Intervención para mejorar calidad EAD

Maestría en Gestión Educativa

Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán

Maestría en Gestión de la Educación

Modulo: “Calidad de la Educación y Conducción
de Instituciones Educativas”

“Intervención Educativa Para Mejorar la Calidad de los
Centros de Educación Superior en la Modalidad a
Distancia en el ambiente Telemático”

Presentado por: Ing. Diego Antonio Rodríguez

Catedrático: Dr. Melvin Vanegas

Diciembre del 2012


Índice
Pag.

1. Introducción………………………………………………………………………...1
2. Objetivos…………………………………………………………………………...2
3. Fundamentación Teórica………………………………………………………….3
3.1. Calidad……………………………………………………………………….3
3.2. Educación……………………………………………...…………………….4
3.3. Calidad de la Educación…………………………………………….……….5
3.4. Dimensiones del concepto de calidad………………………………………..8
3.4.1. Equidad………………………………………………………..……..9
3.4.2. Relevancia………………………………………………………...….9
3.4.3. Pertinencia…………………………………………………………...9
3.4.4. Eficacia………………………………………………..……………10
3.4.5. Eficiencia…………………………………………………………...10

3.5 Gestión Educativa……………………………………………………………....10

3.6. Dimensiones de la Gestión Educativa…………………………………………11

3.7. Hacia la calidad en la Universidad………………………………………....12
3.7.1. Distintos enfoques del concepto de calidad en la Universidad……...13
3.8. Investigaciones sobre calidad en la enseñanza universitaria
contexto europeo………………………………………………………...…16
3.9. La Calidad de la Educación Superior Contexto Latinoamérica…………....20
3.10. Estándares, criterios e indicadores de calidad……………………………...21
3.10.1. Estándares…………………………………………………………..21
3.10.2 Criterios…………………………………………………………..…22
3.10.3. Indicador……………………………………………………………22
3.10.4. Indicadores de Gestión……………………………………………..23
3.11. La Evaluación y Acreditación Universitaria……………………………….24
3.11.1. Evaluación universitaria…………………………………………....24
3.11.2. El proceso de Acreditación………………………...……………….24
3.11.3. Los enfoques metodológicos comunes en los procedimientos de
evaluación y/o acreditación de la calidad…………………………..26
3.12. Modelos de Educación a Distancia…………………………………………29
3.13. Educación Telemática o e-learning………………………………………...31
3.14. El aprendizaje colaborativo en el e-learning……………………………….33
3.15. El Blended Learning o Aprendizaje Híbrido como evolución
del e-learning……………………………………………………………….34
3.16. La educación superior virtual en Colombia………………………………...36


Pag.
3.17. La educación superior virtual en Chile…………………………………..…37
3.18. La educación superior virtual en Brasil…………………………………….39
3.19. La educación superior virtual en México…………………………………..40
3.20. Aseguramiento de la Calidad Universitaria de Honduras…………….……42

4. Componentes de la Fase Diagnostica…………………………………………….……46

4.1. Objetivos del diagnóstico……………………………………………………46
4.2. Problema de investigación……………………………………………………46
4.3. Metodología………………………………………………………………….46
4.3.1. Métodos teóricos……………………………………………………47
4.3.2. Métodos empíricos…………………………………………………..47
4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad…………………………………………47
4.4. Población………………………………………………………………………47
4.4.1 Muestra de la Población…………………………………………………...…48

5. Variables e indicadores………………………………………………………………...50

6. Descripción del Análisis de Resultados…………………………………………….....53

7. Componentes de fase de planificación………………………………………………...60

8. Programa de Actividades…………………………………………………………..….62

8.1. Cronograma de Actividades………………………………………………..63

9. Referencias Bibliográficas……………………………………………………………..64

Anexos…………………………………………………………………..…………………68


1. Introducción

Este documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar una intervención
educativa en los Centros de educación superior en aquellos aspectos deficitarios que resultaron
de la autoevaluación institucional en el sub sistema de educación a distancia, previo a la instancia
de acreditación.

Esta iniciativa de intervención educativa está dirigida al consejo de educación superior para su
análisis consideración y toma de decisiones respecto a su ejecución. Para tales efectos se incluye
en el documento una fundamentación teórica que orienta el proceso de intervención sobre la base
del diagnóstico situacional, los instrumentos elaborados, la interpretación de los resultados y la
definición de los aspectos a considerar para la mejora continua. Así se observa en el documento
en orden cronológico, los objetivos del plan, fundamentación teórica, componentes de la base
diagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodología, variables y el análisis de
resultados; y la fase de planificación que contiene políticas, metas, estrategias, acciones y
programa de ejecución a corto plazo.

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2. Objetivos
1. Identificar necesidades o problemas para desarrollar la educación telemática en los
centros de educación a distancia en el nivel de educación superior en el Modelo E
learning como espacio en la calidad de la educación a distancia.

2. Sistematizar brevemente las teorías de la educación telemática en otros estudios o casos
en otros países basados en la calidad de la educación.

3. Proponer estrategias, acciones, políticas y metas para el plan de intervención
encaminados a la producción de indicadores aplicados a la educación en distancia en
Honduras.

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3. Fundamentación Teórica
3.1.Calidad

Etimológicamente la palabra calidad deriva del latín “qualitas” y según el Diccionario de la Real
Academia Española (2003) significa “…propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una
cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de su especie”.(p.116)

Según Barrios (2011) el concepto de calidad “proviene del ámbito económico – industrial,
tomando mayor impulso a medida que la economía se tornó más competitiva, convirtiéndose
gradualmente en una variable cada vez más importante en la elaboración y prestación de bienes y
servicios. Todo este proceso aceleró la adopción de distintas estrategias organizacionales que van
desde la tecnificación empresarial hasta la capacitación de los recursos humanos”(p.77).

Para Barrios (2011) citando a Villarroel (1997) “la palabra calidad designa también, el conjunto
de atributos o propiedades de un objeto que permite emitir un juicio de valor acerca de él, en este
sentido se habla de la nula, poca, buena o excelente calidad de un objeto”. Barrios op.cit
“Cuando se dice que algo tiene calidad, se designa un juicio positivo con respecto a las
características del objeto, el significado del vocablo calidad en este, caso pasa a ser equivalente
al significado de los términos excelencia, perfección” (p.78).

Asimismo, Cantón (2001), expresa que “el vocablo calidad además de ser polisémico, puede
considerarse con dos usos básicos: descriptivo, para indicar lo que apreciamos como calidad; y
normativo para decirnos cómo debe ser” (p.95).

Dentro de este marco definitorio, de acuerdo con Gairín y Martín (2002) “La calidad es sinónimo
de complejidad, de relaciones e interrelaciones, de compromisos pedagógicos, éticos,
organizativos y de gestión de recursos” (p.3).

Asimismo Rivera Aguilar (2008) citando a Lepeley (2005) afirma que” la calidad es el beneficio
o la utilidad que satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o servicio. Así, la
calidad tiene relación con la satisfacción de necesidades de los consumidores o clientes o
usuarios”(p.25).

Según Rivera Aguilar (2008) citando a Alemán (2004), “La calidad se inicia en las personas; en
el trabajo o la actividad que usted realiza en la escuela u organización a la que pertenece lo

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involucra con otras personas; su trabajo lleva inevitablemente un sello personal” (p.26). Rivera
Aguilar (2008) “es entonces imprescindible la participación, involucramiento y compromiso por
parte de las personas y sus acciones como elementos importantes para la iniciación de un plan de
acción en torno a la obtención de la misma” (p.26).

3.2.Educación

Etimológicamente la palabra educación deriva del latín “educatĭo” y según el Diccionario de la
Real Academia Española (2010) significa “Instrucción por medio de la acción docente”.

De acuerdo con Morales (1995) “la educación es el proceso que tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; es un
proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la
sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre
de manera que tenga sentido de solidaridad social” (p.79).

Según Schmelkes (1996) de los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en
torno a objetivos como son:

x Crear identidad nacional.
x Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.
x Propiciar la movilidad social.
x Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados.
x Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas.
x Formar ciudadanos democráticos.
x Extender la cultura universal.
x Consolidar la organización y funcionamiento del sistema educativo.
x Formar personas críticas y creativas.
x Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.
x Formar personas aptas para seguir estudiando.
x Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con
la sociedad en la que vive. (p.18)

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3.3.Calidad de la Educación

Según Marchesi (1998) "La calidad educativa es aquella que promueve, el progreso de los
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales,
teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo" (p.112).

Según Frazer (1998) “la calidad en la educación...no es lo mismo que un cliente satisfecho con,
por ejemplo el último modelo de automóvil. La calidad en la educación abarca la eficacia, la
eficiencia y la responsabilidad, pero no es sinónimo de ninguna de éstas” (p.27).

Para Ellis (1993), “la calidad de la educación en sí misma es un término un tanto ambiguo, ya
que tiene connotaciones tanto de resultados como de excelencia” (p.3).

