Análisis de las condiciones del trabajo docente

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Universidad Nacional de Rosario
Facultad de Humanidades y Artes
Escuela de Ciencias de la Educación
Área de las Instituciones II
Trabajo Práctico: ”Trabajo Docente”.
Equipo docente:
Titular: Sandra Nicastro
JTP: Georgina Fabbri
Trabajo práctico: “Trabajo docente”
Propuestas interpretativas por autor:
DEJOURS
Dejours plantea que el alivio de la exigencia permite intensificar la
productividad del trabajo. De nuestro material empírico, podemos extraer que la
tarea de las docentes es satisfactoria. Por ejemplo una de las docentes plantea: “Te
digo, me gusta mucho la docencia primaria, lo que hoy es EGB 1 y 2, es la etapa
más creativa de los chicos, se pueden hacer más cosas…”. En otra entrevista se
lee “Me gustan los chicos, me fascinan los pibes, los pibes son grandiosos, son

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unos reverendísimos hijos de su madre, pero creo que en la medida que podes ir
disfrutando, le podes ir sacando provecho, presión a lo que vas haciendo, y
bueno, cada día con ellos es un día de regocijo...”. “Hay un mejor recuerdo todos
los días. Cada vez que los chicos me abrazan, me besan, y me dicen te quiero, eso
es lo mejor que tengo”.
“Cuando veo a los chicos que tuve cuando empecé que estaban en 2º, que
ya están grandes, ya están casi en 6º, eso es un buen recuerdo. Cuando los
encontrás y te saludan, y los ves tan grandes, o los ves participar en algún acto.
Todos son buenos recuerdos, no tengo malos recuerdos, salvo el que te dije,
pero... es superable... ya pasó…”
“Los de 8º son un curso alegre, y yo soy de engancharme con la alegría de
los chicos y veo que me quieren y es un curso que tengo muy buena relación
humana, con el que me saben tentar, ellos saben que me tientan, me hacen reír, y
bueno, a mi me gusta, me sigue gustando...”. “Que mi 1º grado me diga: <seño
ahora sé leer>, me da mucha emoción, eso es lo mejor”.
Esta satisfacción podríamos llamarla simbólica, ya que se trata de una
vivencia cualitativa de la tarea. Esta satisfacción simbólica está conformada por
las necesidades de los deseos, de las motivaciones; vemos esto en el discurso que
tienen algunas de nuestras docentes entrevistadas. Sus tareas tienen significación
humana, son calificadas por sus mismos alumnos. “Uy, yo siempre me acuerdo de
Ud., porque como nos hacía pensar, pensar la historia, me encantó la
historia…”… “Lo que pasa es que a uno en el presente le pesan los sinsabores, y
cuando los encontrás afuera, que son tus ex alumnos y te saludan, se alegran de
verte, decís bueno, algo le habrá quedado a este chico”. El autor dice que nunca
hay una neutralidad de los trabajadores respecto a lo que ellos producen. Esta
relación es de placer o no. La tarea tiene un significado con respecto a la relación
entre los trabajadores que están antes y después de un puesto de trabajo. “En esta
escuela empecé... esperá que me acuerde, en segundo... un grupo lindo me tocó, y
después en 2º me dieron, en vez de darme ese grado me dieron otro 2º, otro 3º,
sería... no sé, porque todavía seguía la historia de cómo yo había entrado, seguía
esa relación especial con la directora, pero después ya se le pasó; yo no le hice

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caso, seguí estando en la escuela y medio como que se tuvo que acostumbrar...
hice lo que tenía que hacer... y..”
Vemos un aspecto de los que nos cuentan nuestras entrevistadas, que nos
da a pensar en este trabajo “aliviado”, sin embargo hay indicios de que esos
sentimientos de mejora y alivio sufren un rápido desgaste, producto del
descubrimiento de otros riesgos desconocidos hasta entonces, del
acostumbramiento, del hecho de darse cuenta que nada en el fondo cambió. “Yo
no me termino de acostumbrar, a veces, no me termino de desilusionar, como que
siempre empiezo queriendo bueno voy a encontrar, y cada vez es menos, vos
sabes que yo antes es como que había un 30 % por el que vale la pena prepara,
buscar, llevar ahora hay un 10%, es decir ahora si tenes 3 alumnos que te motiva a
estudiar, que se yo, 3 alumnos que me pueden preguntar, pero nadie pregunta
nada, no piden, no reclaman”.
Tanto de los proyectos, como de las expectativas y de la descripción de su
trabajo docente, y hasta desde su formación, vemos como siempre está presente la
ansiedad, la cual responde a un aspecto concreto de la realidad y se encuentra
contenida por sistemas defensivos, que según el autor, son colectivos, necesarios,
coherentes.
Según Dejours, una de las características de la ideología defensiva es la de
enmascarar, contener y ocultar la ansiedad. Cada grupo social elabora una
ideología especifica. Esta especificidad esta destinada a luchar contra un riesgo
que es real.
En el caso de los docentes, observamos que una ideología defensiva podría
ser la de trasladar la función docente a una función materna. Esto es una manera
de desresponsabilizarse por el fracaso de la tarea académica endilgándole al
contexto y a la situación económica la culpa del no aprendizaje.
" Muchas veces te dicen que cada vez hemos resignado mayor cantidad de
contenido, enseñamos muchísimo menos de lo que enseñábamos, pero ese tiempo
no está ocupado por la vagancia, ahora además de enseñar educamos. Entonces
gastamos muchísimo más tiempo educando para que sean buenas personas y por
ahí el sujeto y el predicado a quién le importa, no me importa a mí!..."

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Se torna necesario hablar de organización del trabajo ya que observamos
cómo entre un individuo, dotado de una historia personalizada, y una organización
del trabajo de un orden terminante y despersonalizante, surge una vivencia y un
sufrimiento que se da cuando la relación hombre-organización del trabajo está
bloqueada: "cuando un trabajador utilizó todo lo que disponía de saber y de poder
sobre la organización del trabajo y cuando ya no puede cambiar la tarea: es decir
cuando los medios de defensa contra las restricciones físicas se han agotado"1
Esto podría reflejarse en los testimonios de algunas de las maestras
entrevistadas: "Yo no me termino de acostumbrar (...) como que siempre empiezo
queriendo, bueno, voy a encontrar... y cada vez es menos (...) antes había un 30%
por el que valía la pena buscar, llevar, ahora (...) si tenés tres alumnos que te
motivan a estudiar... que me puedan preguntar, pero nadie pregunta nada, no
piden, no reclaman...
Yo trato de hacerle todo con trabajo de aplicación e incluso no hay trato de
decirles no es una prueba, es un trabajo de aplicación... usen todo, pónganse a
trabajar en conjunto y los resultados no son los que uno quisiera, es decir, que
rindieran más, que preguntaran, ya no sabés cómo motivarlos".
"Vos antes sabía que muchos de los chicos no iban a llegar a la secundaria,
pero que necesitaban ese título de 7° por lo menos para ir a presentarse para un
cargo de portero. Bueno, pero hoy tienen que llegar a 9°, el trecho es mucho más
largo, y los contenidos se han complejizado y las exigencias son cada vez más
duras (...) y entonces estás en esta dualidad de decir, no lo apruebo, si no sabe
nada, cómo lo voy a aprobar si no sabe aquello o lo otro (...) le hago el juego a
esta sociedad de mierda y los dejo tirados sin un mísero certificado o me pongo
metas mucho más cerca y voy premiando a esos chicos para que tengan el 9°"
Vemos en una entrevista: “El rol que debe cumplir la escuela creo que se
está perdiendo, no es el espacio donde se imparte el conocimiento, sino que es una
cuestión de contención. Si bien siempre fue contenedora, siempre trabajó en
forma relacionada con la familia, ahora pasamos a ser muchas veces, la guardería
que paga el Estado en muchos casos”.
1
DEJOUS, C. "Trabajo y desgaste mental. Una contribución a la psicopatología del trabajo". Cap.
1 "las estrategias defensivas" pág. 60. Segunda edición.

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“Y lo peor, lo peor, lo peor es no poder ayudarlos, eso también es
cotidiano. Me siento absolutamente mal cuando alguno de los pibes tiene algún
problema y no puedo ayudarlos, pero ayudarlos en este sentido, no solo hacerle de
asistente social…”
Estas ansiedades refieren en nuestro material principalmente a un contexto
social en crisis y a un trabajo de difícil realización en tales contextos. Estas
docentes, al no poder llevar a cabo su tarea profesional, generan esta ansiedad. Es
ansiedad y no angustia, ya que esta última es una producción individual, que se
elucida en historia individual y con el tipo de relación al objeto. Creemos que se
trata de "ansiedad" ya que se observa en todas las docentes. La misma hace
alusión a un riesgo que es exterior (contexto socio-económico, condiciones de
trabajo) e inherente al trabajo. “Si bien ahora no tenemos las jornadas plenarias,
donde antes teníamos más horas, 4 horas, donde ahí sí compartíamos más tiempo,
tratamos de hacerlo, en sala de maestros, donde podamos, hablar de los que nos
pasa a cada una... Que por ahí son los mismos problemas que tiene cada docente
de diferentes grados”. .
El salario puede vehiculizar todos los significados negativos que implica
las limitaciones que impone. Ese bajo salario provoca que el docente deba tener
más de un trabajo, dejando de rendir lo mismo que pudiese si tendría sólo uno;
saca de un lado para poner en otro. Se percibe allí una amenaza en dos aspectos:
1) que su salud no resista la sobre- ocupación y 2) que ese daño en su salud figura
una interrupción del trabajo. Dato: “Nosotros los maestros, al estar todo el día,
todos los días con ellos tenemos una visión distinta, de la familia, de todo. Hay
muchos profesores que se preocupan por los alumnos también peor me refiero,
por la realidad que tienen, por la cantidad de cursos que tienen y demás les aleja a
los chicos”. “...Porque por ahí tenés que hacer doble turno porque no te alcanza el
sueldo”.
FERRY

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Como plantea este autor formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí
mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios
que se ofrecen o que uno mismo se procura. Tener la tarea de formarse es una
orden paradójica.
La tarea de formarse contiene la confusión entre la persona y el rol social.
Por ejemplo dice Ferry que desde hace mucho tiempo el ejercicio de la profesión
de enseñante ha estado subordinado a la adquisición de conocimientos y a la
realización de los cursos. “Cuando se hizo el cambio de la Ley hice varios cursos,
sobre todo en el instituto 14 que en el momento del cambio fue el que más lo
proporcionó, después hice algunos particulares, y por lo general leo”. “... Ahora
estoy haciendo uno, un taller en investigación y Cs. Sociales pero lo hice porque
esta orientado hacia cómo trabar o cómo hacer para que el chico investigue o sea
hacer investigar a los chicos. Entonces me interesó la temática, me pareció muy
concreto porque en general los cursos de capacitación tienen que ver con algo
muy difícil de llevar a la practica y que a la larga te sirven poco. No lo podes
llevarlo al chico sólo te sirven a lo mejor para vos, como experiencia, de
convivencia con pares. Muchas veces se transforman en una catarsis de contar las
frustraciones y después de lo que te queda es muy poco lo que podes llevar a la
práctica, es decir es bastante frustrante”. La formación aparece como ley natural
que debe satisfacerse para lograr ser reconocido profesional y socialmente”. “Y
después me anoté con mi hermana en tecnología, porque acá en Villa Gobernador
Galvez, está la carrera de tecnología. Entonces digo, voy a empezar algo para
complementar...”
De la formación uno espera el dominio de las acciones y situaciones
nuevas, el cambio social y personal que uno ya no espera de la transformación de
las estructuras, el remedio del desempleo, etc. Esto se ve reflejado en algunas de
las entrevistas como por ejemplo: “Y bueno, lo que más quiero de todo esto es
sentir que yo puedo hacer algo, yo sigo sintiendo que puedo hacer algo... yo sigo
siendo muy de Freire, sigo creyendo que la educación es el único medio de
movilidad social”. " El año pasado hice uno en el politécnico (...) la bibliografía
me la puse a leer con una compañera porque me interesaba, pero me desilusionó

