Opetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointi
•Transferir como PPT, PDF•
11 gostaram•3,118 visualizações
Luentokalvot kasvatustieteen aineopintojen "Opetuksn ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointi"-kurssilta vuodelta 2010
Recomendados
Mais conteúdo relacionado
Mais procurados
Mais procurados (10)
Semelhante a Opetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointi
Semelhante a Opetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointi (20)
Mais de Jorma Enkenberg
Mais de Jorma Enkenberg (20)
Último
Último (7)
Opetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointi
- 2. 2 “ Around the world, the three most common pedagogical practices were having students fill out worksheets, work at the same pace and sequence, and answer tests. The use of ICT was limited.” (Findings in an international survey from 23 countries; Pelgrim&Plomb, 2008) 2010
- 3. 3 (OblingerD. & Oblinger, J. (2005). Educating the net generation. Saatavilla (online) http://www.educause.edu/educatingthenetgen). 2010
- 4. Vrt. Dubberly, H.( 2008) Design in the age of biology: shifting from a mechanical-object ethos to an organic-systems ethos. Interactions, 35-41) Koulu mekaaanisena systeeminä Koulu orgaanisena systeeminä Teollisuusyhteiskunta Newton Kelloon sidottu työ Pyrkimys yksinkertaisuuteen Informaatioyhteiskunta Darwin Ekologiat Hyväksytään monimutkaisuus Top-down Ulkopuolelta määräytyvä kehitys Ulkoisesti kasattu Tekeminen Bottom-up Sisältäpäin määräytyvä kehitys Itseorganisoituminen Kasvu Täydellisyyden tavoittelu Tulos ennakoitavissa Loppuun saattaminen Eri painokset Riittävän hyvä tarkoitukseensa Vähemmän ennustettavissa Soveltaminen ja kehittäminen Jatkuva päivitys Toimija Päätöksentekijä Omistaja Ehdotusten pyytäminen muilta Toiminnan auttaja ja tukija Yhteisymmärryksen rakentaja Järjestäjä, toimitsija Neuvottelu muiden kanssa 4 2010
- 5. 3Rs X 7 Cs= 21 st Century Skills 5 3 Rs= Reading, wRiting and aRithmetic) 7 Cs Kriittisen ajattelun ja tekemisen taito (critical thinking) Luovuus (creativity) Kollaboraatio (collaboration) Kulttuurinen lukutaito (cultural literacy) Viestintän (communication) Tieto- ja viestintätekniikan käyttötaito (ICT) Itseluottamus liittyen uran valintaan ja oppimiseen (confidence)) 2010
- 6. 6 Uskomusmoodi (belief mode) Nykykoulun toiminnan perusta: suora taidon opettaminen tiedon tai Designmoodi (design mode) Tieto- ja innovaatioyhteiskunta: tiedon luonti “Mikäli haluamme, että opiskelijamme saavuttavat koulutuksen aikana taitoja, jotka korostuvat tietoon perustuvassa, innovaatioyhteiskunnassa, meidän tulisi sijoittaa opiskelijat ympäristöön, missä nuo taidot haastetaan.” (Bereite, C. ja Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. Teoksessa E.De Corte et al (Toim.) Unraveliing basic components and dimensions of powerful learning environments. Pergamon) 2010
- 7. 7 Osallistava oppiminen (participatory learning): Itseoppiminen (self-learning) Horisontaalinen organisaatiorakenne (soft management) Yhteinen vastuu ja omistajuus oppimistuloksista (jaettu asiantuntijuus) Hajautettu pedagogiikka (LLL, LDL ja LWL) Oppiminen merkitsee liittymistä yhteisöihin ja verkostoihin (oppimisyhteisöt ja käytäntöyhteisöt) Vuorovaikutus (dialogi) Tieto- ja viestintätekniikka voimauttavana tekijänä (Learning Powered by Technology) (Davidson, C., Goldberg, D. Ja Jones, M: (2009) The Future of Learning Institutions in a digital age. MIT Press.) 2010
- 8. Kasvatus(education) 8 (...) viittaa kaikkiin niihin kokemuksiin, joissa ihminen oppii. Useimmat näistä kokemuksista ovat suunnittelemattomia, satunnaisia ja informaaleja. (...) Opetus (instruction) (...) viittaa kaikkiin kohdennettuihin, oppimista tavoitteleviin kokemuksiin (...) Opetus (teaching) (...) viittaa niihin kohdennettuihin, oppimista tavoitteleviin kokemuksiin, joiden tukena toimii toinen ihminen (...) Koulutus (training) (...) viittaa niihin opetuskokemuksiin joissa tavoitteena on kapea-alaisten, välittömästi sovellettavissa olevien taitojen oppiminen (...) 02/04/14
- 9. Kasvatuksen ontologiaa 9 Kasvatus (education) Opetus (instruction) Koulutus (training) Opetus (teaching) 02/04/14
- 10. 10 Learning environment (Oppimisympäristö by Google): 1) The complete makeup of the parts of the home or center and outdoors used for caring for children. 2) The learning environment includes the space and how it is arranged and furnished, routines, materials and equipment, planned and unplanned activities, and the people who are present. www.aplaceofourown.org/glossary.php 02/04/14
- 11. 11 The physical or virtual setting in which learning takes place. www.itslifejimbutnotasweknowit.org.uk/lt_glossary.htm 02/04/14
- 12. 12 Voimassa oleva OPS: (...) Oppimisympäristö on oppimiseen liittyvän fyysisen ja virtuaalisen ympäristön, psyykkisten tekijöiden ja sosiaalisten suhteiden muodostama kokonaisuus, jossa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat (...) 02/04/14
- 13. Kaikkiin oppimisympäristöihin sisältyy seuraavia rakennusosia (ks. Perkins 1991) 13 Tiedon varastoja (oppikirjat, opettajat, sanakirjat, videonauhat, DVD, verkkosivut jne.) Informaation käsittely- ja muistiinpanovälineitä (vihkot, muistilaput, tekstinkäsittelyohjelmat, piirto-ohjelmat jne.) Ilmiömaailmoja (alueita ja objekteja, jotka on tarkoitettu ilmiöiden esilletuomiseen, havaintojen tekoon sekä niiden manipulointiin) Rakennussarjoja (vrt. Legot mm.) Oppimisprosessien johtamisen välineitä/malleja(pedagogisia malleja) (kuten tehtävän anto, ohjaus, palaute mm.) vrt. Perkins, D., N. (1991, May) Technology meets constructivism: do they make a marriage? Educational Technology, 18-23. 02/04/14
