive por poder ir adiante do desenvolvimento real da Nesse sentido, de um lado, a aprendizagem es- criança.colar é estruturada conforme o método de exposição b) Deve-se levar em consideração as origens so-do conhecimento científico, mas, por outro, o pensa- ciais do processo de desenvolvimento, ou seja,mento que um aluno desenvolve na atividade de apren- o desenvolvimento individual depende do de-dizagem tem algo em comum com o pensamento de senvolvimento do coletivo. A atividade cogni-cientistas que expõem o resultado de suas pesquisas, tiva é inseparável do meio cultural, tendo lugarquando se utilizam abstrações, generalizações e con- em um sistema interpessoal de forma que, atra-ceitos teóricos.9 Escreve Davydov: vés das interações com esse meio, os alunos aprendem os instrumentos cognitivos e comu- Embora o pensamento das crianças tenha alguns tra- nicativos de sua cultura. Isto caracteriza o pro- ços em comum com o pensamento dos cientistas, artistas, cesso de internalização das funções mentais. filósofos da moral e teóricos do direito, os dois não são c) A educação é componente da atividade huma- idênticos. As crianças em idade escolar não criam concei- na orientada para o desenvolvimento do pen- tos, imagens, valores e normas de moralidade social, mas samento através da atividade de aprendizagem apropriam-se deles no processo da atividade de aprendiza- dos alunos (formação de conceitos teóricos, ge- gem. Mas, ao realizar esta atividade, as crianças executam neralização, análise, síntese, raciocínio teórico, ações mentais semelhantes às ações pelas quais estes pro- pensamento lógico), desde a escola elementar. dutos da cultura espiritual foram historicamente construí- d) A referência básica do processo de ensino são dos. Em sua atividade de aprendizagem, as crianças repro- os objetos científicos (os conteúdos), que pre- duzem o processo real pelo qual os indivíduos vêm criando cisam ser apropriados pelos alunos mediante a conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de descoberta de um princípio interno do objeto todas as matérias na escola deve ser estruturado de modo e, daí, reconstruído sob forma de conceito teó- que, como escreveu Ilenkov, “seja reproduzido, de forma rico na atividade conjunta entre professor e alu- condensada e abreviada, o processo histórico real da gênese nos. A interação sujeito–objeto implica o uso e desenvolvimento... do conhecimento”. (idem, p. 21-22) de mediações simbólicas (sistemas, esquemas, mapas, modelos, isto é, signos, em sentido As idéias de Davydov sobre o ensino desenvol- amplo) encontradas na cultura e na ciência. Avimental, lastreadas no pensamento de Vygotsky, po- reconstrução e reestruturação do objeto de es-dem ser sintetizadas nos seguintes pontos: tudo constituem o processo de internalização, a partir do qual se reestrutura o próprio modo de pensar dos alunos, assegurando, com isso, seu desenvolvimento. 9 “Dessa forma, ainda que a atividade de aprendizagem dosescolares se desenvolva em correspondência com o procedimento O texto de Davydov concretiza a proposição depelo qual os produtos da cultura espiritual já obtidos são expostos, Vygotsky, ao afirmar que a função de uma propostanesta atividade se conservam, de forma peculiar, as situações e as pedagógica é melhorar o conteúdo e os métodos deações que foram inerentes ao processo de criação real de tais pro- ensino e de formação, de modo a exercer uma influên-dutos e, por causa disso, o procedimento pelo qual foram obtidos cia positiva sobre o desenvolvimento de suas habilida-se reproduz de forma abreviada na consciência individual dos es- des (por exemplo, seus pensamentos, desejos etc.)colares” (Davydov, 1988b, p. 23). (idem, p. 32). Esse posicionamento leva a afastar idéiasRevista Brasileira de Educação 15