Bolaños (1998) considera que “la calidad de la educación, es la facultad de proporcionar a los
alumnos el dominio de diversos códigos culturales; dotarlos de la habilidad para resolver
problemas; desarrollar en ellos los valores y actitudes acordes con nuestras aspiraciones sociales;
capacitarlos para una participación activa y positiva en las acciones diarias de una vida
ciudadana y democrática; así como prepararlos para que mantengan permanentemente su deseo
de seguir aprendiendo” (p.61).

Una educación de calidad según Espinoza Proa (1987) “sería aquella capaz de reforzar ciertos
códigos valorativos deteriorando otros, es decir: frente a una educación tradicional, una moderna,
frente a una educación alienante, una liberadora, frente a una educación especializada, una
integral, frente a una educación moralizante, una científica”(p.117).

Desde su perspectiva, Bolaños (1998) considera algunos factores que inciden en la calidad de la
educación y son los siguientes:

a) Los recursos que utilizan los profesores para la instrucción de los alumnos.
b) El número de estudiantes asignados a cada profesor.
c) La disponibilidad de libros de texto y de consulta, que en muchas pequeñas comunidades
del país, no se cuenta con ellos.
d) Los procesos y estrategias didácticas que utiliza el profesor en el aula.
e) Las características personales del profesor, algunas de ellas en sentido positivo, muchas
otras en contra del mejoramiento de la calidad educativa.

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f) Las condiciones materiales y sociales vinculadas al trabajo escolar que además de son un
factor importante y determinante en la imagen clara del producto final, el cual muchas
veces, no coincide con lo que se esperaba (p.64).

Marchesi op.cit señala tres conjuntos de objetivos que han de contemplarse de manera
interrelacionada en la calidad de la educación:

1. Comunicación de la civilización: Desde esta perspectiva, una educación de calidad
debería ser capaz de transmitir a los estudiantes el conocimiento y el aprecio de un
amplio número de valores culturales, entre los que se incluirían los artísticos, literarios y
creativos.
2. Respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos: En el marco de este objetivo
todos los alumnos dispondrían de las experiencias y oportunidades que les permitirían
alcanzar niveles suficientes de satisfacción personal en sus vidas.
3. Preparación para responder a las necesidades de la sociedad: Los alumnos serían capaces
de actuar en la sociedad, no sólo adaptándose a sus requerimientos sino también
interviniendo de forma activa en la configuración de esa misma sociedad de la que
forman parte (p.65).

Por su parte, García Hoz (1989) expresa que la calidad educativa:

"es el modo de ser de la educación que reúne las características de integridad, coherencia y
eficacia", las cuales define como:

x Integridad: se resuelve en el hecho de que en la educación se incluyan todos los factores
necesarios para el desenvolvimiento del hombre.
x Coherencia: es concebida como la necesidad de que cada uno de los elementos de la
educación tenga la importancia correspondiente a su papel en la vida humana.
x Eficacia: viene condicionada por el hecho de que todos los elementos cumplan
adecuadamente su función para que cada hombre desarrolle sus posibilidades y supere, en
la medida de lo posible, todo tipo de límites (p.112).

Para Fernández (1992) la calidad educativa está estrechamente vinculada al proceso enseñanza-
aprendizaje. Para este autor calidad educativa:

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"Es aquella que hace al alumno más conocedor de sí mismo, de su entorno físico y social
(dimensión cognitiva de la educación) más responsable de su propio yo, del entorno físico y del
entorno humano que le rodea (dimensión ética/afectiva de la educación) más capaz de intervenir,
de acuerdo con los fines vistos y decididos en los momentos cognitivo y ético, sobre sí mismo,
sobre su entorno físico y su entorno social (dimensión técnico/afectiva de la educación) (p.77).

Asimismo, Fernández op.cit. señala dos contextos diferenciados de la calidad educativa: el
pasivo y el activo. El contexto pasivo está constituido por el conjunto 3 factores de los que la
calidad educativa depende, en una aproximación analítica inicial. Algunas variables críticas son:

a) Los objetivos y fines que se deciden atribuir a la misma enseñanza. La calidad de la
misma vendrá definida por el nivel de logro de los objetivos propuestos.
b) Las teorías/modelos/principios psicopedagógicos de los que se parta condicionan
sustancialmente, el concepto de buena o mala enseñanza.
c) Condicionamientos externos, pero definitivos respecto del proceso didáctico mismo.
d) El denominado "residuo de indeterminación técnica", que discrimina, a veces
radicalmente, la calidad positiva o negativa de un mismo descriptor de presunta calidad
observado en dos contextos reales distintos (p.78).

El contexto activo se inserta en los ámbitos de la enseñanza de calidad sobre los que activamente
influyen la definición de calidad educativa que se adopte. Sería el contexto sobre el que actúa
cualquier definición que se pueda asumir. Algunas de las variables de este contexto son:

a) Selección de los docentes.
b) La evaluación del profesorado.
c) La investigación educativa.
d) Desarrollo curricular integrado de los nuevos planes de estudio.
e) Infraestructura.
f) Enseñanza para el tipo de enseñanza del alumno.
g) Auto percepción del maestro sobre su enseñanza. (p.79)

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3.4.Dimensiones del concepto de calidad.

A continuación se presentan las cinco dimensiones que están contempladas por la
OREALC/UNESCO (2007) a saber: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia; es
necesario recordar que estas dimensiones constituyen un marco de referencia para la región
latinoamericana.

3.4.1. Equidad

Según García (2009) “la equidad no es entendida como sinónimo de igualdad, pues el brindar lo
mismo a todos tiende a provocar el aumento de las diferencias. Por lo tanto, la equidad debe
integrar en sí misma el principio de igualdad y el de diferenciación, de manera que el sistema
brinde una educación ajustada a las necesidades individuales, que asegure que todas las personas
tengan las mismas oportunidades”(p.55).

OREALC/UNESCO (2007) la postura que toma la política educativa internacional afirma que la
“calidad y equidad no sólo no son incompatibles sino que son indisociables, pues se considera
que la base para que la sociedad avance es la democratización educativa”(p.12).

De tal forma que la OREALC/UNESCO propone tres niveles interrelacionados de equidad:

1. Equidad de acceso. El Estado debe proporcionar escuelas suficientes y al alcance de
todos los habitantes, de manera que se asegure no sólo el ingreso, sino la permanencia de
los estudiantes. En este punto, el objetivo de Latinoamérica consiste en eliminar las
brechas entre los distintos niveles educativos.
2. Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos educativos. Se propone un trato
diferenciado, pero no discriminatorio, de acuerdo a las necesidades que presente cada
institución, en cuanto a currículo, calendario escolar, docentes, recursos materiales, entre
otros.
3. Equidad en los resultados de aprendizaje. Se pretende que todos los estudiantes alcances
resultados equiparables según su condición geográfica, económica y social, de manera
que la educación no sea un reproductor de las condiciones originales de los estudiantes,
sino un espacio de desarrollo y cambio (p.13).

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3.4.2. Relevancia

Según OREALC/UNESCO (2007), Es un componente esencial de los sistemas educativos que
pretenden la calidad, refiriéndose “al qué y al para qué de la educación, es decir, aquellas
intenciones o principios que condicionan el funcionamiento y toma de decisiones del sistema en
general” (p.14).

García (2009) “de tal suerte que para considerarse relevante lo que se enseña, debe estar
orientado al cumplimiento de las finalidades de la educación, en un contexto espacio-temporal
determinado. Dentro de los aspectos a enseñar se considera como prioridad el desarrollo integral
de la personalidad humana, por lo que debe promoverse el aprendizaje y la formación de
competencias necesarias para integrarse adecuadamente a las condiciones sociales actuales”
(p.57). La UNESCO (1996) plantea que “dichas competencias deben comprender el aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. En este sentido se comprende
que no es la intención simplemente proporcionar conocimientos teóricos y habilidades a los
estudiantes, sino comportamientos, valores y actitudes que conformen esa personalidad humana
integral que se pretende lograr”(p.15).

La OREALC/UNESCO op.cit se plantea “clasificar a los contenidos en dos grandes rubros: los
contenidos básicos imprescindibles, aquellos que si no son logrados durante la formación inicial
condicionan negativamente el desenvolvimiento posterior del estudiante; y los contenidos
básicos deseables, aprendizajes que pueden ser adquiridos sin mayor dificultad después de haber
concluido la etapa de la educación obligatoria” (p.15).

3.4.3. Pertinencia

Para García (2009) “se refiere a la necesidad que la educación tiene de ser significativa para
todos aquellos actores que intervienen en ella” (p.59). En este sentido según la
OREALC/UNESCO (2007), se pretende lograr dicha significancia asegurando que la educación
“debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los alumnos y de los diversos
contextos sociales y culturales, centrándose la importancia en la adaptabilidad que el sistema
posea para llegar a ser significativo o pertinente para todos” (p.17).

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Según García op.cit “es imprescindible que los sistemas educativos tengan presente la
pertinencia de su existencia al momento de diseñar sus propuestas, tomando en cuenta que deben
ser reconocidos como valiosas por toda la comunidad, en vista de mantener su
legitimidad”(p.59).