- 14. 14 Oppimisyhteisö (Community of learners) koostuu ryhmästä ihmisiä, joilla on yhteinen kiinnostus ko. asiaan, tehtävään tai ongelmaan, jotka kunnioittavat toistensa näkemyksiä, jotka omaavat erilaisia osaamisia ja kykyjä, jotka voivat ja haluavat työskennellä yhdessä työryhmänä, joilla on käytössään välineitä näkulmiensa ja ajatustensa jakamiseen ja jotka tavoittelevat tietämistä ja oppimista ks. Bielaczyk, K.&Collins, A. (1999) Learning communities in classrooms: A reconceptualization of educational practice. In C.M. Reigeluth (Ed.) Instructional design theories and models. LEA) 02/04/14
- 15. Käytäntöyhteisö (Community of practice; CoP) 15 It is a community where individuals participate in everyday activities Individuals start as legitimate peripheral participants by participating in the life of the community It includes all groups on society – families, circle of friends, clubs, and all those contexts where people get together to share meanings and activities A community of practice in organisation can be an official working group or a department – it can also be an informal subgroup or a group with members from different organisations ks. Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Organization, 7(2), 225-246) 02/04/14
- 19. Vaihtoehtoisia opetusteoreettisia näkökulmia 19 Instruktionismi (Gagne, Merrill ja Reigeluth; paino opetuksen organisoinnissa ja etenemisjärjestyksessä) Konstruktionismi (Piaget ja Papert; korostus oppimiskohteen tai mallin konstruoinnissa) Sosiokulttuurinen (kollaboratiivinen) oppiminen (Vygotsky; korostus oppimisen kohteistamisessa, keskusteluissa ja oppimistilanteessa käytävissä sosiaalisissa neuvotteluissa) 02/04/14
- 20. 20 Instruktionismi (opetusteoreettisena näkökulmana) (vrt. Gagne et al 1992) Opetuksen suunnittelun lähtökohtia Selkeästi muotoillut tavoitteet Kokonaisuus opitaan osatehtävien kautta; korostus osatehtävien (part-task) ja osataitojen oppimisessa (tavoitteen jakaminen osatavoitteiksi; alkuun alemman tason taidot, sitten ...) Yksilöllisyys ja oma ponnistelu korostunutta Tunnusomaisia oppimista auttavia toimia: selittäminen, tehtävämonisteet, tavoitteiden saavuttamista mittaavat kokeet jne.) Ohjausta organisoiva periaate: ”Oppija tulee pitää oikealla polulla” Gagne, R., Briggs, L. J. & Wager, W. W. 1992. Principles of instructional design. Belmont: Wadsworth. 02/04/14
- 21. 21 Instruktionismi käytännössä Harjoittelun erilliset kohteet: tietämään tuleminen, ymmärtäminen, soveltaminen, analysointi, synteesi ja luova toiminta(vrt. Bloom 1956) Oppimista edellyttämien taitojen (valmiuksien) varmistus ennen ... (diagnosointi) Kognitiivisia prosesseja: reception, expectancy, retrieval, selective perception, semantic encoding, responding ja reinforcement Oppimistoiminnoissa korostuvat opetustapahtumat (instructional events): (1) Tarkkaavaisuuden suuntaaminen/gaining attention (reception) (2) Tavoitteeen esilletuominen/informing learners of the objective (expectancy) (3) Aiemmin opitun mieleenpalauttaminen/stimulating recall of prior learning (retrieval) (4) Ärsykkeen esittäminen/ presenting the stimulus (selective perception) (5) Ohjaaminen oppimiseen/ providing learning guidance (semantic encoding) (6) Suoriutumisen esiin houkuttelu/eliciting performance (responding) (7) Palautteen anto/providing feedback (reinforcement) (8) Suoriutumisen arviointi/assessing performance (retrieval) (9) Mieleenpainamisen ja siirtovaikutuksen edistäminen/enhancing retention and transfer (generalization). Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc. 02/04/14
- 22. Esimerkki 22 Tasasivuisen kolmion tunnistamisen opettaminen: Gain attention - näytetään joukko tietokoneen tuottamia kolmioita Identify objective - esitetään kysymys: Minkälainen on tasasivuinen kolmio? Recall prior learning - kerrataan kolmioiden määritelmiä Present stimulus - annetaan tasasivuisen kolmion määritelmä Guide learning- näytetään, miten tasasivuinen kolmio piirretään Elicit performance - pyydetään oppilaita piirtämään 5 kappaletta erilaista tasasivuista kolmiota Provide feedback - tarkistetaan kuvioiden oikeellisuus Assess performance- arvioidaansuoritus ja annetaan tarvittaessa ohjausta Enhance retention/transfer - näytetään joukko kohteiden kuvia ja pyydetään oppilasta tunnistamaan niistä tasasivuisia kolmioita 02/04/14
- 23. Konstruktionismi (Piaget, Bruner, Vygotsky jne.) 23 Opetuksen suunnittelun lähtökohtia Oppimistoiminnoissa korostuvat ongelman/haasteen muotoilu, ongelman tutkiminen, tiedon ja taidon julkituonti, tuotoksen suunnittelu sekä tuottaminen jne. (vrt. Whole-task approach) Tavoitteita: ajatteluun ja ongelmanratkaisuun oppiminen Ryhmäkeskeisyys hallitsevaa toiminnoissa Tunnusomaisia piirteitä: avoimet ongelmat, case-perustainen työskentely, skenaariot, oppimisprojektit jne. Oppimisen ohjausta suuntaava periaate: ”Virheet oppimisen avaimina” ks.myös: http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/tutkivaope/enkenberg.htm 02/04/14
- 24. Konstruktionismi käytännössä 24 Ongelmakeskeisyys Visualisointi tiedon ulkolisena esittämisen muotona (mm. graafiset jäsentäjät) Teknologiarikkaat oppimisympäristöt Kollaboraatio (yhdessä tapahtuva suunnittelu, toteutus ja toiminnan arviointi) Kokeilu ja tutkiminen keskeisiä oppimisstrategioita Autenttiset oppimistehtävät Autenttinen arviointi (näyttö, laadullinen arviointi, portfolio jne. ks.myös: http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/tutkivaope/enkenberg.htm 02/04/14
- 25. 25 Esimerkki Tasasivuisen kolmion tunnistamisen opettaminen ja konstruktionismi? Miten piirrät tasasivuisen kolmion? 02/04/14