  12. 12. José Carlos Libâneopedagógicas correntes em vários países, ora de super- medida em que dirige a atividade da criança, ao invés depor o desenvolvimento social e emocional ao cogniti- substituí-la por uma outra coisa. (idem, p. 55)vo, de sobrepor a atividade prática ao desenvolvimen-to do pensamento teórico, ou de promover práticas Ainda citando Rubinstein, escreve Davydov:espontaneístas na educação escolar. Para ele, há umaespecificidade sócio-histórica dos processos em que Qualquer tentativa do educador-professor “de intro-as crianças reproduzem as habilidades humanas, de duzir a cognição e as normas morais, ignorando a atividademodo a contrapor ao desenvolvimento espontâneo das própria da criança no domínio desse conhecimento e decrianças o papel determinante da educação e do ensino normas morais, prejudica [...] as próprias bases do seu sa-orientado por objetivos (idem, p. 38). Escreve Davydov: dio desenvolvimento mental e moral, o alimento de suas características e qualidades pessoais”. (idem, ibidem) É fato conhecido que o ensino e a educação atingem os objetivos mencionados por meio da direção competente O desenvolvimento do pensamento teórico da atividade própria da criança. Quando essa atividade é interpretada abstratamente e, mais ainda, quando o proces- As pesquisas de Davydov tiveram origem na aná- so do desenvolvimento está desvinculado da educação e do lise crítica da organização do ensino assentada na ensino, inevitavelmente surgirá algum tipo de pedocentris- concepção tradicional de aprendizagem, que leva à mo ou de contraposição entre as necessidades da “nature- formação do pensamento empírico, descritivo e za” da criança e os requisitos da educação (como tem ocor- classificatório. Segundo ele, conhecimento que se rido, em numerosas ocasiões, na história do pensamento e adquire por métodos transmissivos e de memoriza- da prática pedagógicos). Entretanto, a situação se altera ção não se converte em ferramenta para lidar com a substancialmente se a atividade “própria” da criança, de diversidade de fenômenos e situações que ocorrem um lado, é compreendida como algo que surge e se forma na vida prática. Um ensino mais vivo e eficaz para a no processo da educação e do ensino e, de outro, se é vista formação da personalidade deve basear-se no desen- no contexto da história da própria infância da criança, de- volvimento do pensamento teórico. Trata-se de um terminada pelas tarefas socioeconômicas da sociedade e processo pelo qual se revela a essência e o desenvol- pelos objetivos e possibilidades da educação e do ensino vimento dos objetos de conhecimento e, com isso, a que a elas correspondem. (1988a, p. 54-55) aquisição de métodos e estratégias cognitivas gerais de cada ciência, em função de analisar e resolver pro- Todavia, não se pode extrair daí que a crítica ao blemas e situações concretas da vida prática. O pen-espontaneísmo resulte numa imposição de conteúdos. samento teórico se forma pelo domínio dos procedi-Trata-se de compreender a articulação entre apropria- mentos lógicos do pensamento, que, pelo seu caráterção ativa do patrimônio cultural e o desenvolvimento generalizador, permite sua aplicação em vários âmbi-mental humano. tos da aprendizagem. Como se observa, essa proposta parte da idéia- Dadas estas premissas teóricas, o fato de considerar a chave de Vygotsky relacionada com o papel do ensi- natureza e os aspectos específicos da atividade infantil não no no desenvolvimento das potencialidades intelec- implica a contraposição entre o desenvolvimento e a educa- tuais do ser humano. Davydov não faz pouco caso da ção, mas a introdução, no processo pedagógico, da condi- escola tradicional, ao contrário, reconhece seus méri- ção mais importante para a concretização das suas finalida- tos em propiciar aos alunos um certo sistema de co- des. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o pro- nhecimentos e modos de ação na prática cotidiana. cesso pedagógico, como a atividade do professor-educador, Todavia, entende que ela é insuficiente para assimilar forma a personalidade da criança em desenvolvimento na o espírito da ciência contemporânea e os princípios16 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