3.4.4. Eficacia

Según la OREALC/UNESCO (2007) esta dimensión centra su atención en “la medida y
proporción en que se logran alcanzar los objetivos del sistema en cuestión, siempre en razón de
resultados concretos, es decir que sean observables y medibles”(p.18).

Para Toranzos (1996) “la eficacia no debe ser reducida al análisis de los resultados en el
aprovechamiento de los alumnos en las materias del currículo, sino también debe incluir los
aspectos de la gestión que permiten el alcance de los propósitos y la rendición de cuenta de los
mismos, es decir, todo aquello que influye en que los alumnos realmente aprendan lo que se
supone que deben aprender” (p.55).

3.4.5. Eficiencia

Según Schmelkes (2001) “de manera tradicional este es el elemento que ha ocupado el lugar de
mayor importancia, y se refiere al óptimo empleo de los recursos para obtener mejores
resultados, es decir cuáles son los costos de lograr los objetivos planteados” (p.31).

Para la OREALC/UNESCO (2007) “no debe ser vista como un elemento economicista, sino
como una condición que respete los derechos de todos los ciudadanos a recibir educación y que
aproveche los recursos con los que se cuenta” (p.19).

3.5. Gestión Educativa

Para Sánchez (1997) la gestión educativa significa la “Creación de las condiciones para que el
futuro educativo que queremos lograr se concrete. Esto significa: que se tiene que tener un
proyecto que se quiere lograr; que se selecciona a las personas que se considera capaces para
realizarlo (directivos, docentes y administrativos); que se programan y ejecutan acciones para
irlo concretando y que se solucionan los problemas que lo obstaculizan; que se modifican
organizaciones inadecuadas y se cambian normas, procesos, procedimientos y disposiciones

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obsoletos que se identificaron así al ser supervisados y cotejardos [cotejarlos] con la realidad y
con el proyecto que se quiere construir; finalmente, que se generan recursos y se administra para
contar [con] las personas que se requieren y realizar las acciones que se necesitan” (P.116) .

La concepción de la gestión educativa para Morillo (1996) es vista como: “La conducción de la
comunidad educativa al logro de sus finalidades, es decir precisamente el proyecto educativo el
que articula y orienta a la gestión. Por eso, gestión y proyecto son indesligables” (P.79).

Según Pozner (2000), “La gestión está relacionada con incertidumbre, tensiones y ambigüedades
inevitables… articula procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de
la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la
educación para todos”. Concibe la gestión educativa como: “la capacidad que poseen los gestores
para ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que
tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de
todas las posibilidades, y a la innovación permanente dentro de amplios espacios
organizacionales educativos” (P.16)

3.6. Dimensiones de la Gestión Educativa

Según Lavín, Del Solar y Padilla (1999) “existen diversas distinciones con respecto a los ámbitos
o dimensiones de la gestión escolar. Hay cierto consenso, sin embargo, entre los autores más
representativos en el tema, en considerar que la gestión escolar no sólo está referida a las
actividades administrativas y financieras, sino que también se refiere a aspectos tales como la
forma en la cual los directivos, los profesores y los alumnos se organizan, cómo se desarrollan
las clases, la fijación de calendario escolar, la asignación de horarios, el establecimiento de
normas de convivencia, y la forma como el establecimiento se relaciona no sólo con los padres
de familia sino también con la comunidad”. (p.78)

Para estos autores la gestión educativa tiene las siguientes dimensiones:

x Dimensión pedagógica - curricular
x Dimensión administrativa - financiera
x Dimensión organizativa - operacional
x Dimensión comunitaria

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x Dimensión convivencial
x Dimensión sistémica

3.7. Hacia la calidad en la Universidad

Para Arranz Val (2007) “la Universidad, desde siempre, ha gozado de una cierta confianza por
parte de la sociedad para mantener su propio sistema de garantía de calidad” (p.26). Según
Bricall (2000) “los académicos han establecido a lo largo de los años sus propios sistemas de
calidad que incluían, normalmente, mecanismos de aseguramiento de los siguientes aspectos:

x La calidad de los profesores, a través de los diversos sistemas de selección, promoción y
nombramiento;
x La calidad de los estudiantes, a través de sistemas de admisión selectiva, exámenes y
pruebas, becas y premios;
x La calidad de la investigación, a través de la financiación y ayudas a los proyectos de
investigación, los índices de citaciones y publicaciones, evaluaciones internas y externas
periódicas;
x La calidad de los planes de estudio, de los cursos y de la enseñanza en general, a través
de la evaluación o acreditación de programas y de cursos, de cuestionarios a los
estudiantes, de evaluación del profesorado, de programas de formación en habilidades
docentes;
x La calidad del personal de administración y servicios, a través de los diversos sistemas de
selección y formación” (p.362).

Según Arranz Val op.cit “las universidades deben seguir manteniendo estos objetivos y
mecanismos de aseguramiento de la calidad, aunque probablemente en los últimos tiempos ha
cambiado el concepto de calidad aplicable y, en consecuencia, también están cambiando los
objetivos y los métodos. La creciente importancia de la Universidad como agente social explica
que en nuestros días los responsables de evaluar la calidad de estas instituciones no sean
únicamente los propios académicos” (p.26).

Para este autor desde hace unos años, están convergiendo una serie de factores que están
precipitando la reflexión y la necesidad de intervenciones en el ámbito universitario:

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x El acceso de jóvenes con la pretensión de conseguir un título que les facilite un empleo y
un reconocimiento social,
x La creación de nuevas titulaciones como respuesta a las necesidades sociales y a las
peculiaridades del mercado de trabajo que demanda a los estudiantes saber enfrentarse y
resolver situaciones de mayor complejidad y tomar decisiones más continuadas,
x La nueva cultura empresarial requiere profesionales dotados de unas actitudes, valores y
habilidades socio profesionales inseparables de su competencia científico-técnica,
x La situación estructural de escaso y precario empleo crea una difícil inserción del futuro
egresado universitario,
x El desarrollo de la tecnología y la globalización de los sistemas de producción y
formación (p.27).

3.7.1. Distintos enfoques del concepto de calidad en la Universidad.

La preocupación por la “calidad universitaria” no siempre se ha traducido en una mayor
precisión a la hora de definirla y caracterizarla. Westerheijden (1990) aporta un marco de
referencia para su estudio a través de las dos proposiciones siguientes:

1. La calidad universitaria es un concepto relativo y multidimensional en relación con los
objetivos y actores del sistema universitario. Su análisis debe hacerse en el contexto de
los procesos sociales y políticos en que interaccionan objetivos y actores.
2. No puede darse una única conceptualización de la calidad universitaria. El único posible
nivel de concreción será el que se adopte a partir del enfoque evaluativo desde el que se
valore la calidad (p.110).

Para Arranz Val (2007) citando el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las
Universidades (PNECU) (Consejo de Universidades, 1998) “se le pueden dar distintos
significados a la calidad dependiendo de la perspectiva del observador, pues supone la existencia
de dos grandes perspectivas o enfoques de la calidad en el ámbito universitario. Una primera, la
calidad intrínseca o absoluta, hace referencia al acatamiento o respeto a las exigencias
epistemológicas de una ciencia o disciplina. Una segunda, la calidad extrínseca o relativa, que
reflejaría la pertinencia o adecuación de las actividades realizadas por la institución con las
necesidades del entorno en que se realizan” (p.29)

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Según Arranz Val (2007) de la combinación de ambas perspectivas pueden identificarse varias
dimensiones del concepto de calidad universitaria analizadas en diferentes trabajos (Astin, 1985;
Mora, 1991a; Harvey y Green, 1993; Winn y Cameron, 1998; Bricall, 2000), donde entre otras se
pueden diferenciar (Capelleras, 2001) las siguientes:

x El concepto de calidad relacionado con el concepto de excelencia ya que una universidad
que se considera de calidad se distingue por algunas de sus características, como por
ejemplo sus profesores, estudiantes, instalaciones, historia, fama, etc. Esta visión es
similar a la de la reputación, un enfoque de carácter subjetivo que presupone que la
calidad de una institución puede ser evaluada mediante encuestas realizadas a un
conjunto de profesores de otras instituciones.
x Otro punto de vista sobre la calidad es la consideración de lo que se enseña en la
institución: nivel docente, currículum, sistema pedagógico o clima del campus, es decir,
la calidad por el contenido. En este sentido, puede haber estudiantes con una tendencia a
buscar estudios o currículum más prestigiosos o reconocidos, aunque no necesariamente
más interesantes en cuanto a su incorporación al mundo laboral. Este enfoque presenta la
dificultad de evaluar los conceptos implicados en el proceso de aprendizaje.
x También puede considerarse la calidad como el cumplimiento de especificaciones
técnicas. En el caso de la Universidad estas especificaciones vendrían establecidas en las
normativas legales que determinen los requisitos iniciales para la constitución de un
centro o una universidad y, más concretamente, los requisitos para la autorización de la
implantación de los títulos universitarios; éstos últimos estarían, por tanto, vinculados a
su homologación.
x Asimismo, la calidad se puede entender como conformidad con unos estándares. La
acreditación de una universidad para otorgar títulos, o de un programa, entra dentro de
este concepto. La Universidad asegura que se cumplen unos estándares mínimos de
calidad y que el estudiante que ha conseguido aprobar todo el plan de estudios cumple o
supera estos requisitos mínimos.
x La calidad ha sido definida también como la adecuación a un objetivo o a una finalidad,
es decir, la eficacia en conseguir los objetivos institucionales. La calidad se mide por la
capacidad del equipo de gobierno en conseguir las metas y objetivos que él mismo se ha