- 26. ”Perinteiseen luokkahuoneopetukseen” liittyviä ilmiöitä – oppilaat kokevat oppimisen/oppimistehtävän riippumattomaksi siitä, mitä he jo asiasta tietävät –oppilaat kokevat oppimisen/oppimistehtävät toisistaan irrallaan olevina palasina –oppilaat painavat asioita mieleen ja käyvät lävitse proseduureja ymmärtämättä miten ja miksi näin tapahtuu –oppilaiden on vaikea mieltää asioita, joita ei ole käsitelty oppikirjoissa - oppilaat kokevat tosiasiat ja proseduurit staattisina ylhäältä tarjottuina tietoina -oppilaat painavat asioita mieleen pohtimatta (reflektoimatta) niiden merkitystä tai niiden oppimiseen käytettyjä strategioita Sawyer, R. Keith (2005) Introduction. In R. Keith Sawyer (Ed.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciencies. Cambridge University Press) 26
- 27. Kognitiivinen oppimisteoria (mitä oppimisesta tulisi juuri nyt ajatella?) - Kiinnostunut siitä, miten kehitytään aloittelijasta - 27 asiantuntijaksi • Tutkimuksen kohde: aloittelijat (novice) ja asiantuntijat (experts) Esim. Shakki. Mestariluokan pelaaja katsoo eteenpäin 2-3 siirron verran - samoin kuin aloittelija Ero: mestarit näkevät tilanteessa hyvät siirrot (representoinnissa) • > Opetuksen tavoite: aloittelija->asiantuntija Sawyer, R. Keith (2005) Introduction. In R. Keith Sawyer (Ed.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciencies. Cambridge University Press)
- 28. Asiantuntijat ja aloittelijat Tiedon määrässä ja sen jäsentyneisyydessä eroja Aloittelijat: esittävät ja yhdistävät tietoa sisältöalueen pintatason piirteiden pohjalta Asiantuntijat: jäsentämistä ohjaavat periaatteet, käsitteet sekä syvätason piirteet Esim. Heittoliike ylöspäin 28
- 29. 29 Aloittelija Asiantuntija Tiedon olemus Tietää periaatteen, säännön ja käsitteet, mutta ei tiedon soveltamisen ehtoja Järjestää tietoa tiedonalueen keskeisten periaatteiden pohjalta Toiminta tilanteessa Työskentelee taaksepäin Työskentelee eteenpäin ongelmassa ongelmassa Informaation prosessointi Kerää itselleen pian kognitiivisen taakan Hyödyntää tehokkaita kognitiivisia prosesseja (valikoi, organisoi, integroi ja konstruoi) Päätöksenteko Asenteet ja uskomukset ohjaavat toimintaa Säätelee ja reflektoi (reflection-in ja –on) toimintaansa ja päätöksiään
- 30. Syväoppimista (deep learning) tuottavassa opetuksessa – oppilas liittää uudet ideat ja käsitteet aiempaan tietoonsa ja kokemuksiinsa –oppilas liittää oppimansa keskenään toisiinsa suhteessa olevien käsitteiden järjestelmään –oppilas etsii säännönmukaisuuksia ja taustalla olevia periaatteita –oppilas arvioi uudet ideat ja suhteuttaa ne tavoitteena johtopäätösten muodostaminen - oppilas ymmärtää tiedon luomisen dialogisena prosessina ja tulkitsee kriittisesti perustelujen logiikkaa - oppilas reflektoi ajatteluaan ja tietoaan sekä oppimisprosessiaan Sawyer, R. Keith (2005) Introduction. In R. Keith Sawyer (Ed.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciencies. Cambridge University Press) 30
- 31. Miten syväoppimista voidaan edistää nykykäsityksen mukaan? – oppilaat osallistuvat aktiivisesti tiedon rakentamiseen (-> syvällinen ymmärrys, yleistyvä tieto ja motivaatio)) –tukemalla oppimista - ”scaffolding” (oppilaiden tarpeista lähteävä räätälöity tuki, joka auttaa tavoitteen saavuttamisessa; vrt. rakennustelineet) –ulkoistamalla ja artikuloimalla tietoa ja taitoa (kieli, teknologia, visualisointi, käsitteellinen kuvaaminen jne.) –reflektoimalla (vrt. metakognitiivinen ajattelu) (”reflection for”, ”reflection in”, ”reflection on”) - rakentamalla tietoa ja taitoa konkreetista abstraktiin (visualisoimalla, argumentoimalla, graafisilla jäsentäjillä, ”hands - on”manipuloinnein mm.) Sawyer, R. Keith (2005) Introduction. In R. Keith Sawyer (Ed.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciencies. Cambridge University Press) 31
- 32. 32 Opetusmalli (instructional model; teaching moel)? Sillä tarkoitetaan koeteltua askeljoukkoa tai toimintojen sarjaa, joka tuottaa tehokkaasti (todennäköisemmin kuin muut) tavoitteena olevat tulokset.
- 33. Pedagoginen malli (pedagogical model; pedagogical pattern)? Pedagoginen malli kuvaa pedagogista lähestymistapaa, joka toistuu uudelleen ja uudelleen opetuksessa ja oppimisympäristöissä. Se kuvaa lähestymistapaa tavalla, joka mahdollistaa sen käyttämisen uudelleen ja uudelleen mutta aina eri tavalla. Mukaeltu kirjasta: Alexander et al (1977) A Pattern language: towns, buildings, construction. New York: Oxford University Press. 33
- 34. 34 Käytännössä Opetusmalli ~ Pedagoginen malli
- 35. ”Perinteisiä” opetusmalleja Oppipoikakoulutus Väittely Demonstraatio Kenttätutkimus Peli Ohjattu ryhmäkeskustelu Avoin ryhmäkeskustelu Symposium (ancient) Haastattelu Laboratoriotyöskentely Ohjattu laboratoriotyöskentely Luento/puhe Kyselevä luento Paneelikeskustelu Projekti Tiimityöskentely Seminaari Simulaatio Tapaustutkimus Roolipeli Draama Think Tank Ohjelmoitu opetus Sokraattinen dialogi Vrt. Reigeluth, C. (1999) Instructional design theories and models. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum 35
- 36. Opetusmallien periaattellinen luokittelu 36 Opettaja Top - down: ”Opettajalähtöisyys”, suora opettaminen Middle - in : Bottom – up: Opettajan ja oppilaiden välinen neuvottelu, jaettu ”Oppilaslähtöisyys, epäsuora opettaminen Oppilas/ oppilaat vrt. http://www.edtech.vt.edu/edtech/id/models/index.html