  13. 13. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprenderde uma relação criativa, ativa, e de profundo conteú- Conforme Davydov, portanto, um ensino basea-do com a realidade (Davydov, 1987), propondo a su- do na generalização teórica11 significa: analisar deperação de um tipo de pensamento empírico pelo pen- maneira autônoma os dados da tarefa; separar nelessamento teórico. as conexões essenciais; considerar cada tarefa como Para Davydov, o pensamento teórico se caracte- uma variante particular daquela que havia sido resol-riza como o método da ascensão do abstrato para o vida inicialmente por meios teóricos (1987, p. 154;concreto. Não se trata de pensar apenas abstratamen- 1988b, p. 30, 49). Sobre a base das generalizaçõeste com um conjunto de proposições fixas, mas de uma teóricas formula alguns princípios do ensino escolarinstrumentalidade mediante a qual se desenvolve uma (1987, p. 153):relação principal geral que caracteriza o assunto e sedescobre como essa relação aparece em muitos pro-blemas específicos. Isto é, de uma relação geral sub- ção substantiva) e a aplicação para analisar problemas particula-jacente ao assunto ou problema se deduzem mais re- res (generalização substantiva) produz um número de abstraçõeslações particulares, tal como ele próprio explicita: que se integram ou sintetizam em um conceito ou ‘núcleo’ do assunto. É importante entender que conceito aqui significa um Ao iniciar o domínio de qualquer matéria curricular, conjunto de procedimentos para deduzir relações particulares da os alunos, com a ajuda dos professores, analisam o conteú- relação abstrata. [...] O propósito da atividade de aprendizagem é do do material curricular e identificam nele a relação geral ajudar os alunos a dominarem as relações, abstrações, generaliza- principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relação ções e sínteses que caracterizam os temas de uma matéria. Este se manifesta em muitas outras relações particulares encon- domínio é refletido na sua habilidade para fazer reflexão substan- tradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio tiva, análise e planejamento. A estratégia educacional básica para de alguma forma referencial, a relação geral principal iden- dar aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento teórico tificada, os alunos constroem, com isso, uma abstração subs- é a de criar tarefas instrucionais cujas soluções requeiram a for- tantiva do assunto estudado. Continuando a análise do ma- mação de abstrações substantivas e generalizações sobre as idéias terial curricular, eles detectam a vinculação regular dessa centrais do assunto. Esta aproximação é fundamentada na idéia de relação principal com suas diversas manifestações obtendo, Vygotsky da internalização, isto é, alguém aprende o conteúdo da assim, uma generalização substantiva do assunto estudado. matéria aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalham os Dessa forma, as crianças utilizam consistentemente a temas específicos da matéria” (Chaiklin, 2003b). abstração e a generalização substantivas para deduzir (uma 11 A Teoria da Generalização tem sido objeto de investiga- vez mais com o auxílio do professor) outras abstrações mais ção na psicologia russa desde os anos de 1970. Conforme Lerner e particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) es- Skatkin: “A formação de conceitos não se reduz à generalização tudado. Quando os alunos começam a usar a abstração e a de aspectos idênticos em muitas disciplinas, como se tem feito até generalização iniciais como meios para deduzir e unir ou- hoje na didática. Este tipo de generalização realmente existe no tras abstrações, eles convertem as estruturas mentais ini- nível do conhecimento empírico, mas ela não permite aprofundar, ciais em um conceito, que representa o “núcleo” do assunto penetrar na essência da matéria, nos vínculos e relações internas estudado. Este “núcleo” serve, posteriormente, às crianças de seus elementos, compreender a matéria em sua origem e desen- como um princípio geral pelo qual elas podem se orientar volvimento. [...] A generalização não se produz encontrando as- em toda a diversidade do material curricular factual que pectos semelhantes ou comuns a um grupo de objetos, mas reve- têm que assimilar, em uma forma conceitual, por meio da lando seu fundamento genético geral sob o prisma de seu desen- ascensão do abstrato ao concreto. (1988c, p. 22) 10 volvimento. [...] O processo de generalização se manifesta como busca do particular que surgiu da ‘célula’ inicial, como dedução 10 Chaiklin interpreta esta proposição da seguinte forma: do fundamento genético geral de todas as disciplinas particulares“Este processo de identificar uma relação geral principal (abstra- que compõem o sistema” (1984, p. 80).Revista Brasileira de Educação 17