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definido. Cada universidad debe desarrollar unos instrumentos de planificación
estratégica que permitan a las unidades y a los programas que la integran contar con
objetivos expresos, en tanto que la evaluación mide el grado de cumplimiento de los
objetivos propuestos.
x La calidad como disponibilidad de recursos constituye un enfoque basado en medidas
objetivas. Los recursos considerados suelen ser el personal, los medios físicos, los
recursos financieros y los estudiantes. Sin embargo, aunque existe una cierta correlación
entre medios disponibles y calidad de una institución, parece evidente que es más
importante el uso que se hace de los mismos. En este sentido, el concepto de calidad se
ha relacionado, asimismo, con la eficiencia y el coste de la Universidad. El aumento de
los costes de los sistemas de educación superior en las últimas décadas ha hecho crecer el
interés por mejorar la eficiencia en el uso de los recursos económicos, humanos, técnicos
y de infraestructuras.
x La calidad por el valor añadido dirige su atención hacia la contribución de la institución a
la formación global del estudiante, es decir, a lo que éste ha aprendido mientras ha estado
en la universidad. Este enfoque tiene dificultades de medida del proceso dado el
problema de aislar los efectos de la institución de otros que sean ajenos a ésta.
x La dimensión de la calidad a través de la satisfacción de los usuarios viene a reflejar la
idea de que la calidad universitaria es una función del nivel en que se satisfacen las
necesidades y expectativas de los usuarios, destinatarios o clientes, presentes y
potenciales, de la institución universitaria. Este es un concepto totalmente aceptado en el
ámbito empresarial que todavía encuentra reticencias en la Universidad.
x Finalmente, la dimensión de la organización asocia la calidad a la capacidad de
transformación y cambio de la Universidad. Este concepto es paralelo al de la dirección
de la calidad total que pone el énfasis en la necesidad de gestión del cambio ante las
nuevas demandas de la sociedad, de mejora y reingeniería de procesos, de introducción
de la tecnología actual, de adaptación de los recursos humanos y de nuevas formas de
organización institucional (p.101 -103).

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3.8. Investigaciones sobre calidad en la enseñanza universitaria contexto europeo

Según Arranz Val (2007) “las investigaciones empíricas sobre la calidad de la enseñanza
universitaria han estado tradicionalmente centradas en la docencia universitaria y sobre todo en
el papel del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este es un aspecto ampliamente
tratado en el campo de la Pedagogía, incluso desarrollándose instrumentos de medición al
respecto” (p.39).

Arranz Val (2007) citando a Abascal y González (2002) “estudian las características que buscan
los estudiantes a la hora de elegir la Universidad, destacando, sobre todo, la adquisición de un
buen nivel de formación y la calidad del profesorado y, en menor medida, el prestigio social de
la Universidad y el nivel de dificultad o exigencia. No obstante, estas características no son las
mismas en todas las titulaciones” (p.40).

Según Arranz Val (2007) citando a Tirado et al. (2004) “han realizado un análisis de la
estabilidad de estructura interna de la escala de satisfacción con la docencia para estudiantes”
(p.40).

Arranz Val (2007) citando a Perellon (2005) “expone la evolución general de los sistemas de
educación superior y pone de manifiesto el rol cada vez más importante de las actividades
relacionadas con la garantía de calidad, intentando subrayar ciertos riesgos y derivas observables.
Propone una reflexión centrada en tres nociones fundamentales dentro de los debates sobre la
transformación de la educación superior: la calidad, la relación con el mercado y el uso de la
información que se puede obtener a través de mecanismos de control de la calidad de las
instituciones de educación superior” (p.41).

Según Arranz Val (2007) citando a Abdullah (2006) “ha realizado un estudio sobre la medida de
la calidad del servicio en la educación superior utilizando las escalas HEdPERF versus
SERVPERF, llegando a la conclusión de que una estructura modificada de cinco factores de
HEdPERF resultaba más adecuada en la determinación de la calidad del servicio en la educación
superior, ofreciendo estimaciones más seguras.”(p.42).

16


A modo de síntesis Capelleras (2001) muestra en la tabla 1 una revisión de las investigaciones
realizadas hasta el momento en que realizo su investigación acerca de la calidad de servicio en el
contexto de la educación superior.

Tabla 1. Investigaciones empíricas sobre la calidad en la educación superior

Estudio Bigné, Moliner, Casanueva, Joseph y Joseph LeBlanc y
Vallet y Sánchez Periañez (1997) Nguyen
(1997) y Rufino (1997) (1997)
Concepto Calidad de servicio Calidad de servicio Calidad de Calidad de servicio
en la enseñanza docente prestado servicio en la en
investigado
universitaria por enseñanza la enseñanza en
el profesor universitaria Empresariales

Conceptualización Percepciones- Percepciones Percepciones Percepciones
Expectativas Importancia

Operacionalización Servqual Escala propia Escala propia Escala propia

Análisis cualitativo 2 dinámicas de Recopilación de Entrevistas (no se 3 reuniones de
grupo 954 describen) grupo
afirmaciones de con 32 estudiantes
120
alumnos
Muestra 333 estudiantes 358 estudiantes de 616 estudiantes de 388 estudiantes
último curso
(Empresariales y una misma (empresariales)
LADE de 2 asignatura
universidades) (Empresariales)
Técnica de No se especifica No se especifica Muestreo aleatorio Muestra de
conveniencia
muestreo
en base a una
estratificación por
clase
Ámbito geográfico España España Nueva Zelanda Canadá

Dimensiones Tangibilidad, Actitudes Programa, Contacto personal
fiabilidad, personales, reputación con
seguridad, empatía competencia académica, el profesorado,
y capacidad de expositiva, aspectos reputación,
respuesta aspectos físicos/costes, evidencia

17

objetivos de oportunidad de física, contacto
preparación y carrera, personal con el
evaluación, localización, personal
formalidad y tiempo y otros administrativo,
demandas de currículo,
esfuerzo capacidad de
respuesta
y facilidad de
acceso
Fuente: Capelleras (2001, p.112-113)

Tabla 1. Investigaciones empíricas sobre la calidad en la educación superior (continuación)

Estudio Li y Kaye (1998) Owlia y Camisón, Gil y Olfiel y Baron
Aspinwall Roca (1999) (2000)
(1998)
Concepto Calidad de servicio Calidad de la Calidad de Calidad de servicio
en la enseñanza enseñanza en servicio funcional en
investigado
universitaria Ingeniería en la Universidad Administración de
pública Empresas

Conceptualización Percepciones- Percepciones Percepciones- Percepciones
Expectativas Importancia Expectativas
Operacionalización Escala propia Escala propia Adaptación de Adaptación
Servqual más Servperf
ítems
propio
Análisis cualitativo No se realiza Entrevistas con 11 Dinámicas de 2 reuniones
estudiantes grupo (estudiantes de
Consultas a con estudiantes primer y último
colegas curso)

Muestra A: 138 estudiantes 94 estudiantes de 400 estudiantes 333 estudiantes
(Ingeniería) último curso (Facultad de (Administración y
B:123 estudiantes (Ingeniería) Ciencias Jurídicas Dirección de
(Matemáticas) y Empresas)
Económicas)

Técnica de No se especifica Muestreo aleatorio Muestreo aleatorio No se especifica
estratificado según
muestreo

18

afijación
proporcional
por titulaciones
y cursos

Ámbito geográfico Reino Unido Reino Unido España Reino Unido

Dimensiones Tangibilidad, Actitud, contenido, PAS, dimensión Elementos
fiabilidad, recursos funcional del esenciales
seguridad, empatía académicos y profesorado, (requisitos),
y capacidad y competencia accesibilidad y elementos
respuesta estructura docente, deseables
tangibilidad de la (aceptables) y
Universidad, elementos
dimensión técnica funcionales
del profesorado,
apariencia física
de
los proveedores
del
servicio, otros
servicios
Fuente: Capelleras (2001, p.112-113)

Para Arranz Val (2007) las principales conclusiones que se pueden extraer de estos trabajos son
las siguientes:

x No existe unanimidad en cuanto a la conceptualización de la calidad de servicio en el
ámbito universitario desde la perspectiva del usuario, aunque cabe destacar que la
mayoría de autores se basan únicamente en las percepciones.
x No existe una escala estandarizada generalizada, dado que la mayoría de investigadores
desarrollan una batería de ítems propia, o bien optan por adaptar los de las escalas
SERVQUAL o SERVPERF. Asimismo, el número de ítems de la escala varía de unos
trabajos a otros.
x La metodología utilizada es similar en casi todos los casos puesto que se lleva a cabo,
inicialmente, una fase cualitativa o exploratoria; posteriormente, se suele emplear un
análisis factorial para determinar las dimensiones que conforman el concepto.