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bastante, esperaba más. Esperaba más, un poco que no me aportó cosas demasiado
nuevas, va, que sabía que las podía haber encontrado por mí misma. Y después
vos tenés que llevarlo a la práctica y te enfrentás con una realidad...y la realidad te
hace modificar cosas..."
Ferry postula, además, que los sistemas de formación son insuficientes
frente a las transformaciones que afectan el papel del enseñante y su función
social. “Cada año es una experiencia y uno tiene que recurrir a los libros, porque
no es que el profesorado te prepara para 1º, para 2º, para 3º; uno se tiene que ir
preparando con los libros, porque cada vez hay cosas más nuevas, y las
actividades de años atrás no se pueden usar para chicos de este nuevo... de esta
nueva era”.
"...en general los cursos de capacitación tiene que ver con algo muy difícil
de llevar a la práctica y que a la larga te sirven poco. No lo podés llevar al chico
sólo te sirven a lo mejor para vos, como experiencia y de convivencia con pares".
Aparecen divergencias en el nivel de las soluciones pedagógicas
establecidas por el origen social y cultural, por las ataduras corporativistas, por las
ideologías y por las marcas de la formación recibida. Sean cuales sean los
dispositivos de formación son formadores de ideología. En una de las entrevistas
observamos cómo esta formación recibida, “todo lo de mi formación fue una
formación de la década del ’70, esto implica mucho compromiso con lo que
hacíamos… nosotros teníamos un compromiso para cumplir y una premisa, las
utopías eran posibles y ahí le dábamos…", es determinante para una postura
pedagógica precisa, “Lo que más me sirvió de la formación yo creo que fue la
orientación de algunos profesores, o las ganas que tienen, eso te lo transmiten... A
vos te gusta tal materia porque el profesor te motivó, te entusiasmó, te hizo que te
gustara la materia...”
Asimismo plantea Ferry que se puede contemplar la formación como un
proceso de desarrollo y estructuración de la persona que lo lleva a cabo, bajo el
doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizajes, de
reencuentros, de experiencias: "el de humanidades me sirvió porque en la otra

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escuela tengo un taller, hasta el año pasado lo tenía, que era de literatura medieval,
entonces me sirvió a mí para leer todo eso que yo no sabía".
Además el autor postula que la formación en este momento se “compra”.
“...Cursos hacemos los que podemos, los que son gratuitos o algunos que son de
nuestro interés y tenemos que pagarlo, y pagarlo, y después perfeccionarte con los
libros...”. “Todos los cursos que haga por más... a veces nos encontramos con
cursos que no valen la pena, o que ya es lo mismo de lo que ya sabemos... pero
siempre hay algo, una anécdota que por ahí te sirve. A veces nos encontramos con
cursos que no valen la pena, generalmente... Lo que sirve es aprender de los
demás, de la experiencia de los otros...
La formación exige una formación académica y una profesional que a
veces se reduce a la formación pedagógica pero que incluye otros aspectos que se
relacionan con la inserción institucional, con las tareas y concentración, de
gestión, de orientación, etc.
A veces algunas concepciones de formación tienden a minimizar alguna de
estas dos dimensiones. "...cada lugar te va poniendo improntas en tu formación,
no porque no aprendés, si no porque tenés que adecuar lo que sabés a esa
situación y te va determinando en qué lugar querés trabaja y en cual no, es decir,
hay escuelas en donde vos podés sentirte, digo sin ánimo de críticas, pero vos te
podés llegar a sentir cómoda o sentir que no es tu lugar en el mundo, y eso
también te forma como profesora, te define."
Siguiendo con el planteo de Ferry, vemos que el status profesional de los
enseñantes no está establecido claramente y es discutible. Además se considera al
acto de enseñanza como algo banal y se infantiliza a la profesión del docente. Esto
se refleja en palabras de una de las maestras cuando dice: "puta, que te digan que
sos maestro en cualquier otra disciplina te dice " sos lo máximo" y si decís en la
sociedad que sos maestro y, estás sonada, por ahí viene, nuestro lugar en la
sociedad está totalmente minusválido, ha perdido espacio, está hasta mal
calificada esta palabra, cosa que antes era distinto, vos eras maestro (...) ahora sos
una mezcla rara entre penúltima linyera...".

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"... pero no es nada fácil el trabajo diario y me molesta que se piense que
los que somos docentes lo elegimos porque fue una carrera fácil, o muchas veces
he escuchado decir y bueno, siguió magisterio porque no puede en la universidad
(...) creo que por ahí estamos demasiado desmerecidos."
Este autor postula que cuando las situaciones profesionales que se deben
afrontar son tales que el saber y el saber hacer sólo pueden actualizarse en función
de un tipo de presencia que pone en juego la personalidad profunda, se puede
hablar de “personalidad profesional”. Esto incluye las motivaciones,
prohibiciones, ideales, imágenes y el objetivo del trabajo deseado. Esto se ve en
algunas de nuestras entrevistas:
Formarse, es aprender a movilizarse, dice Ferry; en consecuencia esto le
permitirá romper con la rutina, ampliar horizontes, enriquecer sus percepciones y
sus modelos de análisis que integra el saber hacer con los saberes, experiencias
vividas, tratando de darle sentido.
" Hoy no habían estudiado, les había dado los procesos de cambio, y
bueno, les di actividades y la fotocopia (...) yo tenía pensado hacer otra cosa (...)
la realidad te hace modificar las cosas, porque vos planeas esto y después tenés
que dar marcha atrás...".
"... Con estas realidades en donde tenés que hacer un ejercicio porque si
querés hacer una actividad tenés que utilizar el ingenio, y si vas a trabajar con
regla tenés que llevar 25 porque sabés que 5 tienen y 25 no".
REY
La autora plantea que en las instituciones, agrupaciones humanas, las
relaciones interpersonales suelen teñirse marcadamente de afectos. Las
confrontaciones pueden ser bastante fuerte; y también se nota que al menos por
momentos, los integrantes de cada grupo revelan placer en trabajar juntos. Dato:
“Tengo muy buenos compañeros ahí adentro, compañeros que son casi amigas
diríamos, minas que… yo creo que cuando uno trabaja con alguien genera amistad
pero también creo que es fundamental tener criterios comunes frente a lo que vas
a hacer y trabajar de a tres, con los mismos pibes, significa un crecimiento

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importante... Ya llevamos varios años trabajando juntas hace 4 años que
trabajamos juntas y parece que hiciera de toda la vida”.
“Las dos chicas que están en 7° son dos chicas muy preparadas, muy de
compartir, de pedir material, de brindártelo. En general con las docentes tengo
muy buena con mis compañeros, y con el que vos vez que no coincidís yo en
general busco trabajar con el que compartís, mira tengo esto o esta evaluación me
salió muy... Acá por ejemplo la relación son muy buena y la directora, también es
muy, muy buena persona quiere mucho al alumnado, los quiere muchísimos a los
chicos.”
“Aprendí de mis compañeras, siempre aprendo de mis compañeras, cuando
yo empecé aprendí de otra que tenía más experiencia, así es...”
En toda agrupación humana se da una sociabilidad por integración y una
sociabilidad sincrética. En la sociedad por integración, los sujetos se experimentan
a sí mismos como individualidades y reconocen a los otros como tales. La
interacción se apoya en la discriminación, en la complejización, en la cooperación
a partir de las diferencias. Este tipo de sociabilidad implica la puesta en juego de
los aspectos más evolucionados de la personalidad, y compromete la
verbalización, la acción, la capacidad en pensamiento racional. Podemos suponer
que se ejerce en el campo de lo simbólico. “Porque no hay que perder de vista, no
hay que presionar a los chicos, hay que respetar la posición del otro, hay que
aprender que no sos vos, somos tres y no podes tomar decisiones sola, es todo un
aprendizaje, pero bueno, tengo al lado mío a Liliana y a Gabi que son dos
realmente valores incondicionales que además como buen equipo cubrimos las
falencias y como yo soy un quilombo con los papeles, los papeles los lleva Liliana
que es la ordenada. Y bueno, la Gabi que es la antropóloga viste pone toda la
cuestión del pensamiento… no la verdad nos llevamos muy bien.”
“Donde hay muy buena relación con las maestras, con la de 7°, que en
realidad estamos trabajando muy en conjunto porque ellas conocen a los chicos
que los tiene en la escuela desde primer grado, va ahora es año y yo los tomo en
8°, entonces, bueno cuando tengo algún problema con algún chico, voy al nivel,
digamos, qué pasa con este chico que no aprende, puedo hablar con la maestra de

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7° que lo conoce. Para mí es toda un experiencia, porque no pasa en otra escuela
que el chico viene de distintas escuelas. Son chicos de buena base, con nivel
económico medio, que compran el material. Es otra realidad, es mi barrio, son
chicos que me conocen del barrio. Me tocan el timbre y me piden si le puedo
prestar el libro, por suerte tengo muy buena relación, juegan a la pelota acá en
frente y menos mal que está mi marido que siempre les devuelve la pelota, o
cuando cae los dejo pasar que la vayan a buscar al techo de acá, entonces tengo
buena relación con los chicos, qué por ahí no se si es demasiado bueno, digamos
para no separar la docente de tu vecina, y linda experiencia fueron con estos
chicos. Pero yo creo que para esta escuela también es un experiencia, porque
ahora tener 8° y9°, que antes llegaban hasta 7° y en general es bueno”. “ Creo que
podés tener diferencias con las personas, pero que sin embargo podés respetarlas,
respetar su opinión aunque no estés de acuerdo, charlarlo, discutirlo, y eso, lo que
nosotros vemos que refleja dirección se los decimos. No es que nos callamos”.
La práctica nos indica que la normativa institucional tiene incidencia en
los modos de interacción que en cada agrupación acontece. Y que, en la medida
que los miembros de la institución logran introducir racionalidad en la normativa
que encuadra sus interacciones, mejoran las condiciones para desarrollar una
sociabilidad por integración. "... si hay un buen diálogo, podemos modificar un
montón de cosas, podemos cambiar, cosa que en otras instituciones no es así, eso
lo voy a rescatar de los directivos anteriores y de los de ahora. Si bien en este
momento es bastante verticalísta podés hablar, y buscar un término medio con los
directivos, cosa que en otras instituciones se hace lo que el directivo quiere o
manda".
Sabemos que en las instituciones gran cantidad de personas tolera
subordinar su trabajo a las condiciones que la institución laboral le fija, y
compartir con otros el ordenamiento de su tarea y de la tarea conjunta, e incluso
acatar un ordenamiento impuesto. " y por ahí te encontrás en lugares como la
escuela n° 4 en donde claro, van todas pipí cucú, tacos, mechitas, libritos y el
comentario es la última obra que fueron a ver (...) yo pensé muchas veces en irme

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de esta Técnica 4, no tiene mucho que ver conmigo, pero bueno, hoy no puedo
renunciar a los $ 150 que gano"
"Creo que los tres años que tuve 38 alumnos fueron los tres peores años en
los cuales fue mi rol docente. Mi crítica y autocrítica total, pero bueno, no podía
trabajar de otra manera más que parándome en el frente y ..."se callan y me
escuchan". Creo que no es la manera, por eso ver de qué manera se pueden
cambiar todas estas cosas, digo , el hecho que no te cierren un grado porque tenés
menos de 25".
“...Rotar es bueno, a mi me gusta... En esta escuela empecé en segundo, y
después me dieron otro segundo, no sé, porque todavía seguía la historia de cómo
yo había entrado, seguía esa relación especial con la directora, pero después se le
pasó; yo no le hice caso, seguí estando en la escuela y medio como que se tuvo
que acostumbrar...hice lo que tenía que hacer...y... después me dieron grados más
grandes...”
Se diferencian instituciones cuyo objeto de trabajo es la producción de
bienes de aquellas cuyo objeto es la asistencia o el cuidado de las personas; estas
últimas suelen comprometer una mayor implicación de los aspectos subjetivos en
el trabajo. “...No sé si lo vamos a lograr, pero lo importante es hacerlo y que ese
chico no se quede. No sé si vamos a lograr que ese chico pase de grado, a lo
mejor, uno nunca sabe. Siempre y cuando no haya un problema neurológico, creo
que el chico puede salir adelante, pero no sé, tengo tres casos de chicos que han
venido de otras escuelas, que los han hecho pasar y a lo mejor tuvieron o
contemplaron otro tipo de... no sé si subjetivo, objetivo, pero... llegó ese nene y es
como que yo no puedo sacar nada de él...” "y es duro, yo soy muy sensible a esas
cosas, no me profesionalicé todavía, porque no lo puedo tomar como un caso más,
es una persona y me duele, me da mucha pena ver esos casos y cada vez son
más...".
Las agrupaciones laborales configuran un espacio psíquico que desempeña
funciones de apoyo respecto de los sujetos que se insertan en ellas. "...tengo muy
buenos compañeros ahí adentro, compañera que son casi amigas, diríamos (...),
tengo al lado mío a Liliana y a Gabi que son dos, realmente, valores

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incondicionales, que además como buen equipo cubrimos las falencias... ya
llevamos varios años trabajando juntas, hace 4 años... y parece que hiciera de toda
la vida.