  14. 14. José Carlos Libâneo a) A assimilação dos conhecimentos de caráter tações desse material; b) a dedução, em que as crian- geral e abstrato precede a familiarização com ças deduzem determinadas relações no conteúdo es- os conhecimentos mais particulares e concre- tudado, formando um sistema unificado dessas rela- tos; é a partir daqueles que se deduzem estes, ções, isto é, o “núcleo” conceitual; c) o domínio do correspondendo às exigências da ascensão do modo geral pelo qual o objeto de estudo é construído, abstrato ao concreto. mediante o processo de análise e síntese.12 Junto com b) Os conceitos de uma disciplina escolar devem isso, o método genético refere-se às condições de ori- ser assimilados por meio do exame das condi- gem dos conceitos científicos, isto é, aos modos de ções que os originaram e os tornaram essen- atividade anteriores aplicados à investigação dos con- ciais, ou seja, os conceitos não se dão como ceitos a serem adquiridos. Para isso, segundo “conhecimentos já prontos”, devendo ser de- Davydov, é necessário que “os alunos reproduzam o duzidos a partir do geral e do abstrato. processo atual pelo qual as pessoas criaram concei- c) No estudo da origem dos conceitos os alunos tos, imagens, valores, normas” (1988b, p. 21-22). devem, antes de tudo, descobrir a conexão ge- Estas duas estratégias de ensino e aprendizagem neticamente inicial, geral, que determina o con- representam, talvez, o núcleo mais rico da aborda- teúdo e a estrutura do campo de conceitos da- gem teórica de Davydov. Elas buscam superar a co- dos. d) É necessário reproduzir esta conexão em mo- delos objetivados, gráficos e simbólicos (lite- rais) que permitam estudar suas propriedades 12 Lerner e Skatkin (1984) descrevem como são estrutura- em “forma pura” (por exemplo, a estrutura in- dos os conteúdos das matérias com base na Teoria da Generaliza- terna das palavras pode ser representada com ção: “Todos os conceitos que fazem parte de uma matéria determi- a ajuda de esquemas gráficos especiais). nada ou de suas subunidades fundamentais são estudados pelos e) Há que se formar nos alunos ações objetivadas estudantes por meio da assimilação e domínio das condições mate- que lhes permitam revelar no material de estu- riais que lhe dão origem. Ao estudar as fontes materiais dos con- do e reproduzir nos modelos as conexões pri- ceitos, os alunos descobrem, antes de tudo, o vínculo ou nexo ge- márias e universais do objeto de estudo, de ral de origem genética que determina a estrutura e o conteúdo de modo que se garantam as transições mentais todo objeto dos conceitos estudados. Por exemplo, a base geral do universal para o particular e vice-versa. dos conceitos de matemática são as relações gerais de magnitude; f) Os escolares devem passar paulatinamente e dos conceitos de gramática, a relação entre a forma e o significado no seu devido tempo da realização de ações no da palavra. Este vínculo se reflete ou reproduz em objetos particu- plano mental para a realização de ações no pla- lares ou modelos, que permitem estudar suas propriedades em for- no externo (objetivadas) e vice-versa. ma pura. Por exemplo, as relações gerais das magnitudes se repre- sentam ao modo de fórmulas e de estrutura interna da palavra, com O que se constata nestes princípios é, obviamen- o auxílio de esquemas gráficos especiais. Utilizando estas fórmu-te, uma clara alusão ao movimento que vai do geral las e esquemas, os alunos, mediante operações que já dominam,para o particular, encetado pelo pensamento, confor- descobrem no novo material este vínculo ou nexo geral. Dessame a lógica dialética, e uma similaridade com o mé- forma, a assimilação de conhecimentos de caráter geral e abstrato,todo genético. Com efeito, para Davydov (1988b, p. 24), ou vínculo geral genético, precede a familiarização com conheci-os componentes de uma tarefa de aprendizagem apre- mentos mais particulares e concretos. Estes últimos derivam dossentada pelo professor são: a) a análise do material primeiros, que constituem seu único fundamento. A estruturaçãofactual para descobrir nele alguma relação geral que das disciplinas escolares da forma como foi explicada contribui paratenha uma conexão regular com as diversas manifes- formar nos escolares um pensamento científico-teórico” (p. 81).18 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