19


x Los estudios están generalmente centrados en una disciplina en particular, predominando
las investigaciones realizadas en el campo de la Administración y Dirección de
Empresas.
x Se obtienen resultados diferentes en cuanto al número, contenido e importancia relativa
de las diferentes dimensiones de calidad percibida en el ámbito de la educación superior
(p.43).

3.9. La Calidad de la Educación Superior Contexto Latinoamérica

Según Fernández Guerrero (2010) “la Educación Superior está fuertemente vinculada al
desarrollo económico y social de los países por ser formadora de recursos humanos altamente
calificados y por ser generadora de la producción científico-tecnológica, elementos claves de la
integración y el desarrollo sustentable, desde la orientación de los conocimientos y métodos de
enseñanza hacia el descubrimiento de otros, desde una práctica de la libertad que le es propia a la
Universidad, desde un conocimiento y cualidades que genere, entre las personas, un
comportamiento responsable y equitativo del aprovechamiento de la riqueza de un país” (p.23).

Juan Ramón De La Fuente, presidente del Instituto de Estudios Latinoamericanos de la
Universidad de Alcalá, en el Boletín Informativo de la Conferencia Regional de Educación
Superior, [CRES], (2008), al referirse a los Retos globales y locales de la Educación Superior,
afirma que “cantidad y calidad deben conjugarse. Deben ser una sola pieza que recorra, al
tiempo, el mismo camino”. En cuanto a la calidad, De La Fuente asegura que “una universidad
que no se evalúa, se devalúa”. Y agrega: “Equidad en el acceso y calidad en el proceso; así debe
pensarse la Educación Superior” (p.27).

Gazzola y Didriksson (2008) en el proyecto “Tendencias de la Educación Superior para América
Latina y el Caribe”, definen como estrategias centrales de la política de competitividad, la
calidad de la educación y el desarrollo de destrezas laborales. Como se observa, se trata, entre
otras cosas, de articular el sistema educativo con las necesidades de la sociedad y del sector
productivo, a través de una educación que, bajo los criterios de cobertura, equidad y pertinencia,
propicie la formación humana y profesional acorde con las transformaciones de las formas de
vida y del mercado laboral, considerándolo en su amplitud mundial (p.27).

20


De acuerdo con lo anterior, Fernández Guerrero (2010) citando a Axel Didriksson, Director del
Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM-México, comenta que una de las tendencias de
cambio que está ocurriendo en la actualidad es precisamente la modificación de los perfiles de
egresos en función del mercado laboral: “Hoy en día, los mercados laborales están
redefiniéndose, buscando nuevas perspectivas de aprendizaje, de habilidades y destrezas mucho
más genéricas… como la comunicación, la resolución de nuevos problemas … y uso de nuevas
tecnologías, entre ellas, que se asemeje a una formación básica y humanizante en la que se
sustente toda cualificación profesional” (p.24).

Según Fernández Guerrero op.cit el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) de
la Subsecretaría de Educación Superior (México, 1996), expuesto en la reunión de CRES (2008),
“ha respondido con la creación de dos vertientes: la primera, mejorar el nivel de habilitación del
personal académico de tiempo completo de las instituciones públicas de Educación Superior
(vertiente individual); y, la segunda, fomentar el desarrollo de los cuerpos académicos adscritos a
las dependencias de Educación Superior de esas instituciones (vertiente colectiva), y con ello
sustentar la mejor formación de los estudiantes en el sistema público de Educación Superior”
(p.25).

3.10. Estándares, criterios e indicadores de calidad

3.10.1. Estándares

Según Abarca Fernández (2009) el estándar es el “Criterio claro y público que permite valorar,
calificar, acreditar y promover a una persona, institución, proceso o producto cuando éste cumple
las expectativas de calidad definidas y aceptadas socialmente”. Es “un nivel o referencia de
calidad predeterminado por alguna agencia, organismo acreditador o institución. Los estándares
de calidad o de excelencia sobre instituciones o programas de educación superior son
establecidos previamente y, de forma general, por una agencia de acreditación. Implica un
conjunto de requisitos y condiciones que la institución debe cumplir para ser acreditada por esa
agencia. Suele requerir además que la institución tenga establecidos sistemas de control de
calidad propios. Los estándares tradicionales están organizados según las funciones de la
organización: misión, gobierno, profesorado, programas y planes de estudios, servicios a los

21


estudiantes, biblioteca, otros recursos físicos, y recursos económicos. Ello da lugar a una
evaluación global de la institución o programa.”(p.2)

Este mismo autor señala que el desarrollo de estándares presenta distintas utilidades, siendo las
más relevantes aquellas que dicen relación con:

a) Calidad. La existencia de estándares permitirá orientar la actuación de los instrumentos
curriculares, así como el diseño y rediseño de nuevos materiales educativos.
b) Equidad. Provee al sistema educativo de las mismas metas, facilitando que los estudiantes
alcancen los mismos aprendizajes.
c) Cobertura. Facilita la movilidad de los estudiantes entre diversas instituciones
formadoras, pues todos trabajan bajo el mismo sistema de estándares.
d) Comunicación. Los estándares identifican niveles de calidad de los centros, expresando
los objetivos deseables que cada centro debe alcanzar. (p.4)

3.10.2 Criterios

Para Abarca Fernández (2009) “el criterio se refiere a un valor que se establece y se define en un
proceso de evaluación para juzgar el mérito de un objeto o un componente. Así por ejemplo, la
calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas académicos. El
criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores específicos” (p.5).

Abarca Fernández op.cit. el criterio se refiere a un “valor que se establece y se define en un
proceso de evaluación para juzgar el mérito de un objeto o un componente. Así por ejemplo, la
calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas académicos. El
criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores específicos”. (p.5)

3.10.3. Indicador

Según Abarca Fernandez (2009) el indicador “es una variable, medición o referente empírico de
cualquiera de los aspectos de un factor de calidad que se aplica a una institución o programa.
Permite medir el grado de ajuste a los objetivos y criterios de calidad. Diversos indicadores
pueden agruparse en un índice. Los indicadores pueden ser cuantitativos (medibles
numéricamente) y cualitativos. Un indicador no tiene por qué ser siempre un dato numérico.
Durante el proceso de acreditación, de autoevaluación y de evaluación externa, e incluso la visita

22


al centro, se coteja frente a estándares y criterios establecidos por la agencia u organismo
evaluador o acreditador”. (p.8)

3.10.4. Indicadores de Gestión

Según Rizzo (2010) los indicadores de gestión “son todos aquellos que no están relacionados con
la producción académica. Estos indicadores son los que ayudan a medir la eficiencia del uso de
recursos en la administración y el desempeño de la universidad” (p.4).

Rizzo (2010) citando a Abadie (2001) nos plantea que “la construcción de indicadores de gestión
tiene su origen en la insuficiencia de la información entregada por los sistemas contables y en el
peligro y la ineficiencia de la recopilación innecesaria de datos que luego no tienen utilidad. Al
pensar en armar sistemas de indicadores pensamos no sólo en la información que se recolecta,
sino en la utilización del indicador para la mejora institucional, ya sea en el ámbito de la gestión
administrativa o académica” (p.5).

Risso op.cit. de esta manera llegamos a la clasificación de los indicadores de gestión en dos
grandes grupos: indicadores de gestión no académica, indicadores de gestión académica.

Risso op.cit. nos dice que “los indicadores de gestión no académica son aquellos que se utilizan
para medir la gestión de los recursos de la institución y el desempeño de las áreas de soporte de
la institución. Se pueden clasificar de acuerdo al tipo de recursos de los que pretenden medir la
eficiencia. Teniendo en cuenta este concepto los podemos clasificar en: indicadores que miden la
utilización de recursos físicos, indicadores que miden la utilización de recursos humanos,
indicadores que miden la generación y utilización de recursos financieros” (p.5).

Risso op.cit. “los indicadores de gestión académica son los que se utilizan para medir la gestión y
la eficiencia de la institución en cuestiones relacionadas con el desempeño de las áreas
académicas ya sea docentes, carreras o departamentos y con la medición y seguimiento del
desempeño de los estudiantes” (p.5).

23


3.11. La Evaluación y Acreditación Universitaria

3.11.1. Evaluación universitaria

Según el Programa Políticas y Gestión Universitaria – CINDA (1993) “la universidad, más que
un fin en sí misma, es una institución cuya misión, su quehacer y resultados deben estar al
servicio del desarrollo armónico e integral del hombre y de la sociedad, por lo que debe
responder y rendir cuenta, en primer término, a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta”
(p.20).

CINDA op.cit “esto implica necesariamente la evaluación de su quehacer como institución de
educación superior, considerando en perspectiva amplia su relevancia social, económica y
educativa, para saber qué medida está cumpliendo sus compromisos mayores para con la
sociedad como un todo” (p.20).