- 37. Opetusmallien valinnasta • Opettajalähtöiset (teacher-centered) opetusmallit ovat yleisesti käytettyjä niin kouluissa kuin yliopistoissakin. Niitä on yleensä kritikoitu siitä, että ne eivät aktivoi oppilasta eivätkä tue riittävässä määrin ns. korkean tason ajattelun (analyysi, synteesi ja arviointi) kehittymistä . • Oppilaslähtöiset (student-centered) mallit vaativat runsaasti työtä ja ponnistelua tuottaakseen haluttuja tavoitteita. Niiden käyttö edistää todennäköisemmin kuin muut mallit korkean tason ajattelun kehittymistä oppilaissa. Niitä on yleensä kritikoitu siitä, että ne vaativat liian paljon aikaa. •Jaetut mallit (middle-in) sijoittuvat em. mallien välimaastoon ja ovat yleistymässä realistisina myös korkean tason ajatteluun johtavina malleina niin koulu kuin yliopistotason opetuksessa. 37
- 38. Ohjatut ja avoimet oppimisympäristöt 38 (Land&Hannafin (1999)) Taustalla vaikuttavia uskomuksia Ohjatut Sisältö ositetaan ja opetetaan asetettujen tavoitteiden suunnassa Ensin perusasiat, pohjalta ylös, paino avainkäsitteissä Tieto ja taito välitetään jäsentyneellä ja etukäteen huolellisesti suunnitellulla tavalla Harjoittelu johtaa ymmärtämiseen Oppimiseen vaikutetaan ulkoisin toimin (motivointi, suora palaute mm.) Virheiden eliminointi ja välttäminen opettajan pyrkimyksenä Avoimet Tilanteet yhdistetään ongelmiin, konteksteihin ja sisältöihin; tutkimus, kokeilu ja tulkinta Monimutkaiset, merkitykselliset ongelmat, yhdistävät sisällön ja käsitteet jokapäiväisiin kokemuksiin Paino heuristiikoissa, ajattelun taidoissa ja ymmärtämisessä, useissa näkökulmissa oppimisen kohteeseen Ymmärtäminen kehittyy omien tarpeiden ja oman tiedon arvioinnista, käsitysten testaamisesta ja korjailusta Tieto ja konteksti erottamattomia Virheet merkityksellisiä, ymmärtäminen nousee niistä Land, S., & Hannafin, M. (2000). Student-Centered Learning Environments. In D. Jonassen and S. Land, (Eds), Theoretical Foundations of Learning Environments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
- 39. Oppimisympäristön/opetuksen suunnittelun ulottuvuuksia Ulottuvuus Suljettu Avoin Käsitys tiedosta Objektivismi Konstruktivismi Opetusteoreettinen näkökulma Instruktionismi Konstruktionismi Oppimisteoreettinen näkökulma Behaviorismi (kognitivismi) Sosiokulttuurinen teoria Opettajan rooli (toimijuus) Oppimista ohjaava Oppimista tukeva Jaettu toiminta (coll.) Ei tukea Tuettua Toiminnan muokkaaminen Opettaja tekee Oppija tekee Virheen merkitys Oikeasta suorituksesta opitaan Virheestä opitaan Tom Reeves Evaluating What Really Matters in Computer-Based Education. Saatavilla(online): http://www.educationau.edu.au/archives/cp/reeves.htm
- 40. Ulottuvuus Suljettu Avoin Motivaation perusta Ulkoinen Sisäinen Näkökulma erilaisuuteen Ei ole Moniulotteinen Oppijan oma kontrolli Ei ole Rajoittamaton Oppijan rooli (toimijuus) Matemageneettinen (those activities which give birth to learning) Generatiivinen (having the ability to originate, produce or pro-create) Tom Reeves Evaluating What Really Matters in Computer-Based Education. Saatavilla(online): http://www.educationau.edu.au/archives/cp/reeves.htm
- 41. Opetuksen suunnittelun viitekehys (vrt. esim. West&Staub 2003 s. 6)/suljettu opetus ”Standardit” Opetus suunnitelma Opetusmalli Mitä? Oppitunti/ja kso Miten? Kenelle? Miksi? Oppimisen ja opettamisen teoriat Kasvatusfilosofia West, L.&Staub,F. (2003) Content-focused coaching. Transforming mathematics lessons. Portsmouth,NH:Heinemann 41
- 45. Kognitiivisen oppipoikakoulutuksen suunnitteluperiaatteet (JEE) Sisältö (eksperttiyteen liittyvä tieto) Tiedonalueen tieto(käsitteet, tosiasiat ja proseduurit) Heuristiset strategiat (tehtävien suorittamiseen yleisesti sopivat tekniikat) Kontrollistrategiat (kuntoutujan ongelman ratkaisuprosessia/tehtävän suoritusta ohjaavat ja sitä säätelevät toimet) Oppimisstrategiat (tieto siitä, miten oppia käsitteitä, tosiasioita ja proseduureja) Menetelmät (opettamisstrategiat; tavat joilla eksperttiyden kehittymistä edistetään) Mallintaminen (opettaja suorittaa tehtävän/harjoitteen niin, että oppija voi tehdä siitä havaintoja) Valmentaminen (opettaja tekee havaintoja ja tukee niihin perustaen oppijan tehtävän suoritusta) ”Scaffolding” (opettaja tarjoaa tukea auttaakseen oppijaa suoriutumaan tehtävästä) Artikulointi (opettaja rohkaisee oppijaa verbalisoimaan tietoaan ja ajatteluaan) Reflektointi (opettaja rohkaisee ja kannustaa oppijaa vertaamaan omaa suoriutumistaan muiden suoriutumisiin) Tutkiminen (opettaja pyytää oppijaa ehdottamaan omia ongelmia/haasteita ja niihin ratkaisuja
- 46. Toimintojen jonottaminen (oppimiseen liittyvien toimintojen asettaminen järjestykseen) Monimutkaisuuden lisääntyminen (tehtävät ja harjoitteet vaikeutuvat asteittain oppimisprosessin edetessä) Erilaisuuden lisääntyminen (opitun soveltamista edistetään harjoittelun/harjoitteiden liittämistä useisiin erilaisiin tilanteisiin) Globaaleista lokaaleihin taitoihin (ennen yksityiskohtaisiin osaharjoitteisiin/harjoitteluun menemistä käsitteellistetään koko ongelma/haaste/muodostetaan kuva koko ongelmasta/haasteesta) Sosiologia (oppimisen sosiaaliset ulottuvuudet) Situationaalinen oppiminen( oppimistoimintaan liittyvät harjoitteet sijoitetaan todellisen työn tehtävien yhteyteen) Käytäntöyhteisöt (jaetaan oppimisprosessissa tehtävän/ongelman/haasteen suorituksessa erilaisia näkökulmia) Sisäinen motivaatio (oppijat asettavat henkilökohtaisia tavoitteita oppimiseen liittyvien taitojen oppimiseksi ja ratkaisujen etsimiseksi) Yhdessä tapahtuva toiminta (oppijat pyrkivät tavoitteisiin yhdessä tapahtuva toiminnan avulla) Sovellettu lähdettä: Collins, A. (2005) Cognitive apprenticeship. Teoksessa Sawyer, R. Keith (Toim.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciencies. New York: Cambridge University Press.