  15. 15. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprendernhecida dicotomia entre a ênfase nos conteúdos es- ma nas formas de desenvolvimento espiritual e comocolares e o desenvolvimento dos processos mentais, a apropriação destas formas pelo indivíduo se trans-ou seja, entre a formação dos conceitos científicos e forma no conteúdo do desenvolvimento de sua cons-o desenvolvimento das capacidades do pensar. Nesse ciência” (idem, p. 61).sentido, desenvolver nos jovens o pensamento teóri- Davydov recrimina no ensino tradicional a trans-co é o processo pelo qual se revela a essência e de- missão direta aos alunos dos produtos finais da in-senvolvimento dos objetos de conhecimento, e com vestigação, sem que possam aprender a investigar porisso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas si mesmas. Todavia, a questão não está em descartargerais de cada ciência, em função de analisar e resol- os conteúdos, mas em estudar os produtos culturais ever problemas cotidianos e profissionais. científicos da humanidade, seguindo o percurso dos A idéia é de que a apropriação dos conceitos (no processos de investigação, ou seja, reproduzindo osentido de “instrumentalidade”) requer que o indiví- caminho investigativo percorrido para se chegar aduo reproduza, na sua própria atividade, as capacida- esses produtos. O procedimento prático de se realizardes humanas desenvolvidas historicamente. Nessa ati- essas estratégias são as ações de aprendizagem. Porvidade reprodutiva, “a criança implementa a atividade meio de atividades de abstração e generalização eque é semelhante (não idêntica) à atividade encarna- exercícios escolares, representativos da disciplina,da pelas pessoas nestas capacidades” (1988a, p. 56). pode-se ensinar às crianças o modo como aprender aDavydov, aqui, cita Leontiev, que escreve que o pro- manejar seus processos cognitivos.cesso pelo qual a criança se apropria da experiência É clara a vinculação desta idéia – apropriaçãosocial “é um processo que tem como resultado a repro- dos modos de pensar a que as disciplinas científicasdução, pelo indivíduo, de atributos, capacidades e recorrem – com duas tendências fortes na pedagogiamodos de comportamento humanos formados histori- contemporânea: o método de resolução de problemascamente”. E conclui Davydov: e o método do ensino com pesquisa. As ações men- tais, segundo Davydov, implicam a resolução de tare- Esta reprodução das capacidades, da atividade, com os fas cognitivas, “que devem ser baseadas em proble- instrumentos e conhecimentos, pressupõe que a “criança deve mas” (1988b, p. 29). Eis como Davydov se posiciona realizar em relação a elas uma atividade prática ou cognitiva quanto a isso: que seja proporcional (commensurate) (ainda que não idên- tica) à atividade humana incorporada nelas”. (idem, p. 23) [...] podemos entender que a implicação geral e o papel geral da tarefa de aprendizagem no processo de assimila- É importante assinalar, nessa frase, que trata-se ção serão os mesmos (a princípio) que os da educação ba-de atividade semelhante, proporcional, mas não idên- seada em problemas. [...] Observamos que, assim como atica à atividade social-histórica anterior. Ou seja, aprendizagem, a educação baseada na resolução de proble-“quando as crianças aprendem, executam ações men- mas está internamente associada ao nível teórico da assi-tais comensuráveis às ações pelas quais esses produ- milação do conhecimento e pensamento teórico. (ibidem)tos da cultura espiritual tiveram historicamente suaorigem” (idem, ibidem). Ainda insistindo na unidade A idéia do ensino com pesquisa é a de que o pro-entre apropriação e desenvolvimento, entre o conhe- fessor faça pesquisa enquanto ensina, presente nacimento e o processo de aquisição do conhecimento. noção de ensino como “experimentação formativa”,Tal como já assinalamos, “a tarefa fundamental da em que o professor intervém ativamente por meio deciência será a de determinar como o conteúdo do de- tarefas nos processos mentais das crianças e produzsenvolvimento espiritual da humanidade se transfor- novas formações por meio dessa intervenção.Revista Brasileira de Educação 19