Para CINDA op.cit “la evaluación de las universidades en América Latina no ha sido una
práctica común, como sucede en los países más desarrollados. De aquí que exista poca
experiencia en relación con políticas, sistemas o mecanismos bien establecidos, basados en
criterios definidos y reconocidos, independientes y objetivos, por medio de los cuales
universidades y facultades evalúen su trabajo, sus resultados y a sus académicos en forma
sistemática y rigurosa” (p.21).

Según el Informe Sobre La Educación Superior En América Latina y El Caribe. 2000-2005.
(2006) “los enfoques predominantes, anteriores a los años 90, en materia de planeamiento y
desarrollo de la educación pusieron énfasis en los aspectos cuantitativos y en la vinculación con
lo económico y con lo social, dejando de lado muchas veces la temática vinculada con la calidad
de los servicios educativos. La década del 90 se constituye en la década de la calidad de la
educación en América Latina, como también lo ha sido en Europa” (p.36).

3.11.2. El proceso de Acreditación

Para el CINDA (1993) “acreditación, evaluación y regulación de la calidad universitaria están de
tal modo relacionadas en sus propósitos y procedimientos, que no es posible considerarlas
separadamente. Se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluación y de
seguimiento, con el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa

24


de instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o
en pleno desarrollo de su proyecto institucional” (p.23).

Según el Cáceres (1992) hay amplio consenso, a nivel internacional, que el proceso de
acreditación de una universidad está integrado por tres fases distintas:

1. El "reconocimiento" o autorización oficial para iniciar sus actividades académicas.
2. El "seguimiento sistemático" durante un período establecido legalmente o de común
acuerdo, con el fin de verificar su capacidad para desarrollar su proyecto educativo, luego
de lo cual se le puede otorgar la plena autonomía. Esto se lleva a cabo en diferentes
formas según los países. La modalidad vigente en Chile, donde coexisten dos sistemas,
"exanimación" y "acreditación", que se verán en la presentación del caso respectivo,
puede servir para ilustrar esta fase.
3. La "acreditación" propiamente tal, y la consiguiente evaluación que acompaña a la
institución a lo largo de su vida académica, que incluye como elementos significativos e
importantes la recolección, sistematización y difusión de la información que se genera en
su aplicación, considerada como un bien de pública utilización para la adecuada marcha
del sistema de educación superior (p.76).

La tabla 2 muestra un resumen de los estudios realizados por el Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) sobre la evaluación y acreditación
de la educación superior.

Tabla 2. Estudios nacionales del IESALC sobre evaluación y acreditación de la Educación
Superior en América Latina y el Caribe

Argentina Norberto Fernández Lamarra (2003) Evaluación y acreditación en la educación
superior argentina.

Bolivia Ramón Daza Rivero (2003) Los procesos de evaluación y acreditación universitaria.
La experiencia de Bolivia

Brasil María Susana Arrosa Soares (2003) O sistema de avaliação do ensino superior no
Brasil

Chile María José Lemaitre (2003) Antecedentes, situación actual y perspectivas de la
evaluación y acreditación de la educación superior en Chile

Colombia Luis Enrique Orozco S. (2003) La acreditación en Colombia. Balance y perspectivas

25

Alberto Roa Varelo (2003) Acreditación y evaluación de la calidad en la educación
superior colombiana

Costa Rica Jorge Mora Alfaro (2005) Autoevaluación con fi nes de acreditación y cultura de la
calidad en la educación superior de Costa Rica

Cuba Ministerio de Educación Superior (2003) Estudio sobre los antecedentes, situación
actual y perspectivas de la evaluación y acreditación en la República de Cuba

Ecuador Jaime Rojas Pazmiño (2003) Los antecedentes, situación actual y perspectivas de la
evaluación y la acreditación de la educación superior en Ecuador

México Hugo Aréchiga Urtuzuástegui y Rocío Llerena de Thierry (2003) Antecedentes,
situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación
superior en México

Paraguay Haydée Jiménez de Peña (2003) El proceso de acreditación de carreras universitarias
en el Paraguay

Perú Hugo L. Nava (2003) Evaluación y acreditación de la educación superior: El caso de
Perú

República Dominicana Roberto Reyna Tejada (2003) Evaluación y acreditación de la educación superior de
la República Dominicana

Venezuela César Villarroel (2005) Sistema de evaluación y acreditación de las universidades
venezolanas. Origen, concepción e instrumentación

Caribe Vivienne Roberts (2003) Accreditation and evaluation systems in the English-
speaking Caribbean: Current trends and prospects

Centroamérica Francisco Alarcón Alba y Julio Guillermo Luna (2003) Antecedentes, situación
actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación superior en
Centroamérica

Fuente: Todos disponibles en www.iesalc.unesco.org.ve

3.11.3. Los enfoques metodológicos comunes en los procedimientos de evaluación y/o
acreditación de la calidad

Según el Informe Sobre La Educación Superior en América Latina y El Caribe. 2000-2005.
(2006) “los enfoques metodológicos vigentes en la región responden a distintas maneras de
abordar los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la calidad. Puede apuntarse por
ejemplo como tanto en Costa Rica y Brasil como en Cuba y Venezuela se han implementado
vínculos directos entre los resultados de las evaluaciones y las oficinas de planificación
ministerial; o como en México, Argentina, Colombia, Brasil y Chile, cuyas instituciones tienen
una mayor tradición y desarrollo en prácticas de autorregulación, hay un desarrollo mayor de la
llamada “cultura de la evaluación”, que está socialmente instalada. Sin embargo pueden

26


apuntarse como rasgos comunes en los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la
calidad:

a) Los momentos de la evaluación institucional:
x Autoevaluación: es realizada por la propia institución; en algunos casos se
contratan especialistas externos para realizarla.
x Evaluación Externa: este tipo de evaluaciones son realizadas por parte de
especialistas externos a las instituciones es decir pares académicos, seleccionados
de distintas formas más o menos sistematizadas: banco de datos, registro de pares,
etc.
x Informe Final: generalmente se traduce en el informe de evaluación que se realiza
en las instancias centrales de evaluación (Ministerios, Secretarias, Agencias, etc)
A partir de las informaciones obtenidas, a través de la autoevaluación y las
evaluaciones externas, se realiza un Informe Final de Evaluación.
b) La existencia de dimensiones comunes en los procesos de evaluación y acreditación:
Filosofía, misión y visión institucional; el plan de desarrollo institucional; normas
internas y reglamentos; carreras y programas académicos de grado y/o posgrado;
estructuras de gobierno; actividades de investigación; actividades de extensión o
interacción social; personal académico; recursos humanos administrativos y servicios
técnicos de apoyo (personal no docente; servicios de atención estudiantil; recursos
físicos; recursos financieros; capacidad institucional de autorregulación; comunicación y
transparencia; cantidades de alumnos de grado y/o posgrado y tasa de graduación;
convenios de cooperación; capacidad de innovación e incorporación de nuevas
tecnologías.
c) La necesidad de considerar los contextos particulares -institucionales, nacionales y
regionales- a la hora de realizar una evaluación y un proceso de participación de la
comunidad en la evaluación institucional (p.38 – 39).

27


Tabla 3. Funciones de Organismos de Aseguramiento de la Calidad en América Latina y el
Caribe

Países Año Organismos Evaluación Acreditación Acreditación Acreditación
creación Institucional Institucional Carreras de Carreras de
grado posgrado
1
Argentina 1995 CONEAU x x x x
Brasil Años 1970 CAPES x
2004 SINAES /
CONAES x
2
Bolivia 2004 CONAES x x x x
Colombia 2003 CNA x x x
Chile 1990 CES X
1999 CNAP / x x x
CONAP3
Cuba4 S/d Sistema de x x x
Evaluación y
Acreditación
Ecuador 2003 CONESUP X x
1989 CONAEVA x x
5
México 1991 CIIES x x
2000 COPAES x x
Paraguay 2003 ANEAES x x x
Perú 1995 CONAFU x x
República 2002 CONESyT x x
6
Dominicana
Uruguay7 1995 CCETP x
Venezuela8 S/d SEA x x x x
Costa Rica 1998 SINAES x x x x
(CONARE y
CONESUP)
9
El Salvador s/d CAC /Sistema x x x
de Evaluación
y
Acreditación
San 2001 Cuerpo de x x x
Kitts/Nevis Acreditación
10
Panamá 2005 Sist. de x x
Evaluación
(proyecto de

28

ley)
Nicaragua 2004 S/d x x
Jamaica 1987 UCJ x x
Trinidad y Desde 1970 CORD x x
11
Tobago
Fuente: Informe Sobre La Educación Superior en América Latina y El Caribe. 2000-2005. (2006)