- 47. Opetuksen/oppimisympäristöjen suunnittelun erilaisia lähestymistapoja •Empiirinen suunnittelu (nopea protoilu) •Systemaattinen suunnittelu •Kontekstuaalinen suunnittelu 47
- 49. Systemaattinen suunnittelu (systematic instructional design) 49 Intuitio Kokemukset Synteesi Tutkimustieto Suunnitteluperiaatteet (design principles) Suunnittelun määritys Suunnitteluohjeet Toteutus (varsinainen suunnittelutyö) Tuote Käyttö
- 50. Kontekstuaalinen suunnittelu (Beyer&Holtzblatt 1999) ”Contextual design is a state-of-art approach to designing products directly from a designer’s understanding of how the customer works”. ”The best product designs result when the product’s designers are involved in collecting and interpreting customer data and appreciate what people need”: (Byer&Holtzblatt (1999) Contextual Design. Interactions. january. 32-42) 50
- 51. Kontekstuaalinen suunnittelun eteneminen(Beyer&Holtzblatt 1999) Keskustelu asiakkaan kanssa kun he tekevät työtä 51 -> Tieto siitä, mitä asiakkaat tekevät Kootun aineiston tulkinta moniammatillisessa tiimissä -> Jaetun näkökulman muodostaminen aineistosta Aineiston tiivistäminen (useiden asiakkaiden aineistot) -> Yksittäisten väittämien luominen ko. työn tekijöiden toiminnasta Ratkaisujen löytäminen -> Järjestelmän kuvaaminen suunnittelua varten -> Designin tarkistaminen ennen jatkosta päättämistä -> Toteuksen arkkitehtuurin määritys Järjestelmän määritys Järjestelmän läpikäynti asiakkaan kanssa -> Parempi tapa tehdä työ Työn tueksi tarvittavan järjestelmän strukturointi
- 52. ADDIE-suunnittelumalli (vrt. Smith&Ragan s. 10/ASE (Analysis, Strategy & Evaluation) (Analysis, Design, Development &Implementation and Evaluation) Analyysi Design Kehittäminen Arviointi (laatu) Toteutus ks. esim.: http://en.wikipedia.org/wiki/ADDIE 52
- 53. 53 Mitä tehdään ko. vaiheessa? Analysointi (Analysis) Tarveanalyysi Ongelman tunnistaminen, Tehtäväanalyysi Design (Design) Tavoitteiden kiinnittäminen Opetusmallista päättäminen Tarvittavien resurssien arviointi Koeosioiden laatiminen Kehittäminen (Development) Suunnitteluohjeiden laadinta Kulkukavion laadinta Työskentely tuottajien/ tekijöiden kanssa Toteutus (Implementation) Opettajien kouluttaminen Kokeilu (pilot) Arviointi (Evaluation) Ajan arviointi Testin/kokeen tuloksen arviointi Kyselyn tmv. analyysi jne. ks. esim.: http://en.wikipedia.org/wiki/ADDIE
- 55. Tarveanalyysin lähteet (Lee&Owens 2000) •Normatiivinen tarve (koska opetussuunnitelma edellyttää ...) •Tiedostettu tarve (mitä oppilas tuntee tarvitsevansa ...) •Julkituotu tarve (tarve tehdä asia toisella tavalla, koska sitä meiltä odotetaan) •Verrattu tarve (koska nuo niin mekin ...) •Ennakoitu tarve (nähtävissä oleva oppilaan kehitys edellyttää, että ...) Lee&Owens (2000) Multimedia-Based Instructional Design. San Fransisco: Jossey-Bass/Pfeiffer 55
- 56. Tarveanalyysi ja koulutussuunnittelu Kuvataan tämänhetkinen tilanne Laaditaan työnkuva (mitä tarvitaan työn suorittamiseksi, miten työ tehdään tällä hetkellä mm.) Listataan työn tavoitteet tärkeysjärjestyksessä ja osoitetaan niiden keskinäinen riippuvuus Tunnistetaan erot työn tämänhetkisen suorittamisen ja ideaalisuorituksen välillä Tunnistetaan hyvin toimivat asiat Priorisoidaan toiminta tarvekartoituksen suuntaisesti ks. Lee&Owens (2000) Multimedia-Based Instructional Design. San Fransisco: Jossey-Bass/Pfeiffer 56
- 57. Avoimen oppimisympäristön suunnittelu 57 Oppimista mahdollistavat kontekstit (Enabling contexts) (tilanteesta nousevat tai tilanteeseen tuotavat näkökulmat, jotka vaikuttavat siihen, miten oppimisen tarve nousee ja sen tavoite suuntautuu) Resurssit(Resources) (Resurssit muodostuvat painetusta materiaalista, verkossa olevasta materiaalista, ihmisistä jotka voivat välittää informaatiota) Työvälineet(Tools) (Välineet, jotka auttavat ideoiden ja resurssien kiinnittämisessä ja manipuloinnissa) ”Scaffolding”(Rakennustelineiden pystytys) (Prosessit, jotka tukevat yksilön oppimisen liittyviä pyrkimyksiä) (Hannafin, m., Land, S.&Oliver, K.(1999) Open learning environments. Kirjassa Reigeluth, C. (Ed.) Instructional-Design Theories and Models. Mahwah, NJ:LEA)
- 58. 58 Hannafin, Land&Oliver 1999 jatkuu... Mahdollistavia konteksteja Skenaariot, ongelmat, analogiat tai kysymykset, joihin oppilas tuottaa vastauksen Omista mielenkiinnon kohteista nousevat kysymykset, huolen aiheet jne Resurssit Staattiset vs. dynaamiset Työvälineet Prosesoinnin, etsinnän, kokoamisen, järjestelyn ja työvälineet generoinnin ”Scaffolding” Käsitteellinen (ehdotukset, käsitekartat ja puut), Metakognitiivinen (kannustus oman ajattelun pohdintaan), Proseduaalinen (tuutorointi), Strateginen (vaihtoehtoiseen ajatteluun tai näkökulmaan ohjaaminen)
- 59. Tarveanalyysi ja koulutussuunnittelu Kuvataan tämänhetkinen tilanne Laaditaan työnkuva (mitä tarvitaan työn suorittamiseksi, miten työ tehdään tällä hetkellä mm.) Listataan työn tavoitteet tärkeysjärjestyksessä ja osoitetaan niiden keskinäinen riippuvuus Tunnistetaan erot työn tämänhetkisen suorittamisen ja ideaalisuorituksen välillä Tunnistetaan hyvin toimivat asiat Priorisoidaan toiminta tarvekartoituksen suuntaisesti ks. Lee&Owens (2000) Multimedia-Based Instructional Design. San Fransisco: Jossey-Bass/Pfeiffer 59
- 60. 15.11.10
- 61. OPPIMISAIHIO (LEARNING OBJECT) 61 Oppimisaihio koostuu jonkun todellisen ilmiön digitaalisista representaatioista sekä ilmiön tulkintaa tukevista ja auttavista työvälineistä. Representaatio viittaa joko suoraan tai epäsuorasti olemassaolevaan, ilmiöön yhdistyvään objektiin tai siihen kontekstiin, johon objektit sijoittuvat. Representaatiot tekevät mahdolliseksi objektin tarkastelun useista näkökulmista. Fyysiset ja kognitiiviset työvälineet auttavat kohteesta käytävissä merkitysneuvotteluissa. 04.02.14
- 62. OPPIMISAIHIOT OPPIMISESSA 62 Oppiminen oppimisaihioita rakentamalla Oppiminen olemassaolevien oppimisaihioiden tuella Suunnittelijoina oppijat ja opettajat Suunnittelijoina opettajat ja asiantuntijat CoL (community of learning) CoI (community of interest) 04.02.14
- 64. 64 Esimerkki Oppimisaihio? Sähköautot Öljyn hinnan kallistuminen Öljyonnettomuudet Öljysodat Uudet poliittiset liikkeet Raakaöljyn loppuminen Kestävä kehitys 04.02.14