  16. 16. José Carlos Libâneo A atividade de aprendizagem Estas idéias deixam transparecer no pensamento e as ações de aprendizagem de Davydov o caráter ativo da aprendizagem e, espe- cialmente, a idéia de que a educação escolar constitui- Segundo Davydov (1988b, p. 3, 19), a aprendiza- se numa forma específica de atividade do aluno. Agem é a atividade principal das crianças em idade es- meta da atividade de aprendizagem, incluindo a par-colar, cuja função é propiciar a assimilação das for- ceria adulto–criança e crianças–crianças, é a própriamas de consciência social mais desenvolvida – a aprendizagem, ou seja, o objetivo do ensino é ensinarciência, a arte, a moralidade, a lei. As crianças incor- aos estudantes as habilidades de aprenderem por siporam tanto o conhecimento e as habilidades relacio- mesmos, ou seja, aprender a pensar.nados com os fundamentos dessas formas de consciên- Mas não se trata do “aprender fazendo”. Se forcia social como também as capacidades construídas enfatizado apenas o caráter concreto da experiênciahistoricamente para desenvolver a consciência e o pen- da criança, pouco se conseguirá em termos de desen-samento teóricos. O conteúdo da aprendizagem, em volvimento mental. Na expressão de Lipman (1997,outras palavras, é o conhecimento teórico (usando o p. 73), comentando Davydov, as crianças ficam sub-termo para significar uma combinação unificada de nutridas conceitualmente. Com efeito, segundoabstração substancial, generalização e conceitos teó- Davydov (1988c, p. 21), “aos conhecimentos (con-ricos). ceitos) empíricos correspondem ações empíricas (ou Ainda conforme Davydov, a base do ensino de- formais) e aos conhecimentos (conceitos) teóricos,senvolvimental é seu conteúdo, do qual derivam os ações teóricas (ou substanciais)”, ou seja, se o ensinométodos (ou procedimentos) para organizar o ensino: nutre a criança somente de conhecimentos empíricos, ela só poderá realizar ações empíricas, sem influir Esta proposição exemplifica o ponto de vista de substancialmente no seu desenvolvimento intelectual. Vygotskii e Elkonin. “Para nós, escreveu Elkonin, tem im- portância fundamental sua idéia (de Vygotskii – VD) de A atividade da aprendizagem e a comunicação que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimen- to mental, antes de tudo, por meio do conteúdo do conheci- Esse tópico discute a questão da influência de fa- mento a ser assimilado”. Concretizando esta proposição, tores sociais e culturais, especialmente da comunica- deve-se observar que a natureza desenvolvimental da ativi- ção, no desenvolvimento mental. Daniels (2003, p. 9) dade de aprendizagem no período escolar está vinculada ao aponta duas formulações dessa questão no âmbito da fato de que o conteúdo da atividade acadêmica é o conheci- Teoria da Atividade: a da interiorização e a da parti- mento teórico. (idem, p. 19) cipação. Na orientação que prioriza o processo de in- ternalização, a cultura é fonte do desenvolvimento Para que isto ocorra, faz-se necessária uma es- psíquico à medida que o sujeito realiza uma determi-trutura da atividade do aprender incluindo uma tarefa nada atividade dirigida à apropriação das capacida-de aprendizagem, as ações de aprendizagem e ações des sociais objetivadas em forma de instrumentos, lin-de acompanhamento e avaliação, visando à compreen- guagem, obras de arte etc. Essa atividade somentesão do objeto de estudo em suas relações. O resultado pode ser realizada em comunicação permanente comdisso é que os alunos aprendem como pensar teorica- outras pessoas. Escreve Leontiev:mente a respeito de um objeto de estudo e, com isso,formar um conceito teórico apropriado desse objeto A comunicação em sua forma externa inicial, comopara lidar praticamente com ele em situações concre- aspecto da atividade conjunta das pessoas, quer dizer, emtas da vida. forma de “comunicação imediata” ou em forma interna,20 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