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HARGREAVES
Al decir del autor, y a través de las lecturas de las entrevistas, a nivel de
los docentes en general e institucionalmente se esta atravesando por lo que el
autor denomina "principio de intensificación".
La intensificación lleva a reducir el tiempo de descanso durante la jornada
laboral, reduce el tiempo para reformar las propias destrezas y para mantenerse al
día en el campo propio, reduce las áreas de criterio personal, inhibe la
participación en la planificación y el control sobre la misma, favorece la
dependencia de materiales producidos fuera, reduce la calidad del servicio. "... y
bueno, me pareció que si bien pierdo como muchos padres me plantearon un
módulo de clases, no escribimos en el cuaderno aprendemos otras cosas tan
importantes como el leer y el escribir en el cuaderno. Trabajo la cuestión de
sociabilización, valores, compartir, solidaridad, el ayudarnos..." "y te supervisan
hay un control en la planificación que tiene que estar de acuerdo a lo pautado en
las plenarias, digamos dentro de lo que sería el marco institucional que debe ser
respetado, con los objetivos institucionales..."
Apple señala un efecto concreto de la intensificación sobre el sentido y
calidad del trabajo de los profesores: reducción del tiempo y de las oportunidades
para que los maestros demuestren su atención y su relación con los alumnos a
causa de su preocupación institucionalizada por las tareas administrativas y de
evaluación.
Expectativas, exigencias, la falta de tiempo, presiones, aumento de la
rendición de cuentas, mas responsabilidades de trabajo social, el incremento del
trabajo administrativo muestran la sobrecarga del trabajo docente. "Yo hago lo
que tengo que hacer, el trabajo docente, y después el trabajo social de buscar ropa,
pero que es difícil, zapatos, esas cosas... Hay un roperito escolar que algunas
maestras se encargan de él... Son como organizaciones, una que tiene el "ropero
escolar", yo tengo la cartelera (periodismo, que es la cartelera), hay otras
encargadas de la "cruz roja"...".
En cuanto a nivel personal, las docentes entrevistadas, insisten, al decir

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de Hargreaves, en la lucha por la profesionalización del docente, mediante la
ampliación del rol docente, en la participación, cooperación, apoyo mutuo y de
crecimiento profesional y están comprometidos con el perfeccionamiento
continuo y la participación en una amplio proceso de cambio de toda la escuela.
Consideran que es necesario y deseable utilizar la plenaria o tiempos no lectivos
para que se produzca una mayor colegialidad entre los profesores, de
comprometerse y participar en el cambio. Al decir de Hargreaves para limitar el
proceso de intensificación del trabajo del maestro.
"...O sea, podría disponer de mi tiempo para enseñar computación, o para dar
clases de apoyo, si tuviera mejor sueldo y ... podría disponer de más tiempo...
comprometerme más haciendo cosas en la escuela, te quiero decir, cosas que no,
que a lo mejor no son de las 4 horas, que son para el crecimiento de la escuela,
para una mejor calidad educativa, para ofrecerle otra cosa a los chicos. Uno hace
lo que tiene que hacer, nada más..."
Como lo plantean algunas docentes entrevistadas, nadie se quiere quedar
en las plenarias porque no tienen tiempo, la escasez de tiempo para reunirse, poner
en común y discutir. Esto ayudaría a la cultura del individualismo de los
maestros y del aula como único centro de atención.
Las creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas asumidas por
las comunidades de profesores, los denomina "cultura de la enseñanza".
Podemos ver la misma en lo que los docentes dicen, piensan y hacen (contenido
de las culturas de los profesores) o en las maneras o modelos de relación y
asociación entre los docentes y sus colegas (formas de la cultura de los
profesores).
Según Hargreaves, existen distintos tipos de cultura de los profesores, con
sus respectivas consecuencias para el trabajo y para el cambio educativo:
"individualismo" (aislamiento en sus aulas o a puertas cerradas, esto permitiría
protección frente a las interferencias exteriores, no les gusta que los observen para
evitar que se critique a la clase). "La autonomía, dice David Hargreaves, es la
palabra aceptable para enmascarar la aprehensión de los profesores respecto de la
evaluación y sirve de fundamento para excluir a los observadores"; "eso pasó los

16. 16
otros días con el que daba lengua y decía "yo no quiero que las de ciencias de la
educación, ni que vengan a observarme ni que me quieran ver"; "... La comunidad
educativa es muy buena, digamos tiende, o tendemos a decir que es una escuela de
puertas abiertas, cosa que yo no comparto. Es de puertas abiertas y de buena
relación con la comunidad muchas veces en los papeles"...
Lortie, hace alusión a las recompensas psíquicas de la enseñanza
elemental, es decir, las alegrías y satisfacciones que proporcionan al maestro las
relaciones intensas sostenidas y cariñosas con los niños. Estas son fundamentales
para el mantenimiento del sentido del yo de los profesores: su sentido de valía y
dignidad de su trabajo. "Cada vez que los chicos, me abrazan, me besan y me
dicen te quiero, eso el lo mejor que tengo..."
En lo leído, se resalta una ética de la atención, más que de la ética de la
responsabilidad; es decir la preocupación por la atención y la asistencia a otros.
Se ve claramente como la atención esta relacionada con otras
orientaciones: la propiedad. Esto supone más que la simple atención, la asistencia
y la relación personal que los maestros desarrollan con respecto a sus clases "... se
supone que tenés que fijarte que tengan zapatillas, útiles, el estómago lleno,
tenemos que educar, educar en el sentido que hace la casa, el tema de los hábitos,
del respeto, del compromiso."
Según Hargreaves, la "culpabilidad", preocupación emocional para los
profesores, aparece cuando se solicita que hablen sobre su trabajo y su relación
con él. Puede constituir un gran acicate para la motivación, innovación y el
perfeccionamiento, pero cuando se relaciona con sentimiento de frustración puede
llegar a ser desmotivadora e incapacitante para el trabajo y la vida del sujeto.
La culpabilidad de los profesores y su resolución son tanto cuestiones de
limitaciones y expectativas ocupacionales como responsabilidad y opción
individual. Estas pautas de limitación y expectativas constituyen las trampas
culpabilizadoras de la enseñanza.
Las trampas de la culpabilidad de la enseñanza están socialmente situadas
en la intersección de cuatro vías. Estas crean unas combinaciones de, lo que Alan
Davies denomina, culpabilidad persecutoria y culpabilidad depresiva, en la

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vida de trabajo de muchos profesores. Las cuatro vías son: a) compromiso con los
objetivos de atención y educación, es decir que cuanto más importante es la
atención a las personas para un profesor, más devastadora es, desde el punto de
vista emocional, la vivencia de no haberla cumplido. Cuanto más atención se
concede, más probable es la susceptibilidad a la culpabilidad depresiva del
interesado. Los maestros interpretan la atención a las personas como la
experiencia interpersonal de unión, cordialidad y amor humano.. Según
Hargreaves, Book y sus colaboradores, advierten que, cuando la enseñanza se
considera como una extensión de los tipos de atención; y de relación de cariño que
tipifican la paternidad y la maternidad, disminuye el valor otorgado por los
maestros a las asignaturas pedagógicas y a las actitudes profesionales. “Y lo peor,
lo peor, lo peor es no poder ayudarlos, eso también es cotidiano. Me siento
absolutamente mal cuando alguno de los pibes tiene algún problema y no puedo
ayudarlos, pero ayudarlos en este sentido, no solo hacerle de asistente social…”;
b) el carácter abierto de la tarea, un segundo componente de las trampas
culpabilizadora. Aparecen frases como "el trabajo nunca se termina", "hay mas
cosas sobre las que prestar atención", etc., experimentando un sentimiento de
culpabilidad frente a los otros; c) las persecuciones a favor de la rendición de
cuentas y la intensificación son determinantes de la culpabilidad persecutoria, las
preocupaciones y los temores de no haber satisfecho o no poder cumplir con las
expectativas, sensación de pérdida de capacidad para cumplir los objetivos
fundamentales de la atención a las personas, etc. ;d) la apariencia de
perfeccionamiento., experimentando los que David Hargreaves denomina
"ansiedad de competencia fundamental" ante la posibilidad de parecer
incompetentes a sus colegas y a sí mismos.
DIAZ BARRIGA
Según el autor, la interacción cotidiana con los estudiantes, el permanente
cambio de comportamientos invitarían a un desempeño donde se pudiera innovar,
inventar, crear, y recrear.

18. 18
Las condiciones sociales y económicas y el deterioro docente llevarían, al
decir de Díaz Barriga, a la frustración.
Los procesos de frustración son el resultado de múltiples procesos
(político- social- histórico - económico y ámbito didáctico) y están enmarcados
por la manera de como se retribuye económicamente su trabajo, por el
reconocimiento social al mismo y por los espacios de autonomía profesional. En
las entrevistas se observan, que la tarea de estas docentes no se enmarca dentro de
dicho proceso de frustración ya que no se observan en ellas dificultades de
acceder a las gratificaciones personales a partir de su trabajo. "Y estamos con los
cumpleaños de 15, nos ponemos de novias con ellas, y escribo cartas... en realidad
soy docente porque elegí serlo, no porque fue la única opción, creo que con esto te
resumo todo"; "... ese fue mi mejor recuerdo, es decir que el chico te valora como
persona y también como docente, me impactó mucho".
Los resultados de la acción educativa no siempre se observan a corto
plazo, se trata de una profesión en donde no existen gratificaciones directas a
partir de su trabajo. "Lo que pasa es que a uno en el presente le pesan los
sinsabores y cuando los encontrás afuera que son ex alumnos tuyos y te saludan
bien, decís algo habrá quedado en este chico..."
Vemos indicios de racionalización del fracaso ya que la culpa de que los
alumnos no aprendan es atribuida a la realidad social, "dentro de todo yo trabajo
en contextos que no son desagradables para mi, entonces yo sigo esperando y
tengo entusiasmo por trabajar...Yo he trabajado en otras realidades y sin embargo
en esta estoy cómoda, se puede trabajar. Lo único que por ahí te incomoda es que
por ahí ves chicos que se van quedando, como no tienen ninguna ayuda de los
papás de llevarlos a algún profesional se van quedando, y a lo mejor tienen trece o
catorce años y siguen en primero o segundo grado. Eso es lo único que no me
gusta de la escuela, de la enseñanza, no de la enseñanza sino que la familia no se
comprometa con él... cuando el chico tiene dificultades... Les da lo mismo que se
quede de grado, que aprenda, que no aprenda." ; "Ya si después en el polimodal
no pueden seguir, fracasarán y se irán, pero tampoco hay que desesperarse,
cuando vos sabés que un chico lo que te da es el techo, que sabés que llegó hasta