- 68. Ilmiön artikulointi Oppimisaihion suunnittelu Oppimisaihion dokumentointi RECOGNITION THE PHENOMENON The starting-point of the learning process may be a visit to the authentic environment and existing digital resources that represents the environment. 68 CHOOSING THE DRIVING QUESTION RELATED TO THE PHENOMENON CHOOSING THE REAL OBJECTS TO STUDY Objects in the nature and culture environment that mediate the phenomenon and provide answers to the driving question. DESIGNING THE STRUCTURE Choosing and preliminary designing the digital representation of the chosen object. REAL VISIT - COLLECTION OF DATA Taking photos, video clips, making interviews, observations, measurements etc. CHOOSING, ORGANIZATION AND INTEGRATION THE COLLECTED DATA ABOUT REAL OBJECTS Oppimisaihion rakentaminen DESIGNING AND IMPLEMENTATION THE SUPPORT FOR CONTEXTUALIZATION Description of agency, guidelines, scaffolds, information resources and glossary for application of the developed learning object. TECHNICAL INTEGRATION OF CONSTRUCTED DIGITAL RESOURCES FOR THE LEARNING OBJECT Integration to the chosen environment (e.g. wiki). 04.02.14
- 69. Descriptions of the used concepts SCAFFOLDS Social, conceptual and functional assistance offered to support learning, e.g. reflective questions and worked examples. GUIDELINES Ideas how to use the object in practice. 69 REPRESENTATIONS Videos, pictures, drawings, text, sound, map, animations and their combinations. TOOLS Physical (e.g. hammer) and cognitive tools (e.g. tree structure) for the construction and in use of learning object. AGENCY Description about social setting and the roles during the activity. INFORMATION RECOURSES Possible domain experts, existing research data, literature, www-materials etc. CASE STUDIES Research reports (case studies), own observations, measurements, interviews etc. related to the phenomenon. GLOSSARY, TAGS Language / keywords that refers to the phenomenon and objects. DOMAIN PERSPECTIVES Points of views and chosen expert cultures to study phenomenon and object in question. MODEL, SIMULATION Different conceptual creations e.g. scale models, diagrams, operation /action models etc. REAL OBJECT Existing physical artefact or object in the nature, culture environment or elsewhere. 04.02.14
- 70. 70 OPPIMISAIHIOIDEN DIGITAALISIA REPRESENTAATIOITA Biologin näkökulma http://www.edu.joensuu.fi/kuvagalleriasokl /Kohteet/album/Biologi/index.html Insinöörin näkökulma http://www.edu.joensuu.fi/kuvagalleriasokl /Kohteet/album/Insinoori/index.html Taloustieteilijän näkökulma http://www.edu.joensuu.fi/kuvagalleriasokl /Kohteet/album/Ekonomi/index.html Kulttuurintutkijan näkökulma http://www.edu.joensuu.fi/kuvagalleriasokl /Kohteet/album/Antropologi/index.html 04.02.14
- 72. 72 Muuttuvat arvioinnin käytännöt Perinteinen arviointikäytäntö Autenttinen arviointi Vastauksen valinta Tehtävän suoritus/ongelman ratkaisu Keksitty (luonnoton) Todelliseen elämään liittyvä Tunnistaminen/mieleenpalauttamine n Konstruointi/soveltaminen Opettajan jäsentämä Oppijan jäsentämä Epäsuora osoitus osaamisesta Suora osoitus osaamisesta
- 73. Seuraavassa… o Mitä on autenttinen arviointi? o Miksi arviointia toteutetaan? o Oppimisen arvioinnin muodoista o Arviointi ja opetusprosessi o Milloin oppimisen arviointi on onnistunut? o Arvioinnin funktioita (oppimista laajemmin) o Arvioinnin käytännön toteutuksen päämuodoista o Asenteen arviointi 73
- 74. Mitä on autenttinen arviointi? ”Arvioinnin muoto, missä oppijoita pyydetään suorittamaan todellisen elämän tehtäviä, jotka demonstroivat opitun tiedon ja taidon soveltamista”. ”Muodostuu oppijoita sitouttavista ja merkityksellisistä ongelmista tai tärkeistä kysymyksistä, joiden ratkaisuissa heidän täytyy käyttää oppimaansa suoriutumalla niistä tehokkaasti ja luovasti. Tehtävät ovat joko toisintoja tai analogisia ongelmille, jotka ovat tavallisia jokaiselle kansalaiselle, kuluttajalle tai alan ammattilaiselle”. Vrt. http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm 74
- 75. 75 Arviointia toteutetaan, kun halutaan koota tietoa siitä, mitä oppilas tietää ja osaa (ennakkoon) halutaan tietoa oppimisen etenemisestä (oppimisprosessissa; monitorointi) tavoitellaan tietoa oppilaan oppimistuloksista arvosanan antamista tai muuta raportointia varten
- 76. Oppimisen arvioinnin muodoista (Morrison, Ross&Kemp,2001) Formatiivinen arviointi (formative evaluation) Summatiivinen arviointi (summative evaluation) Konfirmatiivinen arviointi (confirmative evaluation) Kommentti: lisäksi diagnostinen arviointi = tarvearviointi Morrison, Ross&Kemp (2001) Designing effective instruction. John Wiley. 76
- 78. Milloin oppimisen arviointi on onnistunut? Arviointi muodostaa osan opetusta (erityisesti sen suunnittelua) Oppilaat ovat tavalla tai toisella mukana itsensä arvioinnissa Palaute oppilalle ja opettajalle on merkityksellistä ja välitöntä Kaikilla oppilailla on mahdollisuus osoittaa se, mitä he tietävät ja osaavat tehdä Arviointi edistää oppimista Arviointi motivoi oppilasta 78
- 79. Arviointeihin liittyviä funktioita • Tiedon koonti oppilaan suoriutumisesta oppimisen edistämisen tueksi (assessment): formatiivinen ja summatiivinen arviointi • Oppimisen laadun, arvon tai merkityksen arviointi (evaluation): summatiivinen arviointi -> osa arvosanaa • Oppilaan, vanhempien jmv. informointi siitä, mitä on saatu aikaan, tehty ja mitä tullaan tekemään (communication, arviointiin liittyvä kommunikointi): formatiivinen arviointi -> oppilaan profiili, henkilökohtainen tiedonanto, reppuvihko, HOPS, portfolio, oppilan itsereflektio jne; summatiivinen arviointi -> todistus 79
- 80. Mikä ero on formatiivisella ja summatiivisella arvioinnilla (vrt. Stake 1981)? 80 Kun kokki maistaa keittoa, kyseessä on formatiivinen lähestymistapa arviointiin Kun asiakas maistaa keittoa, hänen toimintansa edustaa vastaavasti summatiivista lähestymistapaa arviointiin Kumpi on kokki ja vastaavasti asiakas - oppilas/opettaja? Robert E. Stake Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 3, No. 3 (May - Jun., 1981), pp. 91-94
- 81. Arvioinnin käytännön toteutuksen päämuodoista Testit/kynä ja paperi-kokeet (monivalinta, oikein/väärin, täydennys, yhdistä, lyhytvastaus, nimeä jne) Suullinen kommunikointi (haastattelutilanteessa, kysymys&vastaus, vertaisopetus, konferenssi); arvioinnin kohteena useimmiten puhumisen ja kuuntelun taidot, kyky puolustaa positiota tai näkökulmaa, informaation koonti, syntetisoinnin taito Kirjoitetun arviointi (esseet, oppimispäiväkirjat, tapahtumamerkinnät mm.); arvioinnin kohteena kirjoittamisen ja organisoinnin taidot, tutkimuksen teon taidot, edistyminen asiassa, päämäärän kiinnittäminen, kokemukset ja sanasto Suoriutumisen arviointi/autenttinen arviointi (ns. näyttö; opetusnäyte esim); korkean tason tietoa ja taitoa arvioidaan todellisen maailman kontekstissa, missä tieto ja taito haastetaan 81