  17. 17. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender interiorizada, conforma [...] as condições indispensáveis e O primeiro componente do núcleo da atividade é a específicas do processo de apropriação, pelos indivíduos, transformação da realidade pelo sujeito coletivo, no curso dos êxitos do desenvolvimento histórico da humanidade. da atividade coletiva deste indivíduo. [...] Toda atividade (apud Davydov, 2002, p. 57) coletiva é sempre observada em vários tipos e formas de comunicação material e espiritual. [...] Mas, no processo Todavia, a comunicação da criança com outras de comunicação, seja material ou espiritual, surge um prin-pessoas não está mediatizada pela palavra, mas pelo cípio básico do qual todos estamos conscientes [...] que é oobjeto. desempenho coletivo de uma certa atividade pelos indiví- duos. [...] O apelo a outras pessoas ocorre na estrutura da A relação da criança com o objeto está mediatizada atividade coletiva, a atividade que é provida de problemas inicialmente pelas ações objetais diretas do adulto. [...] As dos indivíduos ou da equipe. A propósito, o apelo aos ou- ações da criança estão dirigidas não só ao objeto, mas ao tros é a base da qual surgem padrões num coletivo; e os adulto que se encontra presente; por isso a incita à comuni- padrões são protótipos culturais. [...] Assim, no núcleo da cação. Unicamente sobre a base das ações objetais conjun- atividade [...] temos os seguintes pontos: primeiro, a unida- tas com o adulto, a criança vai dominando a linguagem, a de da atividade consciente inclui a natureza coletiva da rea- comunicação verbal. [...] o exame do processo de transfor- lização de uma atividade pelo indivíduo coletivo ou uma mação da atividade externa conjunta da criança em ativida- equipe; em outras palavras, o que chamamos de comunica- de individual, regulada agora pelas estruturas internas (em ção prática (metódica), no sentido literal da palavra, não no outras palavras, o estudo da interiorização da atividade con- metafórico. O segundo ponto é o apelo das pessoas umas junta e das funções psíquicas a ela ligadas), tem uma im- pelas outras, refletindo sobre suas próprias ações e signifi- portância capital para compreender o desenvolvimento psí- cados e sobre ações e significados de outras pessoas. O ter- quico da criança. [...] Mas a criança não pode elaborar e ceiro aspecto do núcleo da atividade está incluído no plano realizar de forma autônoma esta atividade; ela sempre deve ideal e na imaginação. O quarto, é a atividade consciente ser reestruturada (na criança) pelas pessoas que se encon- individual de uma pessoa individual. (p. 10-11) tram em interação e comunicação com ela. [...] Mais à fren- te, o avanço autônomo e criador do pensamento somente Essa citação permite visualizar o caráter coleti- será possível sobre a base da experiência histórica já vo da atividade em geral e, também, da atividade de interiorizada. (idem, p. 58) aprendizagem. Embora nela não apareça a valoriza- ção dos aspectos interacionais no ensino, tal como Na posição de Davydov, é notória a ênfase ao desejariam autores que acentuam na aprendizagemconhecimento teórico formalmente organizado como mediada as práticas de participação, fica clara a posi-base da atividade de aprendizagem, pelo que privile- ção do autor sobre o caráter social e coletivo das apren-gia mais o “social” e menos o “interativo”. Por se dizagens, incluindo a atividade conjunta dos alunos.basear na natureza teórica da aprendizagem formal, acultura aparece como algo a ser reproduzido, para o Conclusãoque se torna imprescindível a comunicação entre aspessoas, no sentido de comunicação da experiência O objetivo deste trabalho foi apresentar contri-social. Ou seja, a interiorização consiste no processo buições da Teoria Histórico-cultural da Atividade parade transformação da atividade coletiva em uma ativi- a didática, especialmente para a aprendizagem dodade individual. Todavia, em artigo recente, Davydov pensar e do aprender, com base na obra de V. Davydov.(1999) destaca o que, para ele, é o núcleo da ativida- Apresentou-se um esboço do desenvolvimento teóri-de, ressaltando a comunicação com o outro: co da Teoria da Atividade desde sua formulação noRevista Brasileira de Educação 21