1 En Argentina están empezando a funcionar Agencias de Evaluación privadas que requieren contar con el aval de CONEAU. 2
En proceso de implementación. 3 Acreditación de Instituciones creadas posteriomente a 1981. 4 En Cuba el proceso de
aseguramiento de la calidad se organiza a partir de un Sistema de Control, Evaluación y Acreditación constituido por tres
subsistemas: el Subsistema de Control Estatal. El Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de
Programas de Acreditación (SUPRA) organizado en el Sistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Posgrado
(SEA-E) y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados (SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de
Carreras Universitarias (SEA-CU). 5 En México se ha creado en 1994 el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación
Superior (CENEVAL) se encarga la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las Instituciones de Educación Superior.
Además en el año 2000 Consejo para la Acreditación de la Educación Superior –COPAES- que de manera ofi cial, se encarga de
otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de programas educativos tanto en instituciones públicas como
privadas. 6 En República Dominicana opera la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAAC), que se
creó en 1987 como una iniciativa de un conjunto de instituciones académicas dominicanas privadas, aunque surge formalmente
en 1990. 7 Sólo para instituciones privadas. 8 En procesos de implementación. 9 En El Salvador se creó el Sistema de
Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de IES. El Sistema se compone por tres subsistemas: Calificación, Evaluación y
Acreditación. 10 En proceso de implementación. 11 Algunas actividades de evaluación de Instituciones Terciarias las realizan la
Asociación de Instituciones Terciarias Caribe (ACTI)

3.12. Modelos de Educación a Distancia

Según Ortiz (1998) el sistema de educación a distancia, generalmente está conformado por dos
subsistemas:

a) Subsistema de Diseño y Producción de los Materiales Instruccionales
b) Subsistema de Apoyo o Servicio al Estudiante (p.1)

En la tabla 4 este autor utilizando estos dos subsistemas como indicadores resume
esquemáticamente la historia de la educación abierta y a distancia en tres etapas o modelos que
se han venido desarrollando a lo largo del tiempo.

29


Tabla 4 Historia de la educación abierta y a distancia

1) Educación por Correspondencia
Los primeros estudios por correspondencia datan del siglo pasado, alrededor de 1840, y consistían en cursos
variados de oficios y profesiones como taquigrafía, contabilidad, apreciación literaria, etc.
a) Estos cursos por correspondencia estaban conformados por un conjunto de materiales impresos
(folletos o fascículos) distribuidos por el correo.
b) No se tomaba en cuenta ninguna forma de apoyo al estudiante más allá del material impreso.
2) Educación Abierta y a Distancia
A partir de 1960 y debido al auge de los medios audiovisuales masivos (radio y televisión) y de nuevos
sistemas integrados de producción y distribución, se hace posible un nuevo modelo de educación abierta y a
distancia que Peters (1989) lo consideró como un modelo industrial de educación, ya que modelaba el proceso
de enseñanza y aprendizaje como un proceso industrial. Este modelo era, potencialmente, capaz de
implementar los estudios superiores y universitarios a distancia.
En este modelo el proceso de enseñanza aprendizaje se basa en:
a) Un paquete instruccional que cuenta con material impreso, audiovisual y cada vez más material
electrónico.
b) En general depende de una comunicación masiva, de uno a muchos, apoyados por la radio y la
televisión, dejando al correo como medio de vuelta del estudiante (via de respuesta del estudiante –
medio de vuelta – a los apoyos impartidos por medios– medios de ida –masivos). La Open University
del Reino Unido representa el ejemplar más exitoso (y quizás único) de este modelo, a nivel
universitario.
3) Educación Telemática
A partir de 1990 se hace cada vez más patente la emergencia de un nuevo modelo de educación, que muchos
creen que va a hacer converger la educación presencial o tradicional y la educación a distancia, influido
directamente por las nuevas tecnologías comunicacionales basadas en la comunicación de doble vía e
interactiva. El boom industrial de la comunicación de masas de uno a muchos (prensa, radio y televisión) se
transforma en un modelo de comunicación interactiva: de uno a muchos, de muchos a uno, de uno a uno, de
muchos a muchos (correo electrónico, redes telemáticas). Este nuevo modelo abre una nueva perspectiva al
estudio independiente, al poder ofrecer al estudiante una mayor independencia a través de la interactividad
telemática, que pone a disposición del estudiante un sin número de recursos para el aprendizaje
a) En este tipo de educación el subsistema de producción de los materiales instruccionales se basa cada
vez más en un diseño integrado de medios, que se puede orientar hacia el multimedia y la página
electrónica. Los materiales instruccionales son producidos electrónicamente y altamente interactivos.
Cursos como hipertexto, homepage en la web.(WWW). La impresión de estos programas multimedia
o hipertextos serían equivalentes a los textos impresos.
b) El subsistema de apoyo al estudiante explota las Redes Telemáticas como apoyo al estudiante. Donde

30

la asesoría tradicional y presencial es ampliada y complementada por asesoría por correo electrónico y
servicio en línea integrado a redes telemáticas como Internet.
Fuente: Ortiz, J.M. (1998). La Educación A Distancia En El Umbral Del Nuevo Paradigma Telemático

3.13. Educación Telemática o e-learning

Para Gámiz Sánchez (2009) “el e-learning nace como fruto de la sociedad de la información y la
comunicación y su influencia en los sistemas de enseñanza y aprendizaje, como una respuesta a
los retos que se plantean en educación. Como base de esta modalidad de formación tenemos la
idea de poner al servicio de la educación los avances científicos y tecnológicos desarrollados en
los últimos tiempos. Entre ellos, la herramienta básica es Internet y todas las posibilidades que
puede aportar al mundo educativo. Otra de las necesidades que han llevado al desarrollo y la
extensión de los sistemas de e-learning es la idea de la formación a lo largo de la vida, para la
que las estructuras y metodologías tradicionales parecen demasiado rígidas y poco adaptadas a
un ritmo de aprendizaje que debe ser flexible y centrado en el alumno”.(p.95)

Este autor señala que del “término e-learning a este tipo de formación se la conoce con otros
nombres como teleformación, teleeducación, aprendizaje en red, formación a través de Internet,
formación online, cursos online o enseñanza virtual. El término e-learning se puede traducir
literalmente como aprendizaje electrónico, el aprendizaje producido a través de un medio
tecnológico-digital”.(p.96)

Algunos autores han definido este término de la siguiente forma:

Cabero (2004) “La formación basada en la red se refiere a una modalidad formativa a distancia
que se apoya en la red, y que facilita la comunicación entre el profesor y los alumnos según
determinadas herramientas sincrónicas y asincrónicas de la comunicación”. (p.129)

García Peñalvo (2005) “Definimos el e-learning como la capacitación no presencial que, a través
de plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las habilidades, necesidades y disponibilidades de cada
discente, además de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de
herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión
basado en competencias.”

31


Rosenberg (2001) “Uso de las tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio
despliegue de soluciones a fin de mejorar la adquisición de conocimientos y habilidades.” Se
basa en tres criterios fundamentales: “a) que se produzca en red, lo que permite una actualización
inmediata, almacenamiento y recuperación, distribución y capacidad de compartir los contenidos
y la información, b) que llegue al usuario final a través de un ordenador, utilizando estándares
tecnológicos de Internet, c) que esté centrado en la visión más amplia de soluciones para el
aprendizaje que van más allá de los paradigmas tradicionales de la formación “.

Marcelo et al. (2002) “Con teleformación nos estamos refiriendo a cualquier oferta de formación
a distancia (un alumno y un profesor separados por el tiempo y la distancia que utilizan ciertos
medios para comunicarse y aprender) que incorpore Internet para facilitar algunas de las
funciones de aprendizaje: leer, compartir, observar, simular, discutir, etcétera.”

En su corta historia al e-learning se le han asignado ya numerosas ventajas e inconvenientes de
los cuales Gámiz Sánchez (2009) citando Cabero (2006) recoge los siguientes:

Ventajas:

x Pone a disposición de los alumnos un amplio volumen de información.
x Facilita la actualización de la información y de los contenidos.
x Flexibiliza la información, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se
encuentren el profesor y el estudiante.
x Permite la deslocalización del conocimiento.
x Facilita la autonomía del estudiante.
x Propicia una formación “just in time” y “just for me”.
x Ofrece diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para los
estudiantes y para los profesores.
x Favorece una formación multimedia.
x Facilita una formación grupal y colaborativa.
x Favorece la interactividad en diferentes ámbitos: con la información, con el profesor y
entre los alumnos.
x Facilita el uso de los materiales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cursos.

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x Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los
estudiantes.
x Ahorra costos y desplazamiento.

Inconvenientes:

x Requiere más inversión de tiempo por parte del profesor.
x Precisa unas mínimas competencias tecnológicas por parte del profesor y de los
estudiantes.
x Requiere que los estudiantes tengan habilidades para el aprendizaje autónomo.
x Puede disminuir la calidad de la formación si no se da una ratio adecuada profesor-
alumno.
x Requiere más trabajo que la convencional.
x Supone la baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales.
x Se encuentra con la resistencia al cambio del sistema tradicional.
x Impone soledad y ausencia de referencias físicas.
x Depende de una conexión a Internet, y que ésta sea además rápida.
x Tiene profesorado poco formado.
x Supone problemas de seguridad y además de autentificación por parte del estudiante.
x No hay experiencia en su utilización.
x Existe una brecha digital. (p.83)

3.14. El aprendizaje colaborativo en el e-learning

Según Bruno (1999) “el aprendizaje colaborativo tiene sus fundamentos en el Aprendizaje Social
(Vygotski) y está asociado a la teoría Social-Constructivista, esto implica estrategias de
enseñanza y de evaluación que propicien en los estudiantes el desarrollo de un aprendizaje
consciente y verdaderamente significativo en interacción con sus comunes”.