19. 19
ahí y no lo vas a poder sacar porque tiene una edad avanzada, intereses distintos y
vida diferente y a veces porque hay chicos que son duros de comprensión".
Existe insatisfacción en tanto existe un objetivo externo e interno que lo
determine: externo, ya que el medio social determina su función docente; interno,
por la incapacidad de cumplir con dicha función docente. "Uno siempre espera
cambios, cambios en el sueldo, cambios en que haya cursos, que sé yo... Yo ahora
estoy entusiasmada en hacer un proyecto, pero bueno, el proyecto puede ser a
largo plazo... Cuando vos tenés un proyecto tenés que hacer demasiadas gestiones
que a mi no me gustan. A mí me gusta... hay que hacer algo, hagámoslo, no
gestiones de porqué, de qué sí de que no, a mi todas esas cosas no... la burocracia
no me gusta... ". "lo mandás a la instancia de diciembre y a la de marzo, medio
pensando en por favor vení a la de marzo porque querés que el chico termine y
que por lo menos termine lo obligatorio y que después esperás que no se anote en
el polimodal si no en una escuela de oficio..."
No se dan las condiciones para que el profesor pueda tramitar todo el
conjunto de emociones que surgen de las condiciones educativas, lo cual instaura
mecanismos de represión o en el mejor de los casos solo procesos catárticos.
Cada alumno, cada intercambio de miradas, palabras, y gestos generan
emociones, ansiedades, gratificaciones y enojos con la relación educativa. "...me
gustan los chicos, me fascinan los pibes, los pibes son grandiosos, son unos
reverendísimos hijos de su madre a veces peor creo que en la medida en que podes
ir disfrutando les vas sacando provecho, presión a lo que vas haciendo y bueno
cada día con ellos es un día de regocijo, a veces de amargura porque a veces te
defraudan, te dan ganas de matarlos, pero bueno la realidad también..."
No existen espacios donde el docente pueda elaborar psíquicamente estas
múltiples emociones. El esfuerzo emocional que significa, además del esfuerzo
físico e intelectual es enorme.
La función docente, debido a estas condiciones exógenas (padres
analfabetos, sin poder adquisitivo para sacar fotocopias entre otras cosas,
problemas sociales - suicidio- ) fue perdiendo su función intelectual y espacios
para establecer verdaderas confrontaciones entre sus saberes. "Si bien ahora no

20. 20
tenemos jornadas plenarias, donde antes teníamos más horas, 4 horas, donde ahí sí
compartíamos más tiempo, tratamos de hacerlo, en sala de maestros, donde
podamos hablar de los que nos pasa a cada una... que por ahí son los mismos
problemas que tiene cada docente de diferentes grados.
Se observa una "pérdida de autonomía" con respecto al material de su
trabajo y contenidos a enseñar debido a la burocratización de la educación y por
las condiciones de trabajo (no se puede comprar libros o sacar fotocopias por
parte de los alumnos), pero vemos que esto no ha omitido un aspecto: el "placer",
satisfacción interna, con la que se realiza la tarea. "El sentido ético, humano,
intelectual y social de la acción educativa ocupan un lugar de la pulsión". "Es un
curso con el que tengo muy buena relación humana, con el que me saben tentar,
ellos saben que me tientan, me hacen reír...".
Díaz Barriga plantea que muchas veces no se reconocen la cantidad de
esfuerzos cotidianos que giran en relación con la tarea docente como: la
preparación y capacitación técnica de los mismos, y el compromiso con la tarea
educativa que exige que el docente se involucre de manera total con su trabajo.
"...sos una mezcla (...) entre custodia administrativa, una pizca de guardería,
mucho de asistente social y de padre sustituto (...) y bueno, además cuando podés
tenés que enseñar".
MENDEL
Según Mendel existe una autoridad relacionada a las imágenes parentales
interiorizadas. Esto se observa en las relaciones dentro de las escuelas. Por
ejemplo en cuanto a la relación docente- alumno.
Esta imagen parental está relacionada a la falta original, a la culpabilidad.
Utilizar la autoridad es intentar despertar la culpabilidad de ese otro, su angustia
de abandono, infantilizarlo."....necesitábamos una cerradura (...) y decimos
comprarla ellos mismos pusieron dinero para esto (...), dejé la plata arriba de la
mesa y viene uno de los chicos y me dice "controla tu cartuchera porque vi cosas
raras", y bueno se pelearon entre ellos (...). ...Pueden defraudarme pero nada más

21. 21
(...).por ahí lo positivo de todo esto es que se quedaron tan avergonzados que por
tres días no vinieron al colegio y cuando volvieron me vinieron a pedir perdón...."
Se observa, en algunos de los casos de las docentes entrevistadas, que
aparece esta concepción de la docente como madre, "...Y a mí me duele, me duele
porque no son mis alumnos, son mis hijos (...), yo los amo"; "La función docente,
es por un lado docente y por el otro pasa a veces por ser mas madre de los chicos
que profesor"; "...Tenes que fijarte que tengan zapatillas, útiles, el estomago lleno
(...), el tema de los hábitos, del respeto, de las responsabilidad, cosas que
evidentemente lo debe poner la familia...".

22. 22
Propuesta Interpretativa: "La tensión entre la función docente y
función materna. Condiciones de trabajo y necesidades y deseos
individuales".
Es casada pero es señorita,
es virgen pero es madre, ¿quién es?...
Alicia Fernández.
En función del trabajo de análisis realizado, creemos que por distintas
causas como las condiciones de trabajo, las situaciones desbordantes que nos toca
vivir como argentinos en este momento histórico, las demandas sociales, entre
otras, se produce un cierto corrimiento de algunas docentes (de nuestras
entrevistadas, por ejemplo) de su rol de maestras hacia un rol materno. Así se
produce una tensión que trataremos de desarrollar aquí.
Tomando la teoría de Dejours, en el caso de los docentes, observamos que
una ideología defensiva podría ser la de trasladar la función docente a una función
materna. Esto es una manera de desresponsabilizarse por el fracaso de la tarea
académica endilgándole al contexto y a la situación económica la culpa del no-
aprendizaje de los alumnos. Una manera de racionalizar el fracaso de la tarea
académica.
El rol social del docente ya posee en sí una dimensión de “contenedora”,
pero en este contexto sociocultural, y con las condiciones económicas y de trabajo
que están dadas, esta dimensión se ve sobrevalorada, quedando subordinada la
tarea de transmitir conocimientos. ". Muchas veces te dicen que cada vez hemos
resignado mayor cantidad de contenido, enseñamos muchísimo menos de lo que
enseñábamos, pero ese tiempo no está ocupado por la vagancia, ahora además de
enseñar educamos. Entonces gastamos muchísimo más tiempo educando para que
sean buenas personas y por ahí el sujeto y el predicado a quién le importa, no me
importa a mí!...". Además, al decir de Alicia Fernández, el entusiasmo por
aprender tiene que ver con el "poder despertar la capacidad de asombro,

23. 23
herrumbada por el aburrimiento e interdicta por la queja" 2. Entonces tomando las
palabras de esta autora nos preguntamos, "¿ cómo podría el enseñante conectar al
aprendiente con su capacidad de asombro y de pregunta si el mismo tiene esas
potencialidades adormecidas?" (Fernández, pág. 139).
En este contexto en donde les toca desarrollarse como profesionales, las
tareas que se realizan están subordinadas a las condiciones económicas que no les
dan total libertad para la realización de las mismas (falta de materiales, medios,
espacios físicos.).
El bajo salario como la carga de trabajo provoca malestar en las docentes,
no pudiéndose de esta manera hallar coherencia con sus deseos y motivaciones
personales. Sabemos que en las instituciones gran cantidad de personas toleran
subordinar su trabajo a las condiciones que la institución laboral le fija, y
compartir con otros el ordenamiento de su tarea y de la tarea conjunta, e incluso
acatar un ordenamiento impuesto. " y por ahí te encontrás en lugares como la
escuela n° 4 en donde claro, van todas pipí cucú, tacos, mechitas, libritos y el
comentario es la última obra que fueron a ver (...) yo pensé muchas veces en irme
de esta Técnica 4, no tiene mucho que ver conmigo, pero bueno, hoy no puedo
renunciar a los $ 150 que gano"
El salario puede vehiculizar todos los significados negativos que implica
las limitaciones que impone. Ese bajo salario provoca que el docente deba tener
más de un trabajo, no pudiendo de esta manera realizar su actividad de igual modo
que si tuviera sólo uno; saca de un lado para poner en otro. Se percibe allí una
amenaza en dos aspectos: 1) que su salud no resista la sobre- ocupación y 2) que
ese daño en su salud figura una interrupción del trabajo.
Otra de las condiciones fundamentales que creemos incide en esta
problemática, son las condiciones de vida que atraviesan los alumnos.
La función docente, debido a estas condiciones exógenas (padres
analfabetos, desempleados, sin poder adquisitivo para proporcionarle, entre otras
cosas, los materiales para la escuela a los niños, chicos que trabajan, etc.) fue
2
FERNANDEZ, A. "La sexualidad atrapada de la señorita maestra". Cap. VII. Pág. 139. Ed.
Nueva Visión (Buenos Aires -1992-).

24. 24
perdiendo su función intelectual y espacios para establecer verdaderas
confrontaciones entre sus saberes. "Si bien ahora no tenemos jornadas plenarias,
donde antes teníamos más horas, 4 horas, donde ahí sí compartíamos más tiempo,
tratamos de hacerlo, en sala de maestros, donde podamos hablar de los que nos
pasa a cada una... que por ahí son los mismos problemas que tiene cada docente
de diferentes grados.
Se resalta, en las docentes entrevistadas, una ética de la atención, más que
la ética de la responsabilidad; es decir la preocupación por la atención y la
asistencia a otros. Según Haergeaves, Book y sus colaboradores, advierten que,
cuando la enseñanza se considera como una extensión de los tipos de atención, y
de relación de cariño que tipifican la paternidad y la maternidad, disminuye el
valor otorgado por los maestros a las asignaturas pedagógicas y a las actitudes
profesionales.
A partir de esto se generan en las docentes, sentimientos de culpabilidad,
de malestar frente a la sensación del incumplimiento de la tarea. “Y lo peor, lo
peor, lo peor es no poder ayudarlos, eso también es cotidiano. Me siento
absolutamente mal cuando alguno de los pibes tiene algún problema y no puedo
ayudarlos, pero ayudarlos en este sentido, no sólo hacerles de asistente social…”.
Lortie, hace alusión a las recompensas psíquicas de la enseñanza
elemental, es decir, las alegrías y satisfacciones que proporcionan al maestro las
relaciones intensas sostenidas y cariñosas con los niños. Estas son fundamentales
para el mantenimiento del sentido del yo de los profesores: su sentido de valía y
dignidad de su trabajo. "Cada vez que los chicos, me abrazan, me besan y me
dicen te quiero, eso el lo mejor que tengo...".
La tarea de estas docentes no se enmarca dentro de proceso de frustración
ya que no se observan en ellas dificultades de acceder a las gratificaciones
personales a partir de su trabajo. "Y estamos con los cumpleaños de 15, nos
ponemos de novias con ellas, y escribo cartas... en realidad soy docente porque
elegí serlo, no porque fue la única opción, creo que con esto te resumo todo"; "...
ese fue mi mejor recuerdo, es decir que el chico te valora como persona y también
como docente, me impactó mucho".