  18. 18. José Carlos Libâneoperíodo inicial da psicologia histórico-cultural, bem qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar oscomo as bases teóricas do ensino desenvolvimental alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente nelesformuladas por Davydov, que propiciam o conheci- os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qualmento teórico da Teoria do Conhecimento e da psico- é necessário organizar um ensino que impulsione o desen-logia marxistas em função de uma teoria de ensino volvimento. Chamemos esse ensino de “desenvolvimental”.adequada às exigências do mundo contemporâneo. (1988d, p. 3) A Teoria da Atividade de aprendizagem tem co-mo premissa uma afirmação bem pontual de Davydov A Teoria da Atividade presta-se a muitas finali-(1988a, p. 9): “é possível, por meio do ensino e da dades, mas especialmente pode auxiliar nas formaseducação, formar numa pessoa certas capacidades de desenvolvimento do pensamento teórico (valendoou qualidades mentais”. Uma análise concreta do mun- para os alunos, mas também para os professores); nado atual põe-nos ante problemas reais, como as mu- compreensão da estrutura da atividade docente; na ex-danças nos processos de produção e nas demandas plicitação dos procedimentos e definição de ações ede qualificação profissional, o desenvolvimento da mi- tarefas de aprendizagem para aumentar a eficácia dascroeletrônica, a complexificação dos meios de co- aprendizagens; na proposição de métodos e procedi-municação e informação, o poder desmedido das mentos de estudo e análise das práticas, em especialmídias na formação das subjetividades, a intelectuali- os contextos socioculturais da atividade, para promo-zação do processo produtivo etc., ainda que reco- ver a transformação de espaços institucionais. Nessenheçamos a manutenção das características mais mar- sentido, para além das idéias aqui sistematizadas, hácantes do capitalismo. Há, efetivamente, mudanças que se buscar outros elementos teóricos associados àno mundo do trabalho que afetam substantivamente Teoria da Atividade, para melhor compreensão, pora vida dos trabalhadores de todos os níveis, e uma exemplo, das ações subjetivas e seu sentido, das for-proposta democrática de escola não pode excluí-los mas de participação guiada nas ações e tarefas dede uma formação compatível com essas mudanças. aprendizagem, da pesquisa cultural, das influências so-Considerando-se que a educação escolar vincula-se cioculturais do contexto na ação orientada para o ob-estreitamente ao desenvolvimento cognitivo – enten- jeto, dos critérios de análise das práticas em contex-dendo que todos os seres humanos precisam inter- tos institucionais e sua transformação em direção analizar conhecimentos e desenvolver suas capacida- objetivos emancipatórios. São apostas muito promis-des cognitivas como condição de sua existência social soras para uma visão mais contemporânea e mais plu-– é desejável esperar dela ações em resposta às de- rifacetada do conteúdo da didática, e para o enrique-mandas postas por essas novas realidades. cimento das propostas de currículos e metodologias Entender, pois, o papel da educação escolar no de formação de professores, uma vez que os objeti-mundo contemporâneo implica saber que a aquisição vos de aprendizagem que esperamos dos alunos de-de conhecimentos e o desenvolvimento de capacida- vem ser, antes, objetivos da formação de professores.des mentais dos alunos incluem o conhecimento teó-rico, juntamente com o desenvolvimento de compe- JOSÉ CARLOS LIBÂNEO, doutor em história e filosofiatências cognitivas complexas. Na introdução à edição da educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,espanhola de seu último livro, escreveu Davydov: é professor aposentado da Universidade Federal de Goiás e pro- fessor no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universi- Os pedagogos começam a compreender que a tarefa dade Católica de Goiás. Além de numerosos artigos, publicou: da escola contemporânea não consiste em dar às crianças Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos uma soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orien- conteúdos (São Paulo: Loyola, 1985; 19ª edição, 2003); Didática tar-se independentemente na informação científica e em (São Paulo, Cortez, 1990; 23ª edição, 2004); Adeus professor, adeus22 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27

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