Gámiz Sánchez (2009) “se puede decir que el trabajo colaborativo busca definir y potenciar las
capacidades de cada persona, lo que permite un trabajo de co-inspiración participativa en
proyectos comunes; asimismo permite el logro de objetivos cualitativamente más ricos en
contenidos ya que se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información, pues se reúnen
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propuestas y soluciones de varias personas, pudiendo, cada cual, tener ante sí diferentes maneras
de abordar y solucionar un problema, diferentes formas de aprender y diferentes estrategias de
manejar la información, además de una gama más amplia de fuentes de información”. (p.107)

Este modelo ha tenido un gran impacto en la educación en los últimos años, porque se ha
demostrado que trae beneficios, entre ellos se pueden mencionar los que destaca Gámiz Sánchez
(2009) citando a Brito(2004):

x Promueve las relaciones entre los alumnos.
x Aumenta la motivación y la autoestima.
x Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
x Promueve el respeto por los otros.
x Desarrolla la tolerancia, flexibilidad y la apertura hacia los demás.
x Enseña a compartir responsabilidades.
x Desarrolla el compromiso hacia los demás.
x Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.
x Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que
hacen los demás miembros del grupo.
x Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de
compañerismo y confianza. (p.108)

3.15. El Blended Learning o Aprendizaje Híbrido como evolución del e-learning

Para Andrade Olalla (2007) “Blended” quiere decir mezclar, licuar y el término “blended
learning” denota estrategias que combinan o mezclan metodologías o formatos para lograr
mejores resultados de aprendizaje. Según Gámiz Sánchez (2009) "Blended learning"
“específicamente se usa para referirse a la combinación de educación presencial y en línea, y se
puede definir como la integración de elementos comunes a la enseñanza presencial con
elementos de la educación a distancia por Internet”.(p.113)

Para Gámiz Sánchez (2009) el surgimiento del blended learning se produce por la unión de una
serie de circunstancias entre las que podemos destacar las siguientes:

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x La existencia de una crisis de recursos del sistema formativo que hace necesaria la
búsqueda de estrategias para abaratar costes. Estas medidas, en algunos casos, pueden
traer como consecuencia la pérdida de calidad en el proceso de aprendizaje. El blended
learning puede ser una respuesta ya que aunque reduce el ahorro de la formación online
gana en calidad.
x Ante los inconvenientes anteriormente mencionados que del e-learning y ante la
incapacidad en muchas ocasiones de poder salvarlos para llegar a soluciones de
enseñanza-aprendizaje eficaces, se plantea también que esta nueva modalidad puede
solventar algunas de esas dificultades para conseguir el éxito en el proceso formativo.
x Otras posturas sostienen que las soluciones de aprendizaje mixto pretenden implantar las
TIC de una manera suave ante posiciones reacias. Sería una forma de intentar catalizar un
cambio a través de estas nuevas tecnologías pero no de una manera radical.
x Algunos ven la semi prespecialidad como un camino cómodo y efectivo hacia lo que en
un futuro puede ser para algunos la distancia total y como un espacio sólido y efectivo
para los que no conciben la formación sin el contacto físico (p.114)

Realizando un análisis más en profundidad sobre el término de blended learning para ir más allá
de la mera combinación de modalidades, Gámiz Sánchez (2009) citando a Cabero y Llorente
(2008) elaboran una aproximación, desde la perspectiva que plantea que el B-Learning, combina
la eficacia y la eficiencia de la clase presencial con la flexibilidad del eLearning, sin que con ello
se quiera decir que la aplicación de éste último en sí mismo sea ineficaz. Así pues, sin entrar en
el debate interno establecido entre los conceptos de enseñanza vs. aprendizaje, señalan que las
principales implicaciones del término B-Learning son:

1. Diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías de
comunicación entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, que llegarán a ser más
flexibles. Muchas de las experiencias bajo dicha modalidad han atribuido su éxito a la
comunicación interactiva entre sus participantes.
2. Los aprendices podrán, si se interesan en formar parte activa de su propio proceso de
aprendizaje, seleccionar los recursos formativos de diferentes medios, teniendo en cuenta
que sean los más convenientes y apropiados para su situación personal. (p.116)

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3.16. La educación superior virtual en Colombia

Según Facundo (2003) “los inicios de la educación a distancia/virtual en Colombia se remontan a
1992, cuando el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey en convenio con la
Universidad Autónoma de Bucaramanga y, posteriormente (1995/96) con las universidades que
conforman la Red José Celestino Mutis, ofrecían programas académicos a distancia (maestrías),
mediante clases satelitales producidas en México. Igualmente se dieron cursos producidos desde
el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa –ILCE, desde la Universidad de Nova
(1996), desde algunas universidades españolas (Universidad de Salamanca, UNED y al
Universidad Oberta de Cataluña), o desde la Universidad de Calgary (Canadá), algunos de los
cuales continúan hasta el presente”. (p.184)

Este mismo autor asegura que “aunque no se dispone de un censo nacional completo que permita
hacer afirmaciones tajantes, todo parece indicar que 1998 podría considerarse como el año de
inicio de la virtualidad en Colombia para las dos vertientes estratégicas anotadas”.(p.185)

Facundo op.cit “a partir de 1998 se inicia así mismo un desarrollo progresivo, aunque desigual,
de programas académicos. De acuerdo con las respuestas dadas a la Encuesta sobre Educación
Superior Virtual, un total de 25 instituciones reportan la realización de programas académicos
completos en la modalidad de educación a distancia/virtual y la existencia de 130 programas: 28
de pregrado, 18 de especialización y 84 de educación continuada, particularmente diplomados. Si
bien es cierto que no todas las instituciones que tienen programas virtuales respondieron la
encuesta, todo parece indicar que lo hicieron la mayoría de ellas, por lo cual la cifra de
programas reportados, aunque sólo tiene carácter indicativo, parece muy cercana a la
realidad”.(p.186)

Según Facundo op.cit “la cifra de 130 programas a distancia/virtual reportados muestra que el
desarrollo de la virtualidad en la educación superior colombiana es todavía incipiente, sobre
todo, si se la compara con el número de programas a distancia reportados oficialmente al ICFES:
un total de 446 programas (252 ofrecidos por instituciones privadas y 194 por instituciones
oficiales), o si se la compara con el total de programas de educación superior existentes en el país
que, como se indicó llegan a 6.530, sin contabilizar en ellos ni los ofrecimientos múltiples de un

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mismo programa por diversas instituciones ni las denominadas extensiones (programas
aprobados que se ofrecen en otras sedes de la misma institución)”. (p.187)

Facundo op.cit “de acuerdo con los datos indicativos de la Encuesta sobre Educación Superior
Virtual en Colombia, desde 1998 existe un crecimiento en tres niveles: educación continua,
especializaciones y programas de pregrado. El crecimiento más sostenido es en educación
continua. A partir del 2001 se aprecia un incremento importante en el nivel de educación de
pregrado y en educación continua. En ese año se duplica el número de programas del año
anterior. La evolución de los programas virtuales en el nivel de especialización ha sido más
lenta, seguramente por las mayores exigencias académicas, aunque se aprecia un salto importante
en el del 2002. Debe destacarse que en la encuesta realizada no se reportaron programas
nacionales en los niveles de maestría y doctorado. Una maestría iniciada por la Universidad
Pedagógica Nacional en el 2001 no pudo ser tenida en consideración puesto que sólo es
parcialmente virtual. Ello indica, sin embargo, que han comenzado ya a realizarse los primeros
esfuerzos en estos niveles por parte de algunas instituciones de educación superior”. (p.187)

Según Facundo op.cit afirma que “comparada la evolución colombiana con la de otros de la
región, podría afirmarse que la aparición de los programas de educación virtual en Colombia ha
sido tardía”. (p.187)

3.17. La educación superior virtual en Chile

Según IESALC/UNESCO en su informe sobre La Educación Superior Virtual en América Latina
y Caribe (2003) Inicialmente la injerencia de las NTIC se reflejó en asumir que dichas
tecnologías operaban como un desafío de actualización para las instituciones de Educación
Superior. Esto implicó “emprender iniciativas de capacitación docente sobre usos de las NTIC,
con el propósito de introducir a los profesores en una cultura informática al nivel de usuarios
(cursos de Introducción a la Informática, Trabajo Colaborativo en Redes, Uso de Recursos
Informáticos y Telemáticos para mejorar la docencia), así como también Talleres de Innovación
de la Docencia, en los cuales algunos de los pasos prácticos consideraron a las NTIC como factor
de cambio”. (p.250)

IESALC/UNESCO op.cit “a partir del año 2000 cuando esta modalidad de enseñanza se pone en
el tapete. Primer momento en el cual se alude a una educación que usa las tecnologías para ser

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