25. 25
Existe sí, una cierta insatisfacción, en tanto existe un objetivo externo e
interno que lo determine: externo, ya que el medio social determina su función
docente; interno, por la incapacidad de cumplir con dicha función docente. "Uno
siempre espera cambios, cambios en el sueldo, cambios en que haya cursos, que
sé yo... Yo ahora estoy entusiasmada en hacer un proyecto, pero bueno, el
proyecto puede ser a largo plazo.
Estas docentes entrevistadas manifiestan una incapacidad de realizar
algunos de sus deseos personales debido las condiciones con las que realizan
dicha labor, "... si tuviera mejor sueldo, no trabajaría doble turno (...) podría
disponer de mi tiempo para enseñar computación o dar clase de apoyo (...), podría
hacer más cosas, cosas que quiero y no puedo hacer..."
Expectativas, exigencias, la falta de tiempo, presiones, el aumento de la
rendición de cuentas, más responsabilidades de trabajo social, el incremento del
trabajo administrativo, muestran la sobrecarga del trabajo docente.
Se torna necesario hablar de organización del trabajo ya que observamos
cómo entre un individuo, dotado de una historia personalizada, y una organización
del trabajo de un orden terminante y despersonalizante, surge una vivencia y un
sufrimiento que se da cuando la relación hombre-organización del trabajo está
bloqueada: "cuando un trabajador utilizó todo lo que disponía de saber y de poder
sobre la organización del trabajo y cuando ya no puede cambiar la tarea: es decir
cuando los medios de defensa contra las restricciones físicas se han agotado"3
Creemos también que no debemos olvidar la “normativa institucional” y
como ésta tiende a deshabilitar o habilitar a los docentes. La práctica nos indica
que ésta tiene incidencia en los modos de interacción que en cada agrupación
acontece. Se observa cómo el cambio de Ley ha influido también en la calidad de
la enseñanza pensando a favor de las horas por cubrir y los cambios de nombre en
las asignaturas.
Paralelamente desde la sociedad se genera una desvalorización al trabajo
docente. Como plantea Alicia Fernández, esta tarea soporta una sobre carga
devaluativa. Por un lado, por ser una tarea dirigida a los niños, se descalifica a
3
DEJOUS, C. "Trabajo y desgaste mental. Una contribución a la psicopatología del trabajo". Cap.
1 "las estrategias defensivas" pág. 60. Segunda edición.

26. 26
quienes la ejercen; por otro lado, al considerar el cuidado de los niños y su
educación como inherente a la naturaleza femenina, el trabajo docente participa de
un vaciamiento (no creativa, no rentable, no productiva), como una extensión del
trabajo doméstico. Permanentemente se observa esta tensión entre lo materno y lo
docente.
Siguiendo con su teoría, vemos entonces que no sólo los niños sufren la
infantilización, también aparece en los maestros quienes son usados por el sistema
como agentes mantenedores de la infantilización del espacio educativo.
Al decir de Ferry, el status profesional de los enseñantes no está
establecido claramente y es discutible. Además se considera al acto de enseñanza
como algo banal y se infantiliza a la profesión del docente. Esto se refleja en
palabras de una de las maestras cuando dice: "puta, que te digan que sos maestro
en cualquier otra disciplina te dicen " sos lo máximo" y si decís en la sociedad que
sos maestro y, estás sonada, por ahí viene, nuestro lugar en la sociedad está
totalmente minusválido, ha perdido espacio, está hasta mal calificada esta palabra,
cosa que antes era distinto, vos eras maestro (...) ahora sos una mezcla rara entre
penúltima linyera...".
Desde lo social se le demanda a la escuela esta función de criar, contener,
educar, pero creemos que esta tarea no puede realizarla la escuela sola. Por ello
las docentes sienten una ansiedad, angustia. A su vez los padres exigen esta
función, viviendo estos una realidad similar a la de los docentes para poder
subsistir.
Todo este contexto provoca ansiedad en los sujetos. Se sienten impotentes,
indefensos, ante esta situación desbordante. Los docentes por su parte sienten la
necesidad de hacer algo por sus alumnos.
Este contexto social, con las condiciones de trabajo, más la ya nombrada
desvalorización social del docente, podrían ser algunos de los determinantes para
que las mismas asuman una función materna que pueda valorizar su rol docente y
autorizar su subjetividad.
Se agrega además, lo que Alicia Fernández llama “sexualidad atrapada”
(omitida, desmentida, encapsulada) de la señorita maestra. En su libro “La

27. 27
sexualidad atrapada de la señorita maestra”, plantea que “la maestra Patricia es
casada pero la llaman señorita, el señor director es soltero sin embargo no lo
llaman señorito… las mujeres en cambio para ser señoras tenemos que ser
señoras de algún señor (…) también la llaman segunda madre, es madre
entonces, pero madre virgen, porque ser madre soltera no está bien considerada
en la escuela.”4 Como se observa las maestras son puestas en un lugar de
asexuadas, con un cuerpo ocultado por el delantal, y con su estado de casada
ocultado por el “señorita”. No son reconocidas como sujetos con conflictos,
sentimientos, historias personales, dolores, alegrías, sino que se espera de ellas
que “contengan”, “eduquen”, “críen”, “enseñen”, “cuiden”, y “amen” a sus
alumnos, sin contemplar la subjetividad de cada una de ellas.
Vemos también, a partir de lo leído, que la formación profesional no
prepara al docente para hacer frente a estas distintas situaciones, quedando un
sentimiento de vacío cuando se enfrentan con realidades que se les escapan de las
manos.
Ferry postula, además, que los sistemas de formación son insuficientes
frente a las transformaciones que afectan el papel del enseñante y su función
social.
Aparecen divergencias en el nivel de las soluciones pedagógicas
establecidas por el origen social y cultural, por las ataduras corporativistas, por las
ideologías y por las marcas de la formación recibida. Sean cuales sean los
dispositivos de formación son formadores de ideología.
La formación exige una formación académica y una profesional que a
veces se reduce a la formación pedagógica pero que incluye otros aspectos que se
relacionan con la inserción institucional, con las tareas y concentración, de
gestión, de orientación, etc.
A veces algunas concepciones de formación tienden a minimizar alguna de
estas dos dimensiones. "...cada lugar te va poniendo improntas en tu formación,
no porque no aprendés, si no porque tenés que adecuar lo que sabés a esa
4
FERNANDEZ, A “La sexualidad atrapada de la señorita maestra”. Cap. 1. Pág. 17. Ed. Nueva
visión.

28. 28
situación y te va determinando en qué lugar querés trabajar y en cual no, es decir,
hay escuelas en donde vos podés sentirte, digo sin ánimo de críticas, pero vos te
podés llegar a sentir cómoda o sentir que no es tu lugar en el mundo, y eso
también te forma como profesora, te define."
La queja funciona como una acusación dirigida a alguien, un reclamo que
espera del que la escucha una solución. Según Alicia Fernández, si bien es un
lugar de análisis de la realidad, es un lugar también de dependencia.
Esta autora realiza una diferenciación entre “queja-lamento”, que inhibe el
pensar, y “queja-reclamo”, en donde quien la enuncia y quien la escucha puede
acceder a una reflexión crítica.
La formación, creemos, debería preparar al docente para que sea capaz de
problematizar los conflictos y no quedarse paralizado en la queja.
Como reflexión final es necesario romper con las representaciones
socioculturales de la función docente. Es importante reconocer que la función
docente no solo tiene una dimensión contenedora, sino también una función ligada
a lo académico, lo ético y a los derechos humanos que va a ser posibilitar que en
un futuro los alumnos construyan una mirada crítica ante este contexto cambiante.
Ante esto creemos inadmisible reducir el rol docente a un rol meramente
contenedor, ya que el acercamiento al conocimiento va a ser lo que posibilite una
transformación social.

29. 29
BIBLIOGRAFIA
• DEJOURS, Christophe; ”Trabajo y desgaste mental”.
Contribución a una psicopatología del trabajo. Segunda edición,
Editorial Humanitas.
• FERRY, Gilles; “El trayecto de la formación. Los enseñantes
entre la teoría y la práctica”. Ed. Paidós. México- Barcelona-
Buenos Aires; 1990.
• REY, Rosa Ma. “Interacción y tarea”. Revista de la Asociación
de Psicología y Psicoterapia de grupos. Bs. As 1991.
• REY, Rosa Ma. y GUEBEL, Alicia “El espacio psíquico
instituciona: ensierro o apertura”. Revista de la Asociación de
Psicología y Psicoterapia de grupos. Bs. As 1991.
• HARGREAVES, Andy; “Profesorado, cultura y postmodernidad.
Cambian los tiempos cambia el profesorado”. Ed. Morata.
• MENDEL, Gerard; “Los docentes y el duelo interminable de la
autoridad”. Centro de interpretación y traducción. Facultad de
Filosofía y Letras de Bs As. Diciembre, 1993.
• DIAZ BARRIGA, Ángel; “Los procesos de frustración en la tarea
docente” (cáp.4). Sin referencia.
• FERNANDEZ, Alicia; “La sexualidad atrapada de la señorita
maestra”. Ed. Nueva Visión. Bs As, 1992.

30. 30
ANEXO
Entrevista 1
Empezaríamos con una primer parte que se trata sobre tu formación: ¿dónde
estudiaste? ¿cómo fue tu formación’ ¿qué cosas te sirvieron y cuáles no?
¿Seguíste estudiando? ¿dónde? ¿por qué? ¿cómo llegaste a esos lugares?
Bueno, mi formación, a ver, por dónde empiezo, por mi escuela secundaria, soy
la ultima promisión de maestras normales nacionales, vengo de una ciudad que no
tiene demasiado trabajo desde el punto de vista de fábricas y demás yerbas, soy
santiagueña y en Santiago es que como que estaba muy metido esta cuestión de
que había que estudiar que había que tener un título porque era la única
posibilidad real que teníamos de cómo salida laboral, bueno, me eduqué en una
escuela normal, las viejas escuelas normales, y por eso tengo doble título docente,
soy maestra y después seguí mi perfeccionamiento, o mi carrera, y me recibí ya
en Rosario, ya viviendo acá de profesora de letras, cursé parte en un profesorado
acá por avenida Alberdi el instituto “nuestra Señora de Guadalupe” no sé si está
en este momento donde tuve muy buenas profesoras, gente con la que aprendí
muchísimo, algunas no estás ya como Cledi Bertino que fue la de literatura,
este…Nora Finioni fue mi profesora de latín y de lengua, me reacomodó la
cabeza Nora, seguí después en el instituto superior del profesorado, en el normal I
y ahí terminé lo que sería mi formación como profesora de castellano, literatura y
latín, ese es mi título, de qué me sirvió, de mucho, realmente aprendí muchísimo,
lo que pasa es que tenía una base de mi escuela secundaria, realmente importante,
es decir, después de esto empiezo a trabajar como profesora diríamos común,
tomando horas en distintos lugares y bueno, cada lugar te va poniendo improntas
en tu formación, no si porque aprendes, sino porque tenés que adecuar lo que
sabes a esa situación y te va determinando en qué lugar querés trabajar y en cual
no, es decir hay escuelas en donde vos podes sentirte, digo, sin animo de críticas,

31. 31
pero vos te podes llegar a sentir cómoda o sentís que no es tu lugar en el mundo, y
eso también te forma como profesora, te define.
Trabajé en muchas escuelas, en una donde me sentí muy cómoda es en el instituto
Paul Harries donde trabajé como profesora, fui profesora de estudio, tomé mis
horas del terciario y bueno, ahí empecé a trabajar también en el terciario con
chicas que iban a ser maestras.
Y bueno, seguirme perfeccionando todos los días, pero más allá de que no es una
frase hecha, sino que en esos cuatro años que vos haces de profesorado no tenés
tiempo de ver todo lo que después tenés que lindar, cada curso que por ahí salía
yo bueno, me enganchaba y trataba de aprender cosas nuevas, o ver nuevas
orientaciones aprendes mucho con los chicos todos los días, son excelentes
cursos de perfeccionamiento, porque te obligan necesariamente a volver a valorar
tu mecánica de trabajos, te ponen a prueba todos los días, tenés que volver a
echar a mano, diríamos bueno, porque hay días, cosas que no te sirven, hay grupos
que funcionan aceitadamente y van y hay grupos que te obligan a repensar todo, lo
que sabes y lo que no sabes porque no te dan bola, no sé si es que no te dan
bolilla, si no les interesa el área peor bueno, todos los días tenés que aprender y
perfeccionarte más.
Y sobre lo que vos ahí me dijiste, qué no aprendí y bueno, obviamente que me
deben haber quedado muchas cosas en el tintero, y una de las deudas pendientes
que tengo conmigo misma es finalizar mi licenciatura, me quedó ahí colgada,
porque bueno yo en ese momento estaba cursando en una universidad
problemática como es la facultad de letras y en un momento muy duro del país en
donde hubo que hacer una elección de vida, o me guardaba en un lugar de poco
movimiento y en dónde se estudiara como fue Guadalupe, y que para nada me
quejo, digamos,, es algo que podría haber sido mas bien casero pero que tuvo muy
buen nivel y…pero me quedo ahí pendiente, no la pude terminar, y bueno, viste
después la vida te va llevando por otro lado, los hijos, la familia y un montón de
cosas y bueno, la licenciatura quedó ahí, vamos a ver si la terminamos, nunca es
tarde…siempre se puede…

32. 32
Bueno, querés que te repita, adónde estudiaste, ya me lo contaste, cuándo, cómo
fue tu formación, las falencias…
Todo lo de mi formación fue una formación de la década del 70, esto implica,
mucho compromiso con lo que hacíamos, también por ahí un poco de
enciclopedismo, era todo, todas las corrientes, todas las voces, “todas las voces
todas” como decía tejada Gómez, un poco sí todo, uno quería saber todo, y sí una
formación de muchos compromiso, creo que ahí es fundamentalmente, esta es la
diferencia con las nuevas generaciones, nosotros teníamos un compromiso para
cumplir y una premisa, las utopías eran posibles, y ahí le dábamos, era una
generación, yo le digo, de “cigarrillos, de café y de sueños” así que bue, yo te pido
disculpas si cuando te cuento estas cosas se me llenan los ojos de lágrimas pero
hay muchos compañeros que se quedaron en el camino…
Pero bueno, me parece que es válido y es bueno poder transmitirlo. A mí lo que
por ahí me desespera es que de la gente joven, no digo que no, enconarás minas de
mucha valía, pero yo veo que no hay un compromiso con el tema de la educación.
y la educación, o por lo menos la carrera de la docencia no es un trabajo común,
trabajamos, somos trabajadores de la educación, eso es verdad peor bueno, por ahí
te digo, bue, ese es el nombre de una lista contraria desde el punto de vista grmial,
pero bueno, no es así, uno trabaja pero tenés que tener una fuerte vocación si no
tenés vocación pasas por la docencia sin pena ni gloria, y tener gloria no es ser
exitosa, no, para nada, es saber que cuando terminaste yendo alguien diga “esto
me lo enseñó fulana de tal” o lo aprendí de esta mina, ahí está la gloria, si no estás
comprometida no lo logras, pero bueno, esos son puntos de vista.
Y por qué castellano, por qué letras
Por qué letras, a ver, mirá te cuento algo graciosísimo. Cuando yo me vengo a
Rosario yo vengo a estudiar medicina, con una fuerte presión familiar, yo de chica
como dicen los chicos iba a ser doctor y demás yerbas, tenía una gran cantidad de

33. 33
médicos en la familia, primos hermanos ya estudiando medicina, es como que
tenía el futuro armadito, tenía que venir estudiar, clínica y todo ya tenía.
Y me mata, cuando llego a la facultad, mientras era el momento de poner el culo
en una silla todo bien pero el problema fue cuando tuve que empezar a ir a los
hospitales, porque soy demasiado sensible, demasiado sensible. Eso es algo que
todavía me permito, sensibilizarme, sentir, llorar, todavía me lo permito, y esa
sensación de impotencia adentro de un hospital era terrible, y preguntarte para qué
mierda, porque vos llegabas y te encontrabas que fulanito estaba con los chicos..
una cosa muy, muy… bueno, no lo pude elaborar, no pude, digo, evidentemente,
gracias a dios que hay tipos que lo pueden elaborar por eso hay médicos pero
evidentemente yo no pude.
y bueno algo que siempre de alguna manera tuve fue esta cuestión de la lectura,
por una cuestión de la infancia. Yo era una chica enferma tenía problemas de
salud, bronquiales y demás y cuando todos los chicos jugaban, yo leía, era la
única forma de entretenerme… y bueno, me quedó esta cuestión sedentaria, de los
libros, esta cosa que me fue marcando y bue, cuando dejé la medicina, que mi
vieja estuvo como 6 meses sin hablarme, que la había traicionado, la había
defraudado, porque además no iba a ser una “profesional”, iba a ser una profesora
nada más viste, “nada más” que eso. Pero no lo dudé dos veces, dejé la facultad,
salí y me fui a la literatura, era “la literatura”, la lengua viene después digamos.
La elección fue primero literatura, después latín y algo de lengua. Latín no puedo
enseñar porque no se da más en ningún lado y bue, las literaturas han quedado
formando parte de la lengua gracias a Dios.
¿Vos ahora de qué estás dando clases?
Yo ahora estoy trabajando en la escuela en que está Fabi donde doy lengua y
literatura y tengo mi otra experiencia que amo profundamente, trabajo a la noche
como profesora en un EMPA y a las mañana, todas mis mañanas las comparto con
los chicos de 7° en donde uso mi otro título, el de maestra normal, ahí soy maestra
de grado y les enseño lengua y obviamente siendo profesora, mi área es la lengua.

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No es lengua y sociales, porque es esta escuela hay tres 7° y esto permite que
estén las tres áreas, yo me ocupo de la lengua que es mi obsesión cotidiana. O sea
tengo como ves públicos diferentes, y eso hace que cada hora me reacomodé, me
reacomodo y actuamos en “distintas obras”… realmente, porque son muchos
chicos, bueno esto forma parte por ahí de la realidad, de la situación económica.
Hoy en día un docente para subsistir medianamente no se puede dar el lujo de
tener una sola escuela y bueno los profesores para completar esos bloques de
treinta y pico, cuarenta horas que podemos tener como máximo y para tener un
sueldo medianamente normal tenemos muchos cursos, muchos grupos y eso hace
que te tengas que acomodar y desacomodar a distintas situaciones. Yo tengo
demasiadas, creo que tengo todas, pero no importa, qué va a ser…
¿Bueno, pasamos al otro capítulo? Sería “vos como docente” por ejemplo ¿qué
es para vos trabajar de maestro? ¿cómo es trabajar de maestra? ¿qué cosas te
dan placer de tu tarea y cuáles no? Y si podes centrarte en tu experiencia en EGB
que es lo que a mi más me sirve para el trabajo.
A ver por dónde empiezo, qué cosas me gustan y qué cosas no me gustan…bueno,
evidentemente me gusta todo. Estee… tengo un pequeño problema con lo
administrativo, es decir con los papeles, es decir todo esto que sea sentarse y
planificar, poner en un papel, qué sé yo, trato de cumplirlo, no quiero ser
anárquica, pero me cuesta mucho.
No digo que la planificación no sirva, no, no, no, entiéndase, lo que pasa es que
cuando uno lleva tanto tiempo trabajando en una determinada cosa, por ahí es
como que tenés la asignatura completa adentro de la cabeza y vos sabés por dónde
vas… vos sabés por dónde los vas llevando. Claro que a mí me juega a favor el
ser profesora y al tener la disciplina trabajada más en profundidad yo tengo una
ventaja por sobre mis compañeras que son sólo maestras, digo nada más y nada
menos porque no quiero ser peyorativa con el título de las chicas. Lo que digo es
que tengo como otra visión de la disciplina, más profunda y eso hace que a mí me
sea más fácil avanzar en mi trabajo. A lo mejor las chicas que trabajas sólo en el

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área y que su formación es para 3° ciclo EGB, necesiten más conocimientos sobre
algún contenido.
¿Qué me gusta? Me gustan los chicos, me fascinan los pibes, los pibes son
grandiosos, son unos reverendísimos hijos de su madre a veces peor creo que en la
medida en que podes ir disfrutando les vas sacando provecho, presión a lo que vas
haciendo y bueno cada día con ellos es un día de regocijo, a veces de amargura
porque a veces te defraudan, te dan ganas de matarlos, pero bueno la realidad
también.. porque por ahí uno piensa qué significa ser maestro en este momento o
en otro, a lo largo de la historia, puta, que te digan que sos maestro en cualquier
otra disciplina te dicen “ soso lo máximo” y si decís en la sociedad que sos
maestro y estás sonada, por ahí viene, nuestro lugar en la sociedad está totalmente
minusválido, ha perdido espacio, está hasta calificada esta palabra cosa que antes
era distinto, vos eras maestro y tenía s la posibilidad de transmitir lo que sabías,
ahora sos una mezcla rara entre penúltima lingera… no entre custodia
administrativa, una pizca de guardería, mucho de asistente social y de padre
sustituto (bueno, se me debe haber ido la cantidad pero bueno) y bueno además,
además y cuándo podes enseñas o instruís, enseñamos siempre…
Yo creo que el problema de nuestra sociedad es muy, muy, muy grande, este
bueno, alguna vez lo hemos charlado con la gente. Creo que la crisis económica es
el resultado de la crisis moral que hay y bueno, a veces somos caballeros, quijotes
contra los molinos de viento, porque la sociedad tiene un discurso hacia afuera, lo
chicos en lo cotidiano necesitan pedir, mendigar y a veces hasta robar para poder
comer y subsistir y cuando entran a la escuela vos decís que le país es posible, que
el futuro puede ser mejor, de que la solidaridad y un discurso que no tiene que ver
en nada con la alienación que hay en la calle. Pero bueno, el tema es qué discurso
das, si vos, va por lo menos creo yo que lo que digo, lo que pienso son los
verdaderos y por eso no puedo cortar con mi cadena de valores para enseñarles a
subsistir a ese afuera, yo creo que por ahí, bueno, puede intentar tener o retomar
los verdaderos valores sociales como para que los chicos pobrecitos puedan
acomodar este puto rompecabezas que tenemos en este momento sin que los
debore esta crisis o esta realidad viste.