- 82. ”Kynä ja paperi testit” (vrt. Smith&Ragan, 2004, 114) Testiin liittyvillä osioilla/kysymyksillä on tavallisesti vain äärellinen ja rajoitettu määrä oikeita vastauksia A. ”Objektiiviset testit” • • A. Mieleenpalauttamiseen liittyvät osiot (lyhytvastaustehtävä, aukkotehtävä tai täydennystehtävä, yhdistelytehtävä) Tunnistamiseen liittyvä osiot (monivalintatehtävä, oikein/väärin-tehtävä mm.) Tuottamistehtävä (oppilas tuottaa tai rakentaa vastauksen; vaatii enemmän oppilaalta kuin pelkkä mieleenpalautustehtävä) 82
- 83. 83 A. Objektiiviset testit Testiin liittyvillä osioilla/kysymyksillä on tavallisesti vain äärellinen ja rajoitettu määrä oikeita vastauksia Yhdistelytehtävä: Yhdistä toisiinsa sarakkeessa A olevat oikeaan sanaan sarakkeessa B Monivalintatehtävä: Mikä seuraavista kaupungeista on itäisin kaupunki Suomessa? A B Keskiarvo Keskimmäinen Moodi Useimmin esiintyvä a) Lappeenranta Mediani Vaihtelu b) Savonlinna Arvojen summa jaettuna niiden lukumäärälä c) Joensuu d) Kuusamo
- 84. 84 B. Tuottamistehtävät Oppilas tuottaa tai rakentaa vastauksen; suoritus vaatii enemmän oppilaalta kuin pelkkä mieleenpalautustehtävä Täydentämistehtävä (aukkotehtävä) Lyhyt essee (määrittele tai kuvaa lyhyesti ...) Pitkä essee Ongelman ratkaisu
- 85. Suoriutumisen/autenttisen arvioinnin muotoja (vrt. Smith&Ragan, 2004, 112) • Havaintojen tekeminen oppimisen/työnteon yhteydessä (esim. viankorjaus, opetustaidon arviointi, monimutkainen ongelmanratkaisu jne.; aineiston koonti: tsekkauslista, havainnointilomake) •Simulaatiot (yleensä tilanteissa, missä ei ole järkevää tai mahdollista tehdä arviointia todellisen elämän tilanteessa; vrt. lentäminen; aineiston koonti: tsekkauslista ja arviointiasteikot) •Esseet (usein niin, että on useita arvioijia) •Portfoliot/artefaktit/suunnitelmat(designit) (sopivat hyvin laajojen osaamisalueiden arviointiin; ks. esim. http://www.edu.fi/itsearviointi/suomi/opetus/portfol.html ) 85
- 86. Suoriutumisen arvioinnin esimerkkejä Suora suoriutumisen arviointi esim. testi, missä oppilaan tehtävänä on sitoa purjehtimisessa tarvittavia solmuja Suoraan havaintoon perustuva käyttäytymisen arviointi esim. opettajan puheen selkeyden arviointi viisiportaisella asteikolla Suoraan havaintoon perustuva käyttäytymisen arviointi tsekkauslistalla esim. turvalliseen työskentelyyn ohjaaminen, kun oppilaat ryhtyvät käyttämään työvälinettä tmv. Epäsuoraan mittaamiseen perustuva käyttäytymisen arviointi esim. opiskelijan viestintätaitojen vertaisarviointi luokkatilanteessa Autenttinen testi esim. työvälineen käytön testi, oppilaan tekemän esineen, posterin tai portfolion arviointi 86
- 87. Suoriutumisen arvioinnin laadullinen arviointi - esimerkkinä työnäytteen arviointi Taso Tulkinta 4 kiitettävä suoriutuminen Oppilas saavutti erinomaisella tavalla tavoitetason, suoritus ilmensi taitavuutta ja luovuutta 3 korkeatasoinen suoriutuminen Oppilas saavutti hyvän tavoitetason. Suoritus osoitti, että oppilas kykenee suoriutumaan ko. tehtävistä ja ymmärtämään tekemänsä. 2 lähes odotettu suoriutuminen Oppilas saavutti tavoitteet hyväksyttävällä tavalla. Hyvä suoriutuminen ja asian ymmärtäminen ovat kehittymässä; virheitä esiintyi 1 puutteita omaava suoriutuminen Oppilas ei ole vielä kykenevä suoriutumaan työstä hyväksyttävällä tavalla, yritystä on, mutta myös vakavia virheitä esiintyy, puutteita ja väärinymmärtämistä esiintyy 87
- 88. 88 Asenteen arviointi Havaintojen tekeminen opetuksesta Kuinka monet oppilaista kiinnittää asiaan huomiota? Kuinka usein oppilas osallistuu luokkakeskusteluun? Missä määrin oppilas näyttää viihtyvän oppitunnnilla? Käyttäytymisen arviointi Kuinka moni oppilaista valitsee matematiikan 2. kurssin matematiikan 1. kurssin jälkeen? Asennemittaus/haastattelu Sairaalan potilaiden toimesta tapahtuva heitä hoitavien hoitajien työskentelyn arviointi esim. asennemittarilla/ haastattelukysymyksillä.
- 89. 89 Luentoja valaisevia lähteitä: Enkenberg J. 2001. Oppimisesta ja opetusmalleista yliopistokoulutuksessa. http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/kipinat/ Enkenberg J. Yliopistopedagogiikka haasteena ja kehittämisen kohteena http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/tutkivaope/enkenberg.htm
- 90. 90 Luennolla käsiteltäviä asioita? I. Ongelman anatomia (Rubinstein) II. Ongelmia toisistaan erottavia seikoja (Jonassen) III. Ongelmien tyypittelyä (Jonassen) IV. Ongelman ratkaisun tekijöistä (Schoenfeld) V. Ongelman ratkaisun yleisistä ja spesifeistä prosesseista
- 91. Ongelman anatomia (ks. Rubinstein, 1986, Enkenberg, 1990): Alkutilanne Lopputilanne Prosessit Konteksti 91
- 92. Jonassenin tulkinta ongelmasta (Jonassen 2004, s. 3) (...) ongelma on tuntematon entiteetti (suure) jossain asiayhteydessä (päämäärän ja sen hetkisen tilan välinen ero) (...) tuntemattoman löytämisellä tai ratkaisulla tulee olla jokin sosiaalinen, kulttuurinen tai älyllinen merkitys. Ts. joku uskoo, että tuntemattoman löytäminen on etsimisen arvoista(...) 92
- 93. Seikat, joiden suhteen ongelmat eroavat toisistaan (Jonassen 2004, s. 3-6) 1) Strukturoituvuus- dimensio (structureness) Hyvin strukturoidut (well-structured); tavallisia kouluissa ja yliopistoissa mm. Haastavat oppilaan soveltamaan muutamaa ja tunnettua käsitettä, sääntöä ja periaatetta rajoitetulla tiedonalueella. Kaikki tarvittava tieto on tavallisesti myös annettu tehtävässä. Huonosti strukturoidut (ill-structured/wicked problems); Tyyppillisiä arkielämälle ja ammattikäytänteille. Ratkaisut eivät ole ennustettavissa tai loogisesti pääteltävissä. Ratkaisuun tarvitaan usein monen eri tiedonalueen tietoa ja taitoa (vrt. ympäristökysymykset). Useita ratkaisuja tai ei ratkaisuja ollenkaan. 93
- 94. 94 2) Kompleksisuus-dimensio (complexity) Kompleksiuutta määrittävät mm. se, mikä on ongelman vakaus sen ratkaisun aikana, sen muuttujien välisten sidosten määrä, ja se kuinka monta ja kuinka selkeää osaongelmaa ongelma sisältää. Monesti huonosti määritelty ongelma on myös kompleksinen. 3) Dynaamisuus-dimensio (dynamicity) Ongelmat vaihtelevat sen suhteen, kuinka vakaita ne ovat ratkaisunprosessin aikana (vrt. esim. osakemarkkinat). Dynaaminen ongelma on sellainen, minkä olemus muuttuu ratkaisun kestäessä
- 95. 95 4) Tiedonaluespesifisyys-dimensio (domain (context) specificity) Viimeaikainen tutkimus: ongelmanratkaisuprosessiin vaikuttaa sekä tiedonalue että ongelman konteksti. Näkökulma liittyy myös asiantuntijuuteen siinä mielessä, että se on paitsi vahvasti tiedonaluespesifiä myös konteksti/kulttuurispesifiä. Matemaatikot ratkovat (samojakin) ongelmia eri tavalla kuin esim. insinöörit jne.