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Vos como maestro por ahí decís “ yo trato de, yo tengo que instruir”, esa sería la
gran tarea, transmitir lo que sé, si es que se puede, por ahí si me escucha algún
nihilista me diría “no vas a poder”, pero bueno. En realidad a veces, acá la
cuestión es ésta, yo lo que siento, no “yo”, cuando digo “yo” me refiero a
cualquiera de mis compañeras docentes, estamos en una tarea en donde vos tenés
que hacer de asistente social, esta es la realidad, los chicos viene sin comida, sin
zapatillas, no tienen útiles, bueno cosas que antes vos medianamente podías
cubrir, viste, el tema de los útiles, pero ahora “ninguno” tiene útiles. Vos tenías 1
o 2 que no tenían zapatillas para venir y mal que mal podías darte el lujo de
separar de tu sueldo $20 o $30 y comprabas las zapatillas o por ahí recurrir a la
solidaridad y alguien te alcanzaba.
Hoy no son ni 1 ni 2 ni 3 los que no tienen, hay más de un 25% del grado que no
tiene zapatillas, entonces es duro porque ya no podes con todo. Porque además
vos tenés tu marido, tus hijos, tus chicos, marido desocupado, toda esta historia en
donde por ahí la parte del asistencialismo te lleva gran parte de la tarea del día y
bueno, además hay que “instruir”, es decir, se supone que tenés que fijarte que
tenga zapatillas, que tenga útiles, que tenga el estómago lleno, tenemos que
educar, educar en el sentido de estas cuestiones que hace la casa, el tema de los
hábitos, del respeto, el compromiso, de la responsabilidad, cosas que
evidentemente lo debe poner la familia, o por lo menos yo así sentía, y después de
todo eso, o además de todo eso, el conocimiento, este camino que seguís con ellos
para que logren el conocimiento. Entonces por ahí qué le interesa al chico de
fulanito o menganito o de tal realidad, cuando él sabe que a la salida de la escuela
se tiene que ir con su madre al trueque y tiene que filetear pescado y no va a poder
tocar nada porque se va a pasar la tarde en el trueque para ver si junta algo para
comer al otro día.
Entonces bueno, que al otro día vengan y tengan ganas de pelearse con el sujeto y
e predicado, y de ver si pueden comprender algún texto, ya es una barbaridad.
Por eso, como docente, lo que más amo, y a lo mejor lo que no me gusta también
de mi carrera, es todo esto que te dije.

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Y bueno, lo que más quiero de todo esto es sentir que yo puedo hacer algo, yo
sigo sintiendo que puedo hacer algo. Sentir que aunque sea veinte minutos de la
hora de clase, van a tener la posibilidad de ver un mundo distinto al que ellos
tienen y saber que van a poder hacer ese mundo. No sé, el mundo de los libros, de
alguna otra cosa que a lo mejor solamente lo lean, pero que piensen que tengan la
posibilidad de poder tenerlo, no sé si alimentar falsas esperanzas, pero sí darles
herramientas como para que ellos mismos puedan luchar para conseguirlo o
puedan intentarlo.
Yo sigo siendo muy de Freire, yo sigo creyendo que la educación es el único
medio de movilidad social. Bueno, soy de una vieja generación, supongo que las
nuevas no pensaran así, o si?
No me puedo meter, después cuando termine te contesto.
Bueno, bueno.
Dijiste algo que me gustaría que amplíes un poco. Cuando hablaste de las cosas
que no te gustaban, las cosas que te provocaban angustia, dijiste que a veces los
chicos “te defraudaban”. Qué cosas hacen para “defraudarte”?
Mirá, los chicos a veces defraudan en actitudes. Digamos, esta es una vieja
antinomia que los docentes tenemos en las escuelas. Hay maestros a los que les
tenés que pedir permiso para todo, que se miran la nuca, con un tipo de
concepción que por ahí… bueno, las chicas más jóvenes cuando salen de los
profesorados se creen que forma parte de la vieja escuela, pero es la escuela de
todos los días. Y hay muchos docentes que creen o que confunden excelencia
educativa con, bueno, esa cuestión de ser exigente. Porque si no traen la tarea, no
la entienden, porque si miran para allá, porque vuela una mosca, por esto, porque
lo otro…
No lo critico, es su manera de trabajo, no es la mía obviamente.
Mis alumnos se supone que tienen que aprender a trabajar en un sentido de

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“responsabilidad”, en donde tienen que aprender a manejar su libertad, y donde no
necesitan el ojo del amo que esté controlando que no se mande alguna cagada.
Entonces en ese sentido yo confío en ellos, y el discurso es un discurso de mucha
libertad, libertad efectiva. Porque si entrás en un salón donde yo estoy dando
clases, depende de cómo sea tu personalidad te puede pasar: si tenés una
personalidad muy estructurada, vas a decir “que quilombo”, este… tu segunda
impresión puede ser “acá no se labura”, y cuando te metas en el ritmo del salón y
te des cuenta de cómo trabajan, te vas a dar cuenta que no, que trabajan
muchísimo, pero sentados en el orden que quieren, con la persona que quieren,
e… tienen un tiempo para trabajar, que es lo que tienen que respetar, y un trabajo
para hacer. Y yo estoy ahí, nada más para decir “van bien, van mal, corrijan,
revisen” y entonces yo no tengo una postura para la clase, es más mirá, mi
escritorio está atrás en el fondo, yo estoy en la espalda de los chicos. Ellos van,
vienen, van, vienen, se enojan, corrigen, se enchinchan porque no quieren hacer
de nuevo, pretenden que les ponga mal, prefieren, y yo no “acá hay un error”, van
y vienen y bueno por ahí ya después de tres o cuatro veces les digo “ahora si, muy
bien, 10 puntos, te felicito” que no es por la perfección del trabajo, es porque
fueron y vinieron y lo arreglaron, y no pudieron y no abandonaron, y lo
recorrigieron, y eso el excelente, esas ganas de trabajar.
Pero claro, a veces, como uno se compromete con la escuela que… mirá yo tengo
las dos uñas marcadas porque estuve cortando y limpiando botellas de plástico
porque estamos en un proyecto de reciclamiento. Juntamos botellas de gaseosa y
las vendemos, pero claro, nos pagan $0,50 el kilo y hay que juntar una tonelada,
hay que sacarle las arandelas, viste y demás.
Ellos te ayudan, juntan pero bueno, mientras estuve en hora libre yo estuve
cortando, y se me fueron las manos y me corté las dos uñas con el cuchillo,
entonces bueno, este tipo de cosas hace que vos a veces les saques los ojos de
encima y a veces ellos hacen cosas que tienen que ver con que “no me ven y me
mando alguna” y donde te defraudan.
Y a mí me duele, me duele porque no son mis alumnos, son mis hijos, es decir yo
pongo en ellos, y a lo mejor es muy idílico pero bueno, …yo los amo. Y cuando

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vos amás ponés expectativas y cuando no cumplen con esas expectativas te sentís
defraudado. Te doy un ejemplo concreto, el otro día, bueno mi escuela es una
escuela que tiene de todo gracias a Dios, es una muy linda escuela, pero la
realidad es que nos falta un montón de cosas y estamos en este momento con un
proyecto de lectura pero los chicos no tienen, no hay libros como de
entretenimiento para los pibes, entonces hicimos un proyecto. Formamos como
una especie de biblioteca ambulante que circula por los tres séptimos y bueno,
ellos se van llevando, leen y vienen y devuelven, y hay libros de todo tipo; libros
viejos como los que leía yo y libros nuevos.
Y bue, necesitábamos una cerradura para poder guardarlos y decidimos
comprarla. Entonces ellos mismos pusieron dinero para esto y como yo tengo
absoluta confianza en ellos, deje la plata arriba de la mesa y viene uno de los
chicos y me dice “controlá tu cartuchera porque ví cosas raras”, y bueno, se
pelearon entre ellos porque así como hubo dos que me defraudaron, que sacaron
cinco centavos que ellos mismos habían puesto y se lo gastaron en el kiosco, hubo
muchos otros que se pusieron locos cuando vieron lo que estos hicieron.
Y entonces bueno, en este sentido pueden defraudarte pero nada más. Y esto tiene
que ver con la realidad social que hay afuera, con mensajes tan contradictorios, el
bien y el mal están tan mezclados que bueno, estos chicos no tienen muy claro. Yo
les vivo diciendo “su vas a algún lugar y la cajera se equivocó y te dio mal el
vuelto, lo correcto es decirle, te equivocaste y devolverle la plata”, pero bueno, las
tres cuarta parte de la gente a la que le decís esto te dice “sos una boluda” y yo les
digo con eso por ahí le cagaste la vida a esa pobre mina que a lo mejor estaba re
cansada, molida, y ese día tuvo que pagar $5 de sus sueldo. Entonces bueno, esa
mezcla entre lo bueno y lo malo hace que los chicos a veces no se den cuanta, y
bue, ahí te defraudan, porque no espero que me hagas estas cosas, va, no me las
hacen a mí, se las hacen ellos mismos. A mí $0,10 más o menos no me hacía
nada, pero fue lo que se provocaron entre ellos mismos. Por ahí lo positivo de
todo esto es que quedaron tan avergonzados que por tres días no vinieron al
colegio y cuando volvieron me vinieron a pedir perdón.

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Y obviamente hoy empezamos las clases todos juntos y para mí es como si acá no
hubiera pasado nada, pero ellos están mortificados, porque no me miran a la cara
y eso es señal evidente….
O cuando no vienen a refregarse contra mí, porque viste, la costumbre que tienen
es que… porque yo soy esas minas tipo gallinas, que cuando abren los brazos
tienen seis o siete al lado y Gabi que es mi compañera es igual, y a veces nosotras
estamos en el patio tomando mate, porque como nosotras no tenemos recreo,
tomamos mate en el de ellos, están todos ahí alrededor charlando, contándote
cosas, te preguntan, hablan de fútbol conmigo que soy una fanática, y vos te das
cuenta que están mortificados porque no vienen, están alejados.
Pero bueno, mientras les sirva para recapacitar y darse cuenta que se mandaron
una cagada bienvenido.
Bueno lo otro sería “vos trabajando como docente en tu escuela: ¿cómo es tu
escuela? ¿Cuál es su historia? ¿Cuándo llegaste y cómo? ¿Cómo son las
personas que trabajan allí? ¿Qué hacen, cómo trabajan? ¿Cómo son los chicos,
cómo te llevás con ellos? ¿Cómo es el barrio? ¿Cómo son los padres?”
Bueno, es todo un tema… la escuela es la N°1294, “2 de abril” de Granadero
Baigorria. Es una escuela ya casi llegando a Bermúdez, a una cuadra del río y que
tiene más del cincuenta por ciento de la población de la escuela con muchas
carencias. Viven en un barrio que se llama “Bajada del espinillo” sobre la
barranca del río, diríamos entre el lecho del río y la parte alta. Son todas una serie
de casitas, casuchitas, todo un camino que están puestas ahí, donde la mayoría son
pescadores, hijos de pescadores y de gente que está económicamente muy, muy
mal.
La escuela es relativamente nueva, el nombre te lo dice, se llama 2 de abril, nacida
en el año 1986 y tiene ese nombre porque bueno, había varias personas de la
escuela a las que la gesta de Malvinas les había llegado muchísimo y de alguna
manera la cooperadora y la gente del barrio quería rescatar la escencia de ese 2 de
abril, no tiene nada que ver con una cuestión militar eh, eso lo dejamos afuera, nos

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quedamos con que los chicos fueron, lucharon, y se merecían un reconocimiento,
por eso esta escuela se llama 2 de abril mucho antes de que el 2 de abril sea
feriado.
Es una escuela muy linda, mirá llego, cómo llego, por una cuestión azarosa, los
docentes vamos de un lado para otro, ya había renunciado a mi cargo de maestra
en el año 91 porque elijo quedarme con un montón de horas de nivel terciario,
digamos en el instituto Paul Harries y tenía que renunciar a algo y entonces
renuncié a la escuela primaria por así decirlo, lo que era la vieja escuela primaria
pero después bueno, dejo el Paul Harries, vuelvo a Rosario y me tengo que
reacomodar.
Bueno, la docencia te permite por 10 años guardar tu puesto y después pedir el
reingreso, cosa que hice, bueno y en el medio atraviesa una campaña gremial.
Yo milito gremialmente en una agrupación que se llama “educación popular”,
agrupación que lidero yo acá en Rosario y que bueno, es la segunda digamos en
este momento acá en la provincia de santa fe.
Bueno, y cuando yo vuelvo en medio de la campaña gremial con una de mis
compañeras que trabajaba en ese momento en esta escuela me dice, la escuela
tiene lugar, vení, es piola y bueno, me da buenas referencias. Y bueno, fui a esa
escuela y me reintegran así que vuelvo a la docencia primaria en el año 95, ahí en
Granadero Baigorria.
Y bien, bien, la escuela es una linda escuela, tiene de todo. Una cooperadora
chiquitita pero muy laburante, hizo de todo para que la escuela esté así, vos la ves
de afuera y es preciosa, tiene calefactores, tenemos todo, todo, de a poquito se va
haciendo todo. Tenemos los tres ciclos de EGB, 1°, 2° y 3° hemos crecido
terriblemente, porque bueno desde que yo estoy, vi levantarse las aulas de los
octavos, ahora las del noveno, es muy lindo, la verdad que es muy lindo.
Tiene muy buenos compañeros ahí adentro, compañeros que son casi amigas
diríamos, minas que… yo creo que cuando uno trabaja con alguien genera amistad
pero también creo que es fundamental tener criterios comunes frente a lo que vas
a hacer y trabajar de a tres, con los mismos pibes, significa un crecimiento
importante. Porque no hay que perder de vista, no hay que presionar a los chicos,

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hay que respetar la posición del otro, hay que aprender que no sos vos, somos tres
y no podes tomar decisiones sola, es todo un aprendizaje, pero bueno, tengo al
lado mío a Liliana y a Gabi que son dos realmente valores incondicionales que
además como buen equipo cubrimos las falencias y como yo soy un quilombo con
los papeles, los papeles los lleva Liliana que es la ordenada. Y bueno, la Gabi que
es la antropóloga viste pone toda la cuestión del pensamiento… no la verdad nos
llevamos muy bien.
Ya llevamos varios años trabajando juntas hace 4 años que trabajamos juntas y
parece que hiciera de toda la vida.
¿Estás en 7°?
Si, en 7°, bajamos, bajamos a 6° ahora, los agarramos en 6° y ahí los amansamos
Y los empezamos a trabajar y después los tomamos en 7° vemos los resultaditos,
digamos, los pequeños logros y ya después los largamos que “crucen el patio”,
porque el octavo y el noveno están del otro lado, entonces los largamos, que
crucen el patio, pero bien, bien…
Bueno el personal directivo es macanudo, la directora es Graciela, que es una
mina muy capaz, muy buena persona, muy respetuosa, a veces le digo que tendría
que ejercer más la autoridad, porque hay gente que tiende a hacerse la boluda y a
veces es difícil marcarle al otro los límites sobre todo cuando sos muy respetuosa,
y bueno por ahí Graciela propone y 5 o 6 trabajamos y hay otros que se hacen las
burras.
Y la vicedirectora es otro tesoro, María Teresa, una amiga, es “amiga” es
incondicional, ella está para todo, nos vamos de campamento, y allá viene la
Pochi con nosotros, no tiene problema, bue, realmente tener un personal directivo
así da gusto trabajar, mas allá de que vos puedas ser.. A veces incluso hasta esta
postura no, sana hasta las diferencias… a veces vos te das cuenta que hay algunas
cuestiones que no se manejan o que les faltan en la parte diríamos de la formación
académica y demás pero, cuando vos ves que hay tanta voluntad de aprender, de

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adecuarse, esto de abrirte camino siempre, que te están acompañando, empujando,
bueno, uno disimula todo lo demás, porque así da gusto.
Y ahora el viernes nos vamos a una maratón, llevamos todos los pibes, vamos a
correr por el hogar escuela, 7 cuadras, no sé cómo vamos a llegar pero ¡allá
vamos! Yo con el estado que tengo… pero bueno, se cumple el viernes los 50
años del hogar escuela y como parte del festejo vamos todas las escuelas de
Granadero Baigorria a una maratón colectiva, vamos a correr todos los alumnos y
las maestras.
(teléfono)
Bueno, a ver qué te sigo contando… la escuela tiene otro valor inconmensurable
que es Delia la portera, que tiene la llave del reino! ¡Detentan el poder!! No, pero
es “la” portera, enserio, vos querés saber algo de los pibes, qué le pasa a fulanito
con la familia, etc., andá con la Delia que te dice “ojo que este chico está así, con
la familia pasa esto…” bueno, y la Delia los adora, los re cuida, les sirve la leche,
les lleva las facturas y cada campamento que vamos la Delia viene con nosotros,
ella cocina, acampamenta con nosotros, los chicos la aman, la han elegido la reina
de la escuela, no tenés cómo competir, porque ella aparece con las facturas ¡Es la
diosa con las facturas! Es un personaje increíble, y en realidad casi todos mis
compañeros, como en todos los grupos hay gente que por ahí vos podes llegar a
sentir que no aporta, tiene las miserias más a la vista, porque todos las tenemos
pero algunos un poco más disimuladas. En líneas generales el grupo es la mayoría
de buena onda, hay gente que quiere laburar, que le da mucha bola a los pibes y
bueno, en ese contexto se disimulan.
¿Y tienen algún trabajo, proyecto en común?
Si, por ejemplo en de reciclado de botellas es un proyecto común. El de lectura es
otro. Es decir, medianamente cuando trabajamos en el PEI van surgiendo las
debilidades y fortalezas que tenemos nosotros y todas las escuelas de la cuidad de
Rosario en líneas generales que es el tema de las dificultades en la comprensión
de texto. Los chicos no entienden tienen serias dificultades, no saben cómo

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abordar un texto. ,son problemáticas jodidas. Y eso hace que hayamos pensado en
un proyecto en comprensión lectora elaborado desde los primeros grados hasta los
novenos. Ese es un proyecto en el cual estamos imbuidos todos, algunos más
sumergidos de cabeza como es nuestra característica, otros más de taquito, pero
ese es común.
Y el de las botellas es simplemente para conseguir dinero, a los simples efectos de
cubrir lo que no cubre el ministerio ¿no? Que los chicos tengan más bancos para
sentarse y que los recreos sean menos correcaminos porque viste tenemos ñandúes
corredores en el patio y el patio es cada vez más chiquititos!
Hemos hecho algunas cosas como por ejemplo que los recreos de EGB 1 y 2 van
por un lado y los de EGB 3 por otro pero igual, como la escuela es tan grande hay
día como los miércoles que están los de 9° de contra turno a la tarde en educación
física, los chiquititos… es difícil. Y nosotros buscamos alternativas, por ejemplo
una alternativa es un banco, que se puedan sentar, entonces se sientan, charlan,
toman mate y así conseguimos que no corran. Y bueno, con esa plata compramos
eso.
Otro proyecto común son los actos escolares, que son un quilombo, pero están
tomados como proyecto común porque nos hacemos cargo todas, cada uno aporta
algo para hacer, y todas tenemos todo, lo que se elige es u coordinador y el resto
de los grados todos aportamos. El coordinador va dando las instrucciones porque
por ejemplo hay actos “formales” que no se puede bailar porque es un aniversario
de muerte como va a ser el 17 de agosto, y bueno, te da el encuadre.
Y el otro proyecto común que tenemos es el de los departamentos. Al tener ya los
tres ciclos de EGB, tenemos una cantidad de gente interesante para poder armar os
departamentos de matemática, ciencias, de lengua. Y tenemos la suerte de que los
profesores que se incorporaron, son, están con una sólida formación, por ejemplo
el caso de Julia que da sociales y un poco lleva la batuta del departamento de
ciencias sociales y de ahí para abajo se trabaja comunitariamente.
A ver si me queda algún otro…
Con el tema del proyecto de las botellas ¡la cooperadora está también ayudando?

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Ayuda por el hecho de que todo el que pesca una botella de plástico la trae, lo
mismo el club de madres que están adentro de la escuela porque manejan el
kiosco. Peor la cooperadora trabaja con nosotros a la par nuestra, cotidianamente,
y más en una escuela como la nuestra con la realidad que hay en la que la
cooperadora no tiene un ingreso por pago de cooperadora, todo lo que hay es por
lo poco o lo mucho que se logre con rifas, té canastas, comidas, todo lo que se te
ocurra que por ahí ande. Peor la realidad es que cada vez que hay asamblea de
cooperadora querés llorar, si vienen 4 padres de 800 alumnos que tenemos es
mucho!
Porque hay un promedio de 28 0 30 por curso, en algunos más y otros menos.
Depende de los grados, hay años en que se ve que han nacido más y por ejemplo
los 4° y los 1° son superpoblados. Los 8° tienen bastante cantidad que después
merman en 9° y nosotros en los 7° porque estamos con una experiencia personal,
que no sé si es tan positiva, va no sé su es lo que los libros dicen ¿no? Vos lees
todos los libros de metodología y didáctica y te hablan de la diversidad y la
heterogeneidad peor bueno, la realidad nuestra es que nosotros tenemos chicos
que han venido sobrellevando la escuela primaria a duras pensas pero poco y
nada. Y si los dejábamos con los otros grupos ellos siempre marchaban atrás y sin
nada, entonces hay dos 7° y uno chiquito que es el que tiene las dificultades de 18,
20 no pasa de ahí, con los que trabajamos más personalizadamente que son los
que vienen sobrellevando los agujeros de los repetidores… tengo chicas de 15, un
varón de 17, a veces salís al patio y te chocas con los novios para colmo. Y con
realidades distintas porque vos calculá que un chico de 17 no tienen nada que ver
con uno de 11, pero bueno, se van ensamblando, medianamente conviven, y este
grupo está todo juntito y es más chiquito por ese motivo.
Antes lo que pasaba era que por lo menos llegaban al 7° y les dábamos el papelito,
ahora no, entonces por ahí…porque hay una realidad diferente en todo esto, a
veces lo charlo con compañeras, el maestro conoce la realidad del chico pero el
profesor no lo ve a esto, para muchos de los profesores son nada más un apellido
y un nombre con una libreta de calificaciones.

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Nosotros los maestros, al estar todo el día, todos los días con ellos tenemos una
visión distinta, de la familia, de todo. Hay muchos profesores que se preocupan
por los alumnos también peor me refiero, por la realidad que tienen, por la
cantidad de cursos que tienen y demás les aleja a los chicos.
Y la escuela media generalmente es una escuela expulsora así como la primaria es
contenedora, históricamente en la Argentina la media es expulsora. Y eso tenemos
la pauta los que trabajamos con adultos porque día a día crece la matrícula de
adultos, y en la escuela media se quedan muchísimo.
Vos antes sabías que muchos de los chicos no iban a llegar a la secundaria pero
que necesitaban ese título de 7° por lo menos para ir a presentarse para un cargo
de portero. Bueno, pero hoy tienen que llegar a noveno, el trecho en mucho más
largo, y los contenidos se hay complejizado y las exigencias son cada vez más
duras y los chicos “tienen” que llegar a noveno y entonces estas en esta dualidad
de decir “no lo apruebo, si no sabe nada, cómo lo voy a aprobar si no sabe
aquellos o lo otro”, entonces por ahí lo que nos tenemos que preguntar es cómo
calificamos a esos chicos,, como vemos los logros de eso chicos y en función a
eso, qué se yo, qué voy a hacer, le hago el juego a esta sociedad de mierda y los
dejo tirados sin un mísero certificado o me pongo metas mucho más cerca, y voy
premiando a esos chicos para que tengan el 9°.
Ya si después en el polimodal no pueden seguir, fracasarán y se irán, pero
tampoco hay que desesperarse, cuando vos sabés que un chico lo que te da es el
techo, que sabés que llegó hasta ahí y que no lo vas a poder sacar porque tiene
una edad avanzada, porque tiene interesen distintos y porque tiene una vida
diferente y a veces porque hay chicos que son duros de comprensión porque es la
realidad, no todos nacimos para ser ilustrados gracias a Dios! Si no el mundo
estaría lleno de ilustrados y faltaría un montón de otras cosas, pero bueno, esos
chicos tienen que llegar y terminar la escolaridad. Esa es la gran pelea, es la grana
pelea con el 3° ciclo de la EGB que nació partido y sigue estando partido, porque
una cosa el 7° y otro es 9°. A lo mejor con el correr de los años podamos ponernos
de acuerdo los maestros de 7° con los profesores de 8° y 9° y consigamos hacer
un ciclo unificado…