- 96. Ongelmien tyypittelyä Jonassen mukaan (Jonassen 2004, 8-9) Loogiset ongelmat (haastaa loogisen päättelyn; vain muutama muuttuja): esim. vesikannuongelma tai Hanoi-torni Algoritmit (haastaa toimintojen peräkkäiseen suorittamiseen; laskemista ja oikean vastauksen tuottamista): esim. lausekkeen tekijöihin tako Tarinat/sanalliset tehtävät (epätietoisuutta muuttujista; oikea algoritmin valinta tuottaa oikean ratkaisun): esim. kuinka kauan autolla A menee auton B ohittamiseen, kun autot ajavat eri nopeuksilla. Säännön soveltamiseen liittyvät ongelmat (toimintojen sarja, joka määrittyy sääntöpohjaisesti): esim. kolmion kulmien summa 96
- 97. Ongelmien tyypittelyä Jonassen mukaan - jatkoa Päätöksentekoon liittyvät ongelmat (vaihtoehtojen valinta ja perustelu painottunut): esim. Kuinka pitkän kertomukseni tulee olla? Mikä sivuaine olisi hyvä minulle? Vian etsintä (järjestelmän tutkimista, kokeilua, hypoteesin muodostamista ja testaamista): esim. Miksi auto ei käynnisty? Miksi tämä essee on huonosti kirjoitettu? Diagnosoinnin seurauksen arviointi(vian korjaamisen tarvittavan menetelmän valinta ja vian korjaus): esim. Miten minun tulisi valmistautua tenttiä varten? Miten opetusta tulisi suunnata tälle oppilaalle? Strateginen käyttäytyminen (Taktiikkojen soveltaminen reaaliajassa strategian toteutumiseksi) esim. Auton ajaminen eri olosuhteissa 97
- 98. Ongelmien tyypittelyä Jonassen mukaan - jatkoa Tapausanalyysi (ratkaisun tunnistaminen, vaihtoehtojen pohtiminen ja position puolustaminen): esim. Miten suunnittelen menun ulkomaisille vieraille? Design (tavoitteen suunnassa tapahtuva artefaktin tuottaminen; ongelman strukturointi ja artikulointi): esim. Kirjoita lyhyt essee. Suunnittele silta. Suunnittele äidinkielen oppitunti 3. luokan oppilaille. Dilemma(kompleksinen ongelma, jonka ratkaisu muodostaa uuden ongelman; näkökulmat yhteensovittamattomia): esim. Pitäisikö abortit kieltää lailla? Pitäisikö varallisuuvero poistaa? 98
- 99. Ongelmanratkaisun tekijät (Schoenfeld, 1985) Ongelmanratkaisu on kytkeyksissä neljään tekijään: Tietoon, jonka oppilas tuo ongelmanratkaisutilanteeseen Uskomuksiin, joita oppilaalla on itsestään oppijana ja tehtävään liittyvästä tiedosta Heuristiikoista, jotka ovat hyödyllisisä ratkaisua yritettäessä Kontrollista, joka liittyy tietoiseen, ratkaisun kannalta potentiaalisesten ratkaisukeinojen vertailuun 99
- 100. Ongelmanratkaisuprosessit Yleiset ongelmanratkaisuprosessit vs. spesifit Yleisistä prosesseista ( itsesäätely- ja suunnitteluprosessit tai kehittynyt opiskelutekniikkka) on erityistä etua ns. huonosti strukturoitujen (ill-structured problems) tehtävien ratkaisussa (vrt. arjen ongelmat) Spesifit prosessit/taidot ovat tehokkaita hyvin jäsentyneiden tai jäsennettyjen tehtävien ja ongelmien maailmassa (vrt. koulun oppimistehtävät?) Spesifit ja tiedonalueen syvälliseen ymmärtämiseen liittyvät taidot ovat osa asiantuntijan tietoa ja taitoa 100
- 101. Yleisiä ongelmanratkaisuprosesseja (vrt. Rubinstein 1986) Kokonaiskuvan muodostaminen ennen ... Pidättäytyminen alkuun nopeista johtopäätöksistä Ongelman mallintaminen (ml. esim. apupiirros) Ongelman esitystavan muuttaminen Oikeitten kysymysten esittäminen ongelmasta Ratkaisumenetelmien epäily Taaksepäin työskentely Analogioitten ja metaforien käyttö Keskustelu ongelmasta muiden ratkaisua yrittävien kanssa 101
- 102. Spesifejä ongelmanratkaisuprosesseja (vrt. matematiikka: Larson 1983) Samankaltaisuuden etsintä Vastaoletuksen käyttäminen Ekvivalentin ongelman muotoilu Tarkoituksenmukaisen merkintätavan käyttöönottaminen Symmetrian hyväksikäyttö Kuvion piirtäminen jne. 102
- 103. 103 Monimutkaisen ongelman ratkaisulle tyypillistä… Monimutkaisen ongelman ratkaisun tunnuspiirteitä (liittyvät myös em. ongelman ratkaisuun; auttavat ymmärtämään haasteen): Alkutilanne ja tavoitteet huonosti määriteltyjä Ongelman sidoksisuus monen eri asianosaisen intresseihin Monesta eri lähteestä kootun tiedon liittäminen ratkaisuun Ratkaisuprosessin dynaamisuus ja ”emergenssiys” Eri selvää aloitus-tai lopetuskohtaa Toteutuva ratkaisuprosessi luonteeltaan iteratiivinen ja opportunistinen (erilaisia mahdollisuuksia tarjoava) Tuloksena vain riittävän hyviä ratkaisuja ilman yhtä ainoaa oikeaa ratkaisua
- 104. 104 Ulkoiset tietoresurssit ja työvälineet Ongelman tyyppi vs. potentiaaliset ratkaisumallit Ongelman ratkaisuavaruuden dimensioita Tiedonalue (usein monta), johon ongelma sijoittuu Ratkaisijan tiedot ja taidot
- 105. Kirjallisuutta/lähteitä: 105 Enkenberg, J. (1990) Tiedon ja ajattelun taitojen oppimisesta tietokoneympäristössä. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia N:o 33. Joensuun yliopisto. Jonassen, D. (2004) Learning to solve problems. San Fransisco: Pfeiffer Larson, L. (1983) Problem-Solving through Probelms. Virginia: Springer-Verlag Rubinstein, M. (1986) Tools for Thinking and problem Solving. New Jersey: Prentice Hall Schoenfeld, A. (1985) Mathematical problem solvinng. Orlando: Academic